Introducción

Puede decirse que los territorios se demarcan con las manos, los pies y con todos los sentidos. También que es a partir de la mirada como se identifica la forma y con ella buena parte de lo valioso de un paisaje. Para un arquitecto es importante saber transmitir la apreciación del lugar: así la educada mirada permitirá hablar del entorno de forma distinta a como lo narra un niño, un médico, un vendedor ambulante o un conductor. La mirada del arquitecto ha de ser integral, de vivencia, sentimental, casi poética, porque se debe ser capaz de mirar lo que alienta y lo que deprime, lo que es vil y lo que es glorioso.

Dado que el objetivo último del planeamiento urbano es garantizar la mayor calidad de vida posible para la ciudadanía, se busca entrenar al futuro arquitecto para reconocer con la mirada, tanto como con la razón, los valores presentes en el entorno habitado por el hombre, aportando conceptos útiles para interpretar esa realidad compleja, y sensibilizándolo para entender que la ciudad vivida es el producto de muchas decisiones contingentes y de otras planificadas, que producen un patrimonio que debe ser administrado con responsabilidad.

Los fundamentos que sustentan ese análisis necesario incorporan el estudio de la ciudad subjetiva y se valen de las psicogeografías como una manera de mirar el espacio urbano, que permite involucrar la propia vivencia, el relato y la interpretación escenográfica que ofrece la mirada, a la más canónica visión morfologista de la fábrica urbana, que la muestra como estructura ordenada y diseñada con rigor: como artificio. El fin es alcanzar, además, el objetivo de familiarizar a los estudiantes con el uso de instrumentos básicos, como son las cartografías y los datos con mesura y a utilizar los medios informáticos contemporáneos, trabajar multiculturalmente en equipos con docentes y otros estudiantes, y lograr un perfil competitivo de los resultados del trabajo perfeccionado mediante el ejercicio de saber preguntar y responder a las cuestiones que la indagación desvela.

Es parte esencial del aprendizaje que se propugna la descripción e interpretación de la forma física de la ciudad y el territorio, su relación con las ideas teóricas que influyeron en su configuración tanto como el reconocimiento de la manera de ver y vivir el espacio de los usuarios del lugar. A ese ejercicio de identificación, apreciación de los valores y de la reflexión técnica se dedica el Programa Saber Mirar. Este programa se aplicó en su primera versión entre 2003 y 2010, en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la Universidad Politécnica de Valencia, España. En su segunda versión, 2010-11, contó con la participación adicional de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga Colombia y en la tercera versión, 2011-12, se añadió a las anteriores la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma del Caribe, en Barranquilla, Colombia.

El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación se encuadró en la didáctica del aprendizaje basado en problemas, donde se diferenció la situación particular de cada una de las ciudades analizadas y participantes “asumiendo el agua como como un bien ambiental de relevancia, para entender la relación de los habitantes con el recurso y los beneficios que este proporciona en la planeación de una ciudad” (^{Abreu, 2012}). En este caso, el problema del abastecimiento de agua a una población era una de las cuestiones abordadas y la integración paisajística de los ríos en la escena urbana completaba la problemática analizada.

El itinerario como instrumento. Primera versión del Programa Saber Mirar (SM)

Cuando abordamos la definición última de los programas de las asignaturas de Urbanismo del Grado de Arquitecto a comienzos de este siglo, además de los tres programas de las asignaturas troncales del grado: Urbanística 1,2 y 3, definimos otros tres llamados subprogramas que pretendían nutrir otras tantas asignaturas optativas, que por aquel entonces eran un componente importante de los planes de estudio oficiales. Uno de ellos se denominó “Saber mirar para leer la ciudad” (^{Giménez Baldrés, 2002}. pp. 389-412). El título se acompañaba de un subtítulo que rezaba: “la ciudad es un libro que se lee con los pies”. Es decir, se trataba de dar contenido a una práctica secular de visita y conocimiento de los entornos urbanos vividos, o de otras ciudades. Decíamos entonces:

Hay que aprender a ver, a leer la ciudad y quizá será este el ejercicio más difícil. El recorrido, como el viaje es una iniciación; es dinámico, secuencial, nos ofrece perspectivas difíciles de captar en una foto fija, nos enseña el clima de la ciudad, nos ofrece la oportunidad de poner en juego todos los sentidos al unísono. Quizá sea por eso, precisamente, que el recorrido o el viaje exijan una preparación, una predisposición y una elección (^{Giménez Baldrés, 2002}, p.389).

La propuesta comenzó siendo, por ello, una idea complementaria de las unidades temáticas de la primera asignatura de Urbanismo mediante unos recorridos capaces de descubrir a los que los siguiesen unas perspectivas urbanas nuevas, una forma original de mirar. Los escenarios eran cuatro: el Centro Histórico, el Ensanche, la Periferia urbana y la Periferia suburbana, que estructuraban la lectura sistemática de la ciudad en el programa y que en el caso de la ciudad de Valencia coincidía -grosso modo- con su propia construcción histórica (^{Giménez Baldrés, 1995}). Precisamente que esa correspondencia no fuese lineal daba pie a muchas consideraciones importantes para entender las dinámicas urbanas, que en la mayoría de los casos se explicitaban dentro de cada tramo de la secuencia temporal, con ingredientes diversos en cada uno de los escenarios. Hoy podemos encontrar ideas similares en las elaboraciones de la doctrina urbanística evolucionista. Pero el gran descubrimiento de aquel primer enfoque del Programa Saber Mirar (en adelante SM), fue que la investigación sobre el recorrido, permitía leer la ciudad interpretándola de formas muy diversas, aunque cargadas de sentido. Esto, además de permitir la exploración de un territorio no siempre bien conocido por los profesionales de la arquitectura, permitía su descubrimiento con un sentido bien diferente al habitual al ser mostrado de forma intencionada.

El primer caso en el que se hizo un descubrimiento importante fue el del Centro Histórico de Valencia, tal como se observa en la Figura 1, en la medida que en el enfoque de la docencia sobre el mismo sosteníamos que lo que así denominábamos era el resultado de un cambio radical de la ciudad antigua, la heredada, y que era fruto de las transformaciones habidas desde comienzos del XIX, que definitivamente había pasado de ser toda la ciudad a ser simplemente el centro de otra mucho mayor y bien distinta, a costa de su propia transformación. Por ello, si queríamos ser fieles a esa interpretación, el recorrido se debía alejar del tópico de la secuencia de monumentos, que caracterizó desde el siglo diecinueve las Guías urbanas, dando soporte a la incipiente actividad de la visita turística. La propuesta finalmente elaborada permitía contemplar los contrastes, las huellas de esas transformaciones sobre el tejido de la ciudad antigua, y huía de los circuitos convencionales, solamente cruzándolos para incorporar algunas perspectivas esenciales. Había que leer un espacio especialmente complejo en la medida que todo centro histórico es, desde una perspectiva foucaultiana, un palimpsesto, un depósito físico de diversas ciudades construidas una sobre otra y que además es un espacio no unitario ya de origen, en el que las transformaciones desiguales habían hecho proliferar las discontinuidades, rupturas y contradicciones difíciles de descifrar sin un conocimiento erudito. Como decíamos en aquella versión del programa: “Si queremos enseñar qué no mostrar, deberemos estar más atentos a las contradicciones, a las rupturas, que a esa estrategia de enseñar lo unitario y coherente y velar lo feo e inconsecuente” (^{Giménez Baldrés, 2002}, p. 394). De forma acorde con esa estrategia, la valoración de los proyectos concretos de Reforma Interior que se observaban se catalogaban como Conjunciones o Dislocaciones para provocar el debate sobre unos espacios que aún hoy mismo son objeto de controversia, propuestas y proyectos diversos.

Elaboración propia Fuente: Archivo E. J. Giménez Baldrés

Figura1: Plano del itinerario para la visita al Centro Histórico de Valencia. 

El otro caso exitoso de esta estrategia del recorrido fue el de la periferia suburbana (Figura 2), quizá porque en ciudades de tamaño medio, como es el caso de la Valencia metropolitana, casi roza los dos millones de habitantes, con un radio de treinta y cinco kilómetros desde el centro, convirtiéndose en un territorio difícil de abarcar y desconocido por sus habitantes, salvo en ámbitos limitados. Como decíamos en el enunciado original del SM:

“La periferia es un espacio fragmentario y disperso, episódico, pero sin hilazón reconocible a primera vista. Las partes relacionadas se encuentran a considerable distancia y sin que tengan conexión urbana alguna que pueda hacer pensar en esa relación. En este caso, la clave interpretativa mostraba la secuencia histórica de las morfologías con las que se construyó ese espacio y que fueron definiendo los perfiles propios de la cultura suburbana”¹ (^{Giménez Baldrés, 2002} p. 401).

Para quienes realizaron aquel recorrido guiado despertó un enorme interés extendido a la comunidad profesional que se adhirió al ejercicio académico, porque constituyó un descubrimiento y permitió poner en valor algunos paisajes y elementos dejados de lado hasta ese momento. Al tiempo se desarrollarían las rutas ciclistas y pedestres que han dado lugar a una red infraestructural nueva y a una forma también distinta de usar el territorio como espacio de ocio en las dos últimas décadas.

Fuente: Archivo E. J. Giménez Baldrés

Figura 2: Itinerario en la periferia suburbana. Elaboración propia 

Si en el caso del Centro histórico la nueva forma de mirarlo debía enfrentar el dominante de la cultura de los itinerarios turísticos como enlace de los hitos de la ciudad monumental, en el caso de la periferia suburbana también existía otro tópico, que era la visión desde las vías de comunicación. De hecho, entre las metodologías para el reconocimiento del paisaje, aplicadas al desarrollo del programa inicial de las asignaturas de urbanística, se utilizó en diversas ediciones esa posibilidad del recorrido por las redes en algún transporte público, ferrocarril o autobús, mapa en mano para, al menos, poner en relación la cartografía como interpretación con la mirada como reflexión.

Nuevos conceptos para una visión renovada. Segunda versión del SM.

Frente a la neutralidad del análisis económico o la asepsia del morfotipológico, que disecciona la ciudad como un cuerpo vivo en una clase de anatomía, ^{Solá-Morales, M. (2005)} nos proponía en el arranque de este siglo una aproximación sensible para la urbanística, en la que la identidad, la sensualidad, la equidad y la diferencia, entendidas como principios del espacio social, fuesen los nuevos puntos de atención en la aproximación a lo urbano. Citando a Richard Sennet (1990), reivindicó esa manera de mirar el espacio urbano que revela su sensualidad, y es al fin y al cabo el lenguaje efectivo con que sus habitantes detectan las cualidades del mismo, sin intermediaciones abstractas o artificios cartográficos.

La coartada filosófica de esa nueva mirada sobre lo urbano, que pretendía una nueva alianza con lo social, ya había sido planteada tiempo atrás por los postestructuralistas franceses, especialmente por el filósofo Félix Guattari. La Ecosofía hacía bandera de una nueva forma de entender la urbanística superadora de lo estrictamente espacial, para convertirse en la urdimbre de la cultura y la sociedad entera en sus relaciones. “La ciudad produce el destino de la humanidad” (Guattari, 2003, p.38). Explicar, a partir de ahí, el devenir de la ciudad y sus transformaciones ha sido posible incorporando los procesos no institucionalizados que, como movimientos colectivos o acciones fuera del sistema, han permitido cambios reconocibles en el espacio urbano, su configuración, o las maneras de usarlo. “La Ecosofía es la concatenación de la ecología mental, la ecología social y la medioambiental” (^{Giménez Beltrán, 2016}, p.35). Estos aspectos son ya prevalentes para construir una nueva teoría urbana capaz de entender fenómenos como la ciudad difusa, descrita por Franco ^{Indovina para la región del Véneto italiano (Indovina, 1990}), o los más difíciles de encuadrar, recogidos en aquel catálogo de casos nada convencionales por Koolhaas y Boeri en la célebre exposición Mutations, realizada en Burdeos en 2002 (Koolhaas, 2001). ^.En suma, ese clima de aproximaciones heterodoxas a los hechos urbanos motivó un encuadre diferente del SM en su segunda edición, ya en colaboración con la Facultad de Arquitectura de la Universidad Santo Tomás en Bucaramanga. En ese nuevo empeño quedó establecida la intención de realizar ejercicios que pudieran ser compartidos y sustentar así el análisis de realidades remotas con un apoyo esencial en las Técnicas de Información y Comunicación (TIC). La urdimbre básica de la metodología quedó establecida entonces.

En la parte valenciana se realizaron ejercicios basados en la definición por cada estudiante de un itinerario propio, cuya descripción debía estar apoyada en unas cartografías elaboradas al efecto, y en un relato sintético que pusiese el acento en las características del espacio urbano recorrido y en la percepción sensitiva del mismo. La experiencia condujo a diversos resultados, de entre los que cabe resaltar dos. El primero sería la importancia del espacio ceremonial, para la vivencia y la valorización social del mismo. El recorrido de las procesiones, con prácticas a veces muy antiguas, es ejemplo de un sistema estandarizado de lectura social del espacio urbano. En un sentido parecido los itinerarios del comercio serían la otra versión del espacio para la ceremonia, en este caso laica y organizadora del primer sistema de agrupación y especialización comercial. Los casos como el itinerario de ingreso desde el norte por la puerta de Serranos hacia el mercado central en Valencia, o el todavía más interesante de la conexión entre éste último y el mercado mayorista extramuros de Ruzafa, permiten explicar muchos de los episodios fundamentales de la urbanística valenciana. El rescate de aquella práctica decimonónica del paseo en su versión burguesa distintiva de la ciudad industrial y su aprovechamiento para la actividad comercial a partir de la invención del escaparate, justificaría también usos y prácticas sociales con enorme influencia en la organización urbana que fueron detectados. La liturgia de las fiestas y desfiles completó ese panorama en las vivencias de muchos estudiantes sobre la idea del itinerario.

El segundo de los resultados que reunió enfoques varios fue el de ejercicios que entendían el itinerario como una secuencia de puntos singulares, o bien la elección de un punto y una trayectoria del movimiento como recurso básico planificado. En el primer caso fue fácil enlazar aquel enfoque con la tradición de los itinerarios de los peregrinos en las visitas a los lugares de destino singular. Sin duda es el caso de Roma y también el de Santiago de Compostela, con otra escala, indudablemente. Ambos ofrecen la ocasión para el ejemplo de cómo el itinerario se transforma en el instrumento básico de ordenación, advirtiendo que ese tipo de itinerarios utiliza la parada como el otro elemento singular definitorio de la organización del mismo. Esta cuestión del itinerario y la parada conecta, a su vez, con un discurso de gran escala referido al transporte, que comienza con los caminos de postas y acaba en la lectura de los nodos e intercambiadores, como nuevos espacios de relación y cualificación de la escena urbana. En la escala pequeña, pero nada despreciable, los “calvarios” sirven de ejemplo como expresión reglada del paseo campestre apropiada con fines religiosos, y responsables de enclaves de indudable valor paisajístico, en los que el monumento y el itinerario se complementan y se revalorizan el uno al otro. Muchas lecciones podían deducirse de aquellos ejercicios, incluso la del viaje singular de la mirada propuesto por una alumna cuyo itinerario consistía en subir a la terraza de su residencia en el centro urbano y, girando sobre sus talones, hacer una lectura del paisaje panorámico que se ofrecía a sus ojos, dejando que esa deriva señalase los temas de análisis (Figura 3), o el de aquel otro que convertía el trayecto de un ascensor en un episodio de cruel sociología urbana contemporánea.

Fuente: Archivo Unidad docente e investigadora Observatorio de Urbanismo, OUR - UPV

Figura 3: María Armedo del Valle. Tutor Enrique Giménez. Programa Saber Mirar. Urbanística 1, curso 2010-11, ETSAV-UPV 

Desde la Facultad de Arquitectura de la USTA; la aportación Bumanguesa fue más arriesgada en las formas al utilizar el video como soporte, y tendría también dos aportaciones singulares con capacidad de plantear una reflexión trascendente. La primera trataba el itinerario desde la propia residencia de un estudiante a la Facultad, en el que las lógicas, los climas y las texturas de las redes de transporte se manifestaban como el elemento básico de la escenografía, capaz de ser exponente de aquellos principios nuevos que reclamaba Solá de una forma espontánea y certera. Quizá porque esos espacios en red formen parte de esos no-lugares definidos por Marc ^{Augé (1993}) caracterizando el escenario de la ciudad contemporánea. La segunda, podríamos denominarla la de los lugares íntimos; de entre ellos no cabe duda que los jardines despiertan la mayor adhesión. No en vano el Jardín Botánico Eloy Valenzuela en Floridablanca (Figura 4), fue escogido como tema por uno de los grupos de trabajo. El jardín urbano es siempre un lugar de excepcional significado, no solo porque concentre la vida social y sea el lugar de encuentro por antonomasia, sino porque las relaciones que en él se dan suelen también estar cargadas de significado; es el espacio del juego, el de la cita amorosa, el del contacto con el aire y el sol para el que comienza la vida y para el que la apura en sus últimas etapas, es el lugar de la fiesta y del discurso. Pero los jardines botánicos son, además, el lugar del conocimiento, de la taxonomía que explica la diversidad; un microcosmos que suele ofrecer lugares recónditos, umbrosos, y por ello cargados de magia. Sorprendió entonces que nadie escogiera un cementerio como el otro lugar concreto que genera itinerarios o se basa en ellos para su organización y uso. La experiencia de esta segunda etapa de ejercicios utilizando ya las TIC, tal cual muestra la Figura 5, sentó un enfoque posible de indudable interés didáctico².

Fuente: Archivo E. Abreu, USTA 230811 y 200911

Figura 4: Izquierda. Clases presenciales en el Jardín Botánico Eloy Valenzuela Floridablanca, Santander - Colombia. En pie, de Izquierda a derecha, en la posición 9 el Arq. Giménez y en frente, agachada, la Arq. Abreu con sus estudiantes de Sostenibilidad del Hábitat - Énfasis II. 

Fuente: Archivo E. Abreu, USTA 230811 y 200911

Figura 5: Derecha. Clases virtuales vía SKYPE desde la USTA Floridablanca, Colombia con la UPV en Valencia, España. 

En suma, esta segunda fase de evolución del SM supuso el reconocimiento del valor patrimonial del territorio y la ciudad construidos y usados, que se extiende hoy mucho más allá de los aspectos de creación artística o de significación cultural de los elementos urbanos. Entendemos, pues, que forman parte de ese valor los propios usos sociales y los elementos compartidos que están detrás de la cohesión social. Nos preocupan las dimensiones éticas de la urbanística y predicamos un urbanismo atento al reconocimiento de los valores de la percepción del espacio y del depósito de aspectos sensibles capaces de hacerlo identificable. En ese sentido lo cotidiano, el soporte que hace legible para los ciudadanos el entorno vivido, han entrado a formar parte de las preocupaciones de las jóvenes generaciones de arquitectos y urbanistas, decididos a incorporarlos como objeto de análisis y como parte de las propuestas de un planeamiento renovado. La experiencia del espacio se suma a los vectores de análisis que pueden plantearse de forma explícita en la descripción e interpretación de la ciudad y el territorio.

4.- La tercera versión, una deriva hacia planteamientos de análisis más canónicos en las formas y colaborativos en los procedimientos.

Otra cuestión recurrente en el debate sobre el enfoque del Programa SM fue el reconocimiento de la ciudad como un hecho histórico. La historia urbana es un recurso fácil con el que contar la ciudad, que acumula enormes cantidades de información en la red y a su vez despista respecto a la síntesis de aspectos formales que se pretende. Hay que recordar que el objetivo es saber mirar y por tanto distinguir lo importante en el paisaje urbano para desde ahí explicar su génesis, no al revés. Esta disciplina de la forma supone una economía de los instrumentos de análisis posibles y centra la atención de los arquitectos en su papel como hacedores de paisajes. En un sentido parecido, cabe destacar el enriquecimiento de su aproximación a los hechos urbanos con visiones sectoriales complementarias desde otras disciplinas, que con ser positivas no son centrales y suponen un obstáculo en el manejo de las bases documentales a las que se puede acceder desde Internet, donde no hay una clasificación temática. El compromiso con la forma, en nuestro caso, tiene que ver con la responsabilidad del proyecto.

Así, un aspecto esencial y más general del SM que influiría a partir de ese momento en el planteamiento del programa fue el empeño en indagar sobre realidades ajenas y alejadas de la propia experiencia. Aquí el Programa apostó por una estrategia dual al plantear un paso previo sobre la propia ciudad y otro posterior, sobre una realidad lejana y desconocida, siendo un ejercicio obligado para todos los participantes. El grado de colaboración entre los propios estudiantes y el método de la misma son una cuestión esencial. ¿Se trata de un intercambio simple de lecturas sobre la propia ciudad o de una verdadera indagación personal y selección responsable de la información? Evitar el sesgo de la visión del otro es aquí aconsejable, así que el Programa adoptó un método más ortodoxo, en esta tercera versión.

Como hemos dicho con anterioridad, la intención de este programa docente, en las versiones realizadas junto a la Facultad de Arquitectura de la USTA de Bucaramanga-Colombia, es la utilización de las TIC para desarrollar el conocimiento y el análisis de realidades urbanas y territoriales remotas. Aplicado a fases formativas tempranas del grado de arquitecto permite incentivar el interés por el urbanismo y desarrollar técnicas de descripción de realidades urbanas y territoriales inicialmente desconocidas.

Partimos de la idea de que el primer curso que aborda la enseñanza del urbanismo tiene la responsabilidad de enseñar a los estudiantes de arquitectura a reconocer la realidad urbana sobre la que deberán intervenir. Este reconocimiento es descripción en gran medida y también interpretación. Se trata de aprender a observar los hechos urbanos que materializan la ciudad, las características de la geografía del territorio donde las transformaciones urbanísticas se producen, y a descubrir las claves de los procesos que alientan los fenómenos urbanos, así como las características morfológicas de la materialidad urbana. El objetivo es entender el escenario en el que deberán desarrollarse los proyectos urbanos y que será sometido a planificación mediante el ejercicio del planeamiento urbano.

Los estudiantes descubren, en estas primeras aproximaciones, que la ciudad vivida es producto de muchas decisiones contingentes y de otras previamente estudiadas que obedecen a fórmulas regladas, que seleccionan alternativas formales y establecen procedimientos concretos para producir la ciudad, generalmente de la mano de las administraciones públicas. También deben educar su mirada para ser capaces de percibir el paisaje urbano y territorial, entendiendo sus valores y los elementos que sustentan su aspecto de forma principal. Por último, y no por ello menos importante, deben ser capaces de entender que la ciudad y el territorio antropizado son fruto de determinadas relaciones sociales en las que los agentes urbanos se movilizan por razones económicas, culturales o políticas para adoptar decisiones y realizar actividades, que utilizan y condicionan la ciudad o que están en la base de su propia producción material.

Desde el principio conviene que los estudiantes comprendan las dimensiones medioambientales de las transformaciones urbanísticas, entendiendo que el objetivo último del planeamiento urbano es garantizar la mayor calidad de vida posible para la ciudadanía. En suma, se trata de descubrir lo que ya está en el entorno y de averiguar cómo se ha producido y por qué. Pero sobre todo la parte más genuina del empeño debe, a nuestro juicio, entrenar a los futuros profesionales para ser capaces de reconocer con la mirada, antes incluso que con su racionalidad científica, los valores presentes en el entorno habitado por el hombre. Tan importante es proporcionar instrumentos analíticos, como aportar conceptos útiles para interpretar esa realidad compleja, como educar la sensibilidad para poder reconocer aquello que forma parte del patrimonio que debe ser administrado. Es decir, asumimos en definitiva que la labor de la arquitectura no es otra que controlar las transformaciones del espacio habitado conservando los valores existentes y añadiendo otros que lo mejoren. Esa difícil cirugía debe partir del respeto por lo existente sometido a una revisión crítica, y tener como base la confianza en nuestra capacidad de aportar nuevos elementos, trasformaciones que añadan mejoras a lo que hemos sido capaces de generar hasta ahora. En ese sentido, reconocer la ciudad como un hecho histórico permite ser conscientes de su papel de registro civil material de las acciones de quienes la habitaron en tiempo pasado y de la secuencia de decisiones que la hizo posible y debe ser conscientemente revisada.

Cuando planteamos de forma madura el programa docente de la asignatura denominada entonces Introducción al Urbanismo, en los años noventa del pasado siglo, aplicamos una idea doble de aproximación geográfica e histórica a la lectura de la ciudad. el dónde y el cuándo de los hechos urbanos, pero al mismo tiempo el cómo y el porqué. Esto es, la dimensión geográfica e histórica como base para definir el marco en el que la evolución de las ideas y las técnicas produjeron artefactos urbanos, realidades materiales diferentes, correspondientes a manifestaciones culturales específicas, la más importante de las cuales es la evolución de la propia disciplina urbanística y con ella de las técnicas aplicadas, acompañando la toma de decisiones en el gobierno del territorio y en la administración de la ciudad.

Si en el análisis de las morfologías urbanas en los años noventa uno de los conceptos más importantes era el de estructura, en la actualidad hemos incorporado el valor del equilibrio, sobre todo referido al medio ambiente, y la atención renovada a la percepción del Paisaje como paradigma sustantivo de la Urbanística. Ese cambio de paradigma implica en la práctica que nuestra visión de lo urbano como objeto de proyecto se ha ampliado y que en el debate disciplinar el territorio ha adquirido un nuevo protagonismo, extendiendo nuestra atención a ámbitos mucho mayores que los observados tiempo atrás como objeto de proyecto. Pero también ha sido un cambio coherente con la realidad de las ciudades en las que los fenómenos metropolitanos han caracterizado sus dinámicas y han producido realidades nuevas difícilmente encuadrables en los patrones canónicos de la urbanística desarrollada en la mayor parte del siglo pasado y anteriores. Hoy hablamos de proyecto territorial y de paisaje como instrumentos nucleares de la urbanística, que ya no se circunscriben a los espacios urbanos en los que las transformaciones alteran radicalmente el entorno para construir una ciudad compacta y continua, sino que intentamos reconocer dinámicas de transformación que solo alteran parcialmente el territorio produciendo elementos nuevos que coexisten con los heredados y que cambian la naturaleza del territorio en razón de distintas formas de usarlo. Todo ello nos exige de forma urgente adaptar nuestra visión para detectar esos cambios y ser capaces de caracterizar dinámicas mucho más complejas tanto en sus condiciones, como en los resultados formales que de ellas se derivan.

Todo lo anterior nos aconsejó un punto de partida diferente si queríamos reconocer la problemática contemporánea de esa gran escala con trascendencia sobre el medio, y desafiante en cuanto a las propias políticas aplicables. El programa, al asumir este reto, también respondía a un contexto docente muy alterado por la influencia de las nuevas tecnologías, que de forma acelerada han aumentado nuestras capacidades para escudriñar la realidad de nuestras ciudades y territorios, con potentes cartografías, bases de datos integradas, Sistemas de Información Geográfica, y al tiempo, un aumento significativo de la movilidad de las personas y con ello de la experiencia vital de poder enfrentar realidades muy diversas y distantes. El Programa Saber Mirar asumió ese reto, poniendo el dedo en la llaga de uno de los temas que evidencian con más claridad las tensiones a las que sometemos al territorio por el desarrollo de nuestras ciudades y por la manera en que tratamos el medio natural. Los ríos son las venas del territorio y por ello en su situación se detecta con claridad el estado de salud de aquel. El rio es un tema urbanístico transversal que impacta desde la escala territorial, pasando por la escala urbana y llegando incluso a la escala arquitectónica, siendo todas estas, objeto de proyecto. Al final, la discusión acerca de los ríos se centra en la oportunidad de hacer ciudad, de rehabilitar áreas marginadas o degradadas, de recuperarlas a modo de espacios urbanos capaces de albergar funciones propias como espacio público de calidad paisajística y medioambiental. Se trata de deshacer el crimen de haberlos convertido en cloacas para recuperarlos como equipamiento territorial y urbano.

Tres Ríos, Tres Ciudades, fue el lema para la convocatoria desarrollada en el curso 2011-2012; tal como se ve en la Figura 6, a la que se sumó otra universidad, la Autónoma del Caribe, en la localización clave de desembocadura del Magdalena, allí donde se concentran las tensiones y los flujos de una parte importante del territorio colombiano.

En esta ocasión se dieron cita cuatro asignaturas: Sostenibilidad del Hábitat en Bucaramanga, Urbanística I, Forma General de la Ciudad en Valencia y Desarrollo urbano sostenible en Barranquilla. El objetivo académico cambió porque al tiempo de desarrollar esta tercera versión del Programa SM, se planteó una revisión de los contenidos y orientaciones docentes. Se intercambiaron planes de asignatura, materiales docentes, bibliografía y criterios de investigación en aula. Se desarrollaron con la dirección de la UPV plantillas de recolección de información primaria, formatos para la realización de los trabajos y un método de evaluación basado en preguntas y respuestas sobre los temas de análisis.

Fuente: Archivo E. Abreu, 130812

Figura 6: Imagen de la ponencia en el Seminario internacional Network_Arquitectonics E. Abreu. 2012. en la USTA Bucaramanga 

Ese espíritu colaborativo en lo general de las estrategias docentes de las asignaturas, tendría también su penetración en el Programa al obligar a los estudiantes a colaborar mediante un procedimiento de preguntas y respuestas que, de forma tutelada por los profesores, entró a formar parte de la metodología.

En concreto el estudio de los ríos permitía una mirada muy interesante de la realidad de las ciudades pero, además, al deber conocer las características propias de los ríos, hacia fácil el enlace con otra escala territorial mucho mayor incluso que la metropolitana, la de sus cuencas. Así, en la USTA se realizó el proyecto Bienes y Servicios Ambientales de las Cuencas Hidrológicas en las Ciudades (^{Abreu, 2012}) abordando para el SM el caso del Rio Frio en el área metropolitana de Bucaramanga. Aquí la interpretación del río como un canal residual que atravesaba un espacio totalmente urbanizado manifestaba la incapacidad de cierto planeamiento para integrar en el diseño de ciudad los valores ambientales de los ríos y sus riberas. En la Universidad Autónoma del Caribe (UAC),en la ciudad de Barranquilla, se asumió la desembocadura del río Magdalena como tema con toda la problemática de definición de un borde urbano industrial y portuario, que impide a la ciudad disfrutar de ese potente curso fluvial y con toda la problemática medioambiental de la cuenca que hace casi imposible de transitar su segmento final, por el aterramiento de los arrastres que ha producido la deforestación irresponsable de una parte importantísima de ella. En la UPV, el nuevo cauce del río Turia, al sur de la ciudad, y la transformación del antiguo en un Parque lineal que la atraviesa y da una nueva y potente estructura a la ciudad de Valencia, constituyó un glorioso y ejemplar episodio de la Urbanística que vale la pena conocer y valorar.

Como se presenta en las Figuras 7, Figuras 8 y Figuras 9 se estudiaron las tres ciudades con cuatro escalas de análisis: una territorial útil al propósito de definir la cuenca hidrográfica escala 1:200.000 o mayor. Otra también territorial, la escala 1:50.000, que permitía estudiar la relación global de los ríos con la estructura urbana; una tercera a 1/10.000 en la que cabía apreciar cómo los tejidos urbanos se entregaban al río en sus riberas, y por último los detalles del espacio público y la urbanización que a escala 1:500 permitían conocer el tratamiento concreto de los límites, los bordes o los itinerarios asociados a los ríos.

Fuente: Archivo E. Giménez Baldrés, 2012

Autores en imagen. 

Fuente: Archivo E. Giménez Baldrés, 2012

Figura 8: Análisis del caso de Valencia en relación con los tejidos urbanos Escala 1: 10.000. Autores en imagen. 

Fuente: Archivo E. Giménez Baldrés, 2012

Figura 9: Espacios públicos significativos en las tres ciudades Escala 1:500. Autores en imagen. 

Una revisión crítica de aquella experiencia podría señalar como dificultades: las diferencias horarias y tecnológicas para realizar el intercambio conjuntamente; la irregular calidad de la información del planeamiento y de la información en manos de las administraciones; la necesidad de unificar metodologías y adaptarse a las políticas de enseñanza de cada institución, que obliga a un gran esfuerzo por parte de los docentes, quienes, además, precisan disponer de márgenes de tiempo adicionales importantes tanto para hacer disponibles los insumos de documentación facilitados de forma previa a los estudiantes, como de tiempo de clase y tutoría proporcional al incremento de alumnado que provoca la colaboración interescuelas. Por último, es preciso señalar la necesidad de apoyo técnico específico para dar soporte a los intercambios mediante videoconferencia.

5. Resultados

En el desarrollo de los enfoques mencionados se diseñaron una serie de soportes instrumentales donde se motivaba a los estudiantes:

A familiarizarse con el uso de diferentes cartografías y la forma como se adecúan a otras aproximaciones en cada territorio

A Utilizar las TIC, Skype, Videoconferencia, sistemas de archivo multiplataforma en nube, donde se genera la capacidad de síntesis e indagación a partir de un universo muy extenso, desordenado y nada jerárquico de la información que es accesible por la red.

A trabajar en equipo, con diferentes países y pedagogías, además de diferentes maneras de expresar y acordar una idea.

Y a utilizar como técnica de reflexión crítica la preparación de preguntas y respuestas para descubrir sus propios conceptos.

Las primeras conclusiones de estos ejercicios se expusieron simultáneamente sobre paneles en el encuentro de la Asociación Colombiana de Facultades de Arquitectura - ACFA marzo 2012, en Cartagena, y en el Seminario realizado en la Escuela Superior de Arquitectura de la UPV, marzo 2012 (Figura 10). El caso específico del Río Frío fue presentado por la Docente USTA, Arq. Eneyda Abreu Plata en Valencia, España, en el Seminario Internacional denominado “Reflexiones sobre la ciudad colombiana. Intercambio de experiencias”, realizado en marzo de 2012 en la Escuela de Arquitectura de Valencia.

Fuente: Archivo OUR-UPV, 2012

Figura 10: Cartel para evento en Valencia, España. Ester Giménez y Erwin Souveton 

6. Conclusión

Tres enfoques, uno inicial de definición de itinerarios que cuestionaba las visiones clásicas de las guías turísticas para proponer lecturas contradictorias de la ciudad, más atentas a mostrar los procesos con los que se había conformado el paisaje urbano actual, o de otra forma, su razón de ser. Otro, abierto, más próximo a las psicogeografías, en el que la descripción tenía un soporte videográfico (en el caso de los trabajos realizados en Bucaramanga) elegido por los estudiantes y cuyo objetivo era manifestar su propia experiencia de lectura de la ciudad en base a sus itinerarios habituales, o en su percepción de espacios concretos de la misma. Por último, un tercer enfoque, más cartesiano, en el que la lectura se realizaba con un formato predeterminado de análisis morfológico estructural, desvelando al tiempo el código genético de la forma urbana y su relación con la realidad geográfica que dio soporte a la urbanización.

Los enfoques pueden ser muy diversos, pero la substancia didáctica de los ejercicios planteados hace hincapié en:

1.- El reconocimiento de la geografía urbana en sus aspectos básicos y su relación con el territorio en el que la ciudad se asienta.

2.- La identificación de elementos con valor estructural en la morfología urbana.

3.- La selección de hitos icónicos del paisaje urbano con los que se identifique la ciudad y se diferencie de otras.

4.- La caracterización de la imagen urbana ordinaria, la de la ciudad común.

5.- El enfoque crítico de los problemas urbanos que se reconocen y son vistos con prioritaria atención.

En cuanto a la metodología, conviene discutir dos aspectos, el formato y su eficacia didáctica, y el uso de las TIC y relaciones entre las dos o más comunidades de estudiantes que intervienen.

Respecto a la primera cuestión, el problema se orienta advirtiendo que en los escalones previos a la dificultad de estos ejercicios se ve aumentada porque los estudiantes no saben qué deben buscar. Es un lógico déficit conceptual que la docencia ordinaria intenta remediar con programas estructurados que ofrecen al estudiante plantillas seguras de aproximación al problema urbano. Dependiendo de la orientación doctrinal de los profesores, estas pueden variar pero suele haber una coincidencia bastante extendida sobre la necesidad de un conocimiento de la morfología urbana. En este sentido, aparece como un problema específico y trascendental el manejo de las escalas en la aproximación al análisis urbano. Por ello se hace preciso un trabajo previo de selección y valoración de las cartografías a utilizar, y se abre un capítulo enorme de manejo de las mismas y de los sistemas de representación con los que ese análisis se puede abordar. No en vano, el programa docente vinculado a éste en la docencia ordinaria tenía por título “La ciudad a través de sus cartografías” (^{Giménez Baldrés, 2002}). Hoy, de forma mucho más importante que antaño, la cuestión de las cartografías es crucial porque su proliferación, al socaire del desarrollo de las nuevas tecnologías informáticas, han hecho crecer exponencialmente los mapas y planos de ciudad, y ha facilitado su uso. Esta es una circunstancia feliz para quienes se dedican a la tarea de elaboración del planeamiento o a la mapificación de determinaciones y directrices de gran escala, pero ha hecho más difícil la utilización del mapa y su dibujo como una herramienta de análisis, en la que la selección y valoración de los elementos representados y la forma elegida para hacerlo estaban cargadas de significación trascendente, y suponían una manera útil de interpretación de la realidad representada, o de las propuestas enunciadas para una intervención. Los formatos permiten controlar la dispersión de las cartografías que pueden encontrarse en la red. Actúan por ello como filtro que permite poner en relación el análisis que se pretende con la representación gráfica que le da soporte.

En un sentido parecido y preciso de una guía o formato, nos tropezamos con otra cuestión recurrente, que es la aproximación a la ciudad como un hecho histórico. Sobre los peligros de esta aproximación a los hechos urbanos ya nos definimos anteriormente. La disciplina del formato supone una economía de los instrumentos de análisis posibles también cuando los análisis históricos obedecen a una plantilla previamente decidida. También hay que hacer una observación respecto al enfoque global de las aproximaciones y a la pertinencia de las sectoriales. Es preciso centrar los análisis en el campo específico de atención de los arquitectos como responsables de la proyectación de la ciudad y el territorio. Debemos insistir en ello.

Respecto a la metodología colaborativa entre estudiantes, el intercambio y la comunicación es esencial. También, desde otro plano, es fundamental el conocimiento de las reflexiones más elaboradas que pueden aportar los profesores que participan en el programa. Un instrumento importante del trabajo colaborativo es el tablón de preguntas, una suerte de “Chat” donde los estudiantes intercambian dudas y opiniones sobre las realidades urbanas que conocen. Es importante tanto ser capaces de formular las cuestiones consultadas como darles respuesta. Esta práctica se formuló como un sistema de preguntas y respuestas sistemático. Pero la experiencia indicó que el sistema no puede plantearse de forma cerrada, sino que es mucho más útil que su gestión abierta permita a cualquier participante expresar opiniones y formular dudas a la vista de todos. Al final, el objetivo es que el grado de elasticidad de las propuestas interpretativas de cada estudiante, tanto sobre la propia ciudad como sobre la analizada de forma remota, permita dar pie a una cierta innovación en la manera de mirar y su aprovechamiento colectivo. En ese sentido, la existencia de un método canónico de análisis debe ser convenientemente matizada para que quepa la reorganización de contenidos y formas de expresión en la elaboración final del ejercicio.

No cabe duda que el Programa Saber Mirar es un instrumento de internacionalización de los intereses y capacidades de los estudiantes de arquitectura. Su planteamiento previo a los intercambios de estudiantes, puede apoyar esa práctica con una reflexión inicial que les permita aprovechar el interés y la curiosidad por lo desconocido como un arma didáctica que ayude a organizar el aprendizaje del análisis urbano y a cultivar el interés y la preocupación por la problemática de nuestras ciudades, dotando todo ello de la instrumentación conceptual y cartográfica necesarios. Como soporte de la mejora de la calidad docente de nuestras escuelas de arquitectura, el Programa supone un desafío en la medida que las responsabiliza respecto al conocimiento y difusión de la realidad urbana a la que sirven, y permite observar las técnicas utilizadas para la descripción de otras distintas de la propia. En cierto modo, el Programa es un estado inicial de la investigación en estados formativos muy primarios, para los que la recopilación ordenada de información y su interpretación es un primer paso para cualquier indagación. Esta cuestión es de extraordinaria importancia en la medida que el Programa aporta un primer ensayo del vínculo entre datos, planos, imágenes y relatos útiles a la comprensión de fenómenos urbanos, y conviene entender que esta es un arma esencial de cualquier estudio sobre la ciudad y el territorio.

El aprovechamiento y la publicidad de las bases de datos configuradas en las dos últimas décadas sobre el planeamiento, la historia, los datos económicos y geográficos accesibles en Internet debe ser un objetivo de la investigación y la docencia en arquitectura y urbanismo, tanto como lo son de forma imprescindible el dibujo o la ciencia para hacer posible nuestra contribución como profesionales y creadores.