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Artículo científico / 2025, Vol. 16, No. 1, páginas 41 - 53
Pedagogical practices of music education with deaf
students in southern of Chile
Autores:
Romina Melinao Mayorga
Escuela Club de Leones Cruz del Sur, Chile
Nicol Paredes Subiabre
Escuela Básica Padre Hurtado, Chile
Javiera Taucán Navarrete
Colegio Santa María, Chile
Karina Muñoz Vilugrón
Universidad Austral de Chile, Chile
Sarai Hernández Barrientos
Universidad Veracruzana, CIMI, México
Autor de correspondencia:
Karina Muñoz Vilugrón karina.munoz@uach.cl
Recepción: 29 - Octubre - 2024
Aprobación: 19 - Febrero - 2025
Publicación online: 30 - Junio - 2025
Citación: Melinao Mayorga, R., Paredes Subiabre, N., Taucán Navarrete, J., Miñoz Vilugrón, K., Hernández y Barrientos, S. (2025). Prácticas pedagógicas en la educación musical con estudiantes sordos en el sur de Chile. Maskana, 16(1), 41-53. https://doi.org/10.18537/ mskn.16.01.03
doi: 10.18537/mskn.16.01.03
© Author(s) 2025. Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)
Prácticas pedagógicas en la educación musical con estudiantes sordos en el sur de Chile
Pedagogical practices of music education with deaf students in southern of Chile
La música abarca diversas dimensiones de la vida humana y tiene un impacto significativo en todos los estudiantes y forma parte del currículum nacional. El objetivo es develar las prácticas pedagógicas que utilizan los profesores de música para enseñar a estudiantes sordos en instituciones educativas de cuatro ciudades del sur de Chile. El instrumento aplicado fue una entrevista semiestructurada a 6 profesores de educación musical. Los resultados muestran una categoría central denominada prácticas pedagógicas en educación musical, con tres subcategorías: métodos para la enseñanza de la educación musical, estrategias de enseñanza de la música y recursos materiales. Las conclusiones destacan que la experiencia docente para dar una respuesta educativa se basa en las vivencias adquiridas y en su interés personal, así mismo, se valora el uso de una variedad de recursos y estrategias multisensoriales, relevando la disposición para innovar y generar nuevas estrategias de enseñanza.
Palabras clave: inclusión, música, estudiantes sordos, prácticas pedagógicas, educación.
Music encompasses various dimensions of human life and has a significant impact on all students and is part of the national curriculum. The objective is to reveal the pedagogical practices used by music teachers to teach deaf students in educational institutions in four cities in southern Chile. The instrument applied was a semi-structured interview with 6 music education teachers. The results show a central category called pedagogical practices in music education, with three subcategories: methods for teaching music education, music teaching strategies and material resources. The conclusions highlight that the teaching experience to give an educational response is based on the acquired experiences and on their personal interest, likewise, the use of a variety of resources and multisensory strategies is valued, highlighting the willingness to innovate and generate new teaching strategies.
Keywords: inclusion, music, deaf students, pedagogical practices, education.
Romina Melinao Mayorga, Nicol Paredes Subiabre, Javiera Taucán Navarrete, Karina Muñoz Vilugrón, Sarai Hernández Barrientos
Introducción
La música tiene la cualidad de acercar a las personas independiente de su lengua y cultura, tiene la posibilidad de hacer recordar historias, momentos de la vida y porque no decirlo logra enriquecer el alma. Del Barrio et al., (2024) plantean “que entre las políticas que definen el sistema educativo de una nación, se debe incluir el acceso individual a la educación musical como un factor que promueve la educación cultural” (p. 1). La inclusión, la educación musical y el estudiantado sordo requieren que los profesores de educación musical desarrollen un alto grado de responsabilidad, esfuerzo pedagógico y organizativo elementos necesarios para una educación inclusiva.
Las artes musicales se reconocen como una herramienta que potencia habilidades motoras, cognitivas y sociales. Además, favorece y potencia los procesos cognitivos (Martínez Romero y Vivas Tamayo, 2021; Silva, et al., 2020), se incluyen la memoria, atención, concentración, así como, la expresividad, imaginación, equilibrio, desarrollo muscular y creatividad, entre otros. La “experiencia española indica que la formación inicial del profesorado de música para la inclusión requiere una preparación didáctica que garantice que los mismos contenidos y habilidades funcionen bien para todo el estudiantado y promuevan el logro de sus objetivos” (Del Barrio, et al., 2024, p. 6).
En el caso chileno, el Programa de Educación Musical contempla esta área como una asignatura que considera dimensiones que puedan generar un importante impacto en la vida de los estudiantes, pueda ser vista como una fuente de motivación para su aprendizaje, destacando que su enseñanza es de carácter fundamental para el alumnado debido a la gran cantidad de beneficios que esta trae consigo. La presencia o revelancia de la música en la vida o educación del estudiantado sordo va a depender de la mirada que el docente tenga con respecto a la sordera.
En relación a lo anterior, en la sala de clases, si un docente se muestra con una visión más bien médica y rehabilitadora, se estaría enfocando en la “oreja” (Buitrago Ocampo, 2021), la verdad es poco lo que se estaría relevando su presencia como arte dinámico, de otra forma, Barra y Muñoz (2020), agregan que si la mirada es socioantropológica en la que se relevan los aspectos culturales-lingüísticos del estudiantado sordo, se pone de manifiesto la diversidad de las manifestaciones musicales y las diferentes formas de acceder a ella (Silva, et al., 2020).
Es importante destacar que al diagnosticar a una persona con sordera, ciertamente se plantean cualidades, posibilidades incluyendo limitaciones, muchas veces es la familia la primera en decidir lo que puede o no hacer incluyendo la práctica musical. En el ámbito educacional, algunos de los planes curriculares para estudiantes sordos se planifican para trabajar el ritmo pensando en el desarrollo del habla, es decir, para la rehabilitación fonoaudiológica. De esta forma se deja de lado la visualidad, como la forma en que las personas sordas integran la información incluso musical (Brétéché, 2021; Cerda et al., 2021).
En lo que respecta a elementos de la música, Otero (2015) explicita que las personas sordas acceden al ritmo a través de la vibración, que es un elemento importantísimo y no un simple agregado, por lo que si una persona sorda está accediendo a la música, lo hace mediante todo su cuerpo. Desde los músicos sordos (Cripps et al., 2022), la música en señas es una forma emergente de arte Inter-performativo que incluye interpretaciones musicales líricas y/o no líricas que se conectan con la cultura de las personas sordas y se comunican a través de la lengua de señas, mostrando como la comunidad sorda innova en sus formas de desarrollo de las habilidades musicales.
De esta manera, según Otero (2015),“el poder
de la música radica en la fuerza que tiene para
despertar el deseo de compartir sentimientos, prácticas, concepciones de mundo y significados que las personas construyen y los interpelan en la interacción” (p.135). Estas palabras nos mueven a reflexionar acerca de la importancia que tiene el exponer al estudiantado sordo a la música, puesto que la vía auditiva no sería la única vía de acceso volviéndose relevantes las acciones pedagógicas que desarrollan los profesores responsables de esta asignatura en el aula.
Así, las prácticas pedagógicas son tareas destinadas a facilitar el aprendizaje, que buscan favorecer la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje, abarcando la generación de conocimientos, prácticas, valores y procedimientos (Bravo, 2008; Gamboa et al., 2013; Gamboa, 2017). Desde el actual escenario con un aula diversa, los profesores de educación musical no están ajenos a recibir en sus aulas al estudiantado sordo, usuarios de la lengua de señas chilena (Gobierno de Chile, 2021), situación que ha generado tensiones desde los enfoques de la sordera, para desarrollar estrategias que se adapten a las necesidades y características de estos estudiantes.
En relación con este tema, los profesores de educación musical parecieran no estar capacitados para recibir estudiantes sordos en sus aulas y diversificar sus estrategias de enseñanza, así lo respalda Latorre (2013) quien señala que la formación docente no brinda la preparación adecuada para que los profesores aborden las necesidades educativas individuales de los estudiantes. Está en boga como requerimiento del currículum, que el docente en la enseñanza de las artes debe ser inclusivo y desde ahí atender a la diversidad del estudiantado.
En los programas de la licenciatura/profesorado de Educación musical en Latinoamérica no se contempla alguna materia o seminario que permita al futuro educador musical incursionar en el campo de la diversidad estudiantil, más bien, se forma a docentes capaces de construir estrategias para la enseñanza de la interpretación musical y vocal, así como el uso de los principales símbolos musicales de organización y codificación. Los planes y programas de educación artística generalmente se ajustan a los objetivos educativos
del grado escolar que se atiende (Gardner, 2011;
Martínez Romero y Vivas Tamayo, 2020).
Por un lado, los estudios de las diferencias individuales dan cuenta de las múltiples variantes en las habilidades así como potencialidades que se encuentran en una población estudiantil y por tanto, enfatiza en la necesidad de construir programas de estudio que sean apropiados y se adecuen a las necesidades de toda la diversidad del alumnado, puesto que, continuamente se promueven los beneficios de la música para el estudiantado en general incluyendo en este término a quienes presentan alguna condición y que son parte de la atención a la diversidad del aula.
Por otro lado, si bien las sesiones que se dictan al interior del aula son para todos, la adquisición del conocimiento y de los aprendizajes será distinto en cada caso. Es decir, cada alumno orienta, encausa y adecua el contenido de acuerdo con sus conocimientos previos adquiridos en sus distintos contextos en los cuales se encuentra inmerso. Las investigaciones acerca de la música y el estudiantado sordo tienden a compararlos con sus pares oyentes, lo que obviamente muestra una desventaja, que sin embargo, nos hace reflexionar en algo mucho más relevante, ¿el estudiante sordo debe percibir la música de la misma forma que su compañero oyente o puede tener su propia forma de sentirla?
La situación es que los estudiantes sordos a diferencia de los oyentes no perciben los sonidos de la misma forma, es decir, a través de la audición, pero si lo pueden hacer por medio de otros sentidos. Por ejemplo, pueden interpretarla mediante la vista, guiándose con herramientas que traduzcan letras de canciones o imágenes, puesto que el ritmo no es algo que está únicamente conectado con el oído, sino que es parte de todos los sentidos del individuo, lo que se puede observar en el latido del corazón, la respiración e incluso en el parpadeo (Cerda et al., 2021).
La “escucha sorda”, aborda de otro modo el mundo común o normalizado audiocéntrico, limitado a lo que nuestros oídos se esfuerzan por escuchar. Las personas sordas viven el sonido desde un punto de vista singular, percibiéndolo en
sus cualidades sonoras, sensitivas y vibratorias. De hecho, la experiencia musical de los sordos lleva a pensar en la música más allá de lo auditivo, revelando un aspecto más bien de “corporeidad” (Brétéché, 2021). La música también es una experiencia de lo visible más allá de los sonidos, incluye modalidades visuales en su expresión concreta, pues incluye el oído, el cuerpo y el ojo y, por lo tanto, la musicalidad se convierte en una realidad visual.
Lafuente (2019) señala en su estudio, que la música potencia el desarrollo y adquisición de diferentes aprendizajes, debido a su capacidad motivadora o facilitadora en lo emocional, además, ayuda en casos como dislexia, deficiencias en el aprendizaje o lenguaje, problemas auditivos, lo que se puede lograr debido a que la música genera cambios en la estructura y función cerebral. En Chile son escasas las investigaciones sobre los beneficios o impactos que puede tener la música en las personas sordas, igualmente, son reducidos los estudios acerca de las estrategias sobre la enseñanza de la música en este grupo de estudiantes.
Morales y Verdugo (2022) indican la necesidad de optar por didácticas de enseñanza que sean visuales, propias de las características culturales de las personas sordas, y junto a esto, promueven la deconstrucción del sonido como un elemento principal de la asignatura. Sabbatella (2008) plantea el concepto de Educador Musical Inclusivo, que se define como un profesor que posee la habilidad de proporcionar un trato equitativo a todos los estudiantes, conociendo las particularidades de cada uno, siendo capaz de diseñar, adaptar sus actividades y metodologías para satisfacer las necesidades individuales de manera efectiva.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, los investigadores antes mencionados, explican los beneficios de la experiencia sensorial musical en los estudiantes sordos siempre que sean adaptadas a sus características culturales y lingüísticas (Ministerio de Educación, 2022). Díaz Santamaría y Moliner Garcia (2020) afirman que “la revisión de la literatura apunta que la música favorece la participación y el aprendizaje de todo el alumnado y especialmente de aquellos tradicionalmente excluidos, como el alumnado
perteneciente a grupos culturales minorizados o a los denominados colectivos vulnerables” (p. 27).
Romina Melinao Mayorga, Nicol Paredes Subiabre, Javiera Taucán Navarrete, Karina Muñoz Vilugrón, Sarai Hernández Barrientos
Vivas y Martínez (2019) realizan una propuesta pedagógica para la sensibilización musical de la población sorda, basándose en imitar y percibir el ritmo a través del propio cuerpo, utilizando palmas, zapateos, entre otros, usando objetos, por ejemplo, inflar un globo acercándolo a un amplificador para sentir las vibraciones a través de éste, emplear el uso de instrumentos que generen frecuencias altas de sonido para que los estudiantes puedan percibirlas. Es por ello por lo que la necesidad de generar estrategias para la atención a la diversidad en el aula se torna cada vez más valioso, pero sobre todo necesario.
En Colombia, Osorio Medina, et. al., (2024) indican que “se han adaptado currículos educativos basados en la metodología de Kodaly, en donde se implementan actividades que promueven el desarrollo auditivo y vocal de los estudiantes, lo que les brinda una experiencia de aprendizaje más practica y participativa” (p. 39) que se ajusta en relación con las características y diversidad sorda. Lo más relevante en las investigaciones planteadas, es que, no se debe permitir seguir segregando al estudiantado sordo del conocimiento y experiencia musical, sus diferencias auditivas no son barreras para desarrollar estas artes como lo hacen sus compañeros oyentes y sino que es la oportunidad de redescubrir o co-construir la música junto con ellos (Cerda Caicedo, 2022).
En relación con lo revisado anteriormente y a la incorporación del estudiantado sordo en las aulas regulares, nos ha hecho repensar acerca de las asignaturas como lenguaje, matemáticas o ciencias son realmente las más importantes, sino que también lo son las asignaturas artísticas para la formación integral de una persona oyente o sorda además, de la relevancia de la práctica del profesor de educación musical, así como las estrategias, metodológicas y ajustes que se deben realizar para atender a la diversidad en el aula. De esta manera, se formula el objetivo de investigación: develar las prácticas pedagógicas que utilizan los profesores de educación musical para enseñar a estudiantes sordos en instituciones educativas de cuatro ciudades del sur de Chile.
Metodología
Este estudio se sitúa dentro de un enfoque cualitativo, ya que implica la recolección, análisis de datos y descubrir nuevas interrogantes en la fase de interpretación de los datos (Hernández et al., 2014; Hernández y Mendoza, 2018). Además, se emplea un diseño de estudio de casos múltiples, dado que según López (2013), nos permite analizar varios casos individuales al mismo tiempo, con el objetivo de explorar, describir, explicar, evaluar o intervenir en la realidad del objeto de investigación, que este caso son las prácticas pedagógicas que son parte del día a día de los profesores de educación musical con estudiantes sordos.
Conforman un grupo de seis profesores de educación musical que tienen estudiantes sordos en sus aulas, se consideran a aquellos que realizan clases en escuelas regulares en los niveles de
educación parvularia, básica o media, así como en escuelas especiales y/o instituciones de educación superior. Cada transcripción de las entrevistas aplicadas a los profesores de música fueron codificadas como: PM1, PM2, PM3, PM4, PM5 y PM6, de manera de conservar la confidencialidad de sus nombres o establecimientos acorde a la ética investigativa y respetando la firma de consentimientos informados.
Para esta investigación se considera la aplicación de una entrevista semi-estructurada con un guion de tres dimensiones: Métodos, Estrategias y Recursos, con tres preguntas en cada una de las dimensiones: El instrumento fue validada a través de un juicio de expertos en investigación, recibidas las sugerencias se incorporaron al instrumento. Previo a su aplicación, los participantes firmaron un consentimiento informado, de manera de cumplir con las normas éticas de la investigación
Resultados
La información recogida fue transcrita y organizada través de un análisis de contenido. Esta situación permitió levantar una categoría central denominada Prácticas pedagógicas en educación musical considerando tres subcategorías: Métodos para la enseñanza de la educación musical, Estrategias de enseñanza para la educación musical y Recursos materiales.
Categoría central prácticas pedagógicas en educación musical es la que se relaciona con las labores diarias que los profesionales de la educación musical realizan en las aulas y diversos entornos. Estas prácticas están orientadas por un plan de estudios y tienen como
Figura 1: Categoría Central y Subcategorías
Fuente: Elaboración propia (2025)
objetivo la formación de los estudiantes en esta área (Díaz, 2006).
Subcategoría 1. Métodos para la enseñanza de la educación musical que incluye los diversos métodos de enseñanza, que al combinarlos, buscan lograr que el estudiantado sordo experimente y disfrute aprender música.
En relación con esta subcategoría, los participantes utilizan diversos métodos de enseñanza, como el método Kodály, que beneficia a los estudiantes sordos al representar las notas musicales a través de señas, facilitando su participación en clase,
Comencé utilizando el método Kodály, ya que es un lenguaje musical transversal, el cual tiene diferentes formas manuales para representar las notas musicales, entonces yo tomé ese aspecto y eso me sirvió y el niño lo captó (comunicación personal, PM2).
Asimismo, utilizan el método Colores, el cual se caracteriza por brindar apoyo mediante la asignación de colores a cada nota musical. Esta metodología ofrece la posibilidad al estudiante sordo de tocar instrumentos por medio del apoyo visual,
Ahora estamos tocando instrumentos, con el apoyo de colores… con él estamos haciendo lo siguiente… en la partitura pintamos las notas, por ejemplo, el DO lo pintamos de color azul, el FA de naranjo y así sucesivamente, entonces él sin escuchar, se apoya con los colores ((comunicación personal, PM2).
Subcategoría 2. Estrategias de enseñanza para educación musical se refiere a las formas utilizadas para implementar los métodos mencionados anteriormente.
Uno de ellos fue la implementación de las notas musicales en Lengua de Señas Chilena no tan solo para el estudiante sordo, sino para todo el grupo curso, ya que considera que esto podría ser útil para todos y no sólosoólo a un estudiante en particular,
Por ejemplo, yo utilizo las manos para hacer el DO, RE, MI, DO, DO, RE, MI, DO, MI,
Romina Melinao Mayorga, Nicol Paredes Subiabre, Javiera Taucán Navarrete, Karina Muñoz Vilugrón, Sarai Hernández Barrientos
FA, SOL, MI, FA, SOL. Entonces todos los niños participaron y aprendieron las notas en Lengua de Señas… Todo esto como trabajo grupal entonces, entendí que en realidad les sirve a todos, no solo a él (comunicación personal, PM2).
Por otra parte, el uso de estas estrategias facilita el aprendizaje musical mediante actividades lúdicas, así lo señala otro de los participantes,
Hay otra estrategia que funciona muy bien o funciona al menos para mí, tenía que ver con el baile, a través de esta estrategia la estudiante sorda logra bailar cueca [baile nacional de Chile] y otras danzas ¿Cómo lo hacíamos? sin zapatos (comunicación personal, PM6).
Subcategoría 3. Recursos Materiales consideran aquellos recursos que pueden manifestar en formatos físicos o virtuales y tienen como objetivo fundamental motivar el interés de los estudiantes. Es esencial que se ajusten a las características físicas del estudiantado, al mismo tiempo facilitar la labor docente al servir como orientación, poseen la notable virtud de adaptarse a una amplia variedad de contenidos.
En cuanto a los recursos planteados por los participantes, son diversos, por ejemplo, un participante menciona que utilizó metalófonos, aplicando este instrumento en conjunto con el método Colores,
Por ejemplo, con un curso tocamos metalófonos, yo traje unos metalófonos que eran del colegio y les enseñé música en colores y eso es visual, y aunque ellos no escuchaban lo que estaban tocando sí lo asociaban a los colores y así les enseñé unas cancioncitas (comunicación personal, PM3).
En cambio, otro de los participantes prefiere la melódica, ya que el uso de este instrumento en sus clases permite al estudiante sordo tocarla mientras observa la pizarra. Además, la incorporación de este instrumento beneficia la forma de aprendizaje del estudiante,
Particularmente yo enseño a tocar melódica, no me gusta el metalófono porque el niño necesita ver la pizarra y también el instrumento, en cambio la melódica que es parecido al piano, el niño puede ver y tocar, aunque el instrumento no suene para el niño, sabe que lo está haciendo bien porque sabe dónde se ubican las notas (comunicación personal, PM1).
La mayoría de los participantes también destacan el uso de parlantes, ya que generan altas vibraciones. Esta afirmación encuentra respaldo en las experiencias de otro de los participantes, quien incorporaba un subwoofer, dispositivo que reproducía sonidos graves. Todo esto, en relación con su estrategia previamente mencionada de quitarse los zapatos, permitiendo al estudiante sordo sentir el ritmo musical,
Lo que yo hacía era colocar los parlantes sobre la mesa y un subwoofer en el piso y esto lo que hace es generar una vibración fuerte y potente que se logra sentir en los pies, entonces ella no escuchaba, sino que sentía el ritmo en los pies y recalco nuevamente el ritmo, no la melodía (comunicación personal, PM6).
En complemento con lo anterior, otro participante también menciona que empleaba un parlante y un globo con agua, a través del cual el estudiante sordo podía percibir las vibraciones de la música,
A veces le ponía un globo encima para que sienta la música, a través, de cómo se movía el agüita (comunicación personal, PM5).
Discusión
Los profesores como impulsores del aprendizaje y orientadores en el proceso educativo están encargados de utilizar recursos y enfoques pedagógicos apropiados. Dichos métodos deben ajustarse a las diversas maneras en que los estudiantes retienen y asimilan conocimientos (Chica et al., 2021). En este ámbito, los profesores de educación musical aplican diversos métodos de enseñanza que se fundamentan en la estimulación de diferentes sentidos, no limitándose únicamente al canal auditivo, cumpliendo con lo planteado por Morales y Verdugo (2022) que promueven la deconstrucción del sonido como elemento hegemónico de la asignatura.
En este sentido, los profesores de educación musical participantes de esta investigación a menudo enfrentan la falta de una formación adecuada para abordar las diversas necesidades educativas presentes en el entorno escolar. Esta falta de preparación los deja con herramientas limitadas para enfrentarse a la diversidad en
el aula coincidiendo con Latorre (2013) quien señala que durante la formación docente no se brinda la preparación adecuada para enfrentar la atención a la diversidad en el aula. En relación a este tema Del Barrio et. al., (2024) plantean una formación con preparación didáctica que logre los objetivos y garantice ser aprendida por todos.
A pesar de que los participantes no cuentan con formación en inclusión o educación para sordos, demuestran una disposición notable al realizar búsquedas autónomas, lo que les permite generar adaptaciones en actividades y evaluaciones, así también, desarrollar estrategias que buscan integrar a todos los estudiantes, cumpliendo con lo establecido por el programa de estudio de educación musical y con lo planteado por Lafuente (2019) que señala que la música potencia el desarrollo y adquisición de diferentes aprendizajes, debido a su capacidad motivadora o facilitadora en lo emocional.
Lo expuesto anteriormente establece un nuevo punto de encuentro con el marco teórico, correspondiente al perfil del Educador Musical Inclusivo, los docentes se alinean con dicho perfil al integrar sus escasos conocimientos con sus indagaciones o recursos adaptados, lo que les permite atender de manera efectiva las diversas necesidades del estudiantado sordo y así aportar al desarrollo de la “escucha sorda”, relevando que no sólo hay una vía para llegar a la música, derribando el mito de que los sordos no pueden acceder, siendo esta la que causa de mayor sorpresa para quienes conciben la sordera como una enfermedad o discapacidad (Buitrago, 2021).
Los docentes mencionan un método llamado música en Colores, el cual establece una relación entre las notas y tiempos musicales atribuyendo un color particular a cada nota, fomentando un aprendizaje que se desarrolla de manera natural y despierta el interés del estudiantado sordo por la música relevando una estrategia visual que es parte de la cultura visual de este grupo de estudiantes. Estas metodologías buscan introducir desde edades tempranas al estudiantado en el mundo de la música, a los sonidos y el ritmo no para un desarrollo de habilidades profesionales, sino más bien fomentar el gusto musical (Navarro Solís, 2017; Buitrago Ocampo, 2021) y plantear una forma sorda de interpretar la música.
En cuanto a los recursos materiales utilizados por los docentes, coinciden con lo explicitado por Morales y Verdugo (2022) quienes destacan que los estudiantes sordos tienen la habilidad de vivenciar la música mediante otros sentidos. En este contexto, los educadores emplean estrategias multisensoriales, incluyendo actividades como; el uso de parlantes, juegos de rondas, globos con agua, tocan instrumentos y quitarse los zapatos, todas estas prácticas permiten que los estudiantes sordos experimenten la música a través de diferentes formas.
Por otra parte, considerando que las personas sordas desarrollan la visualidad de manera natural, proporcionar material con estas características se vuelve esencial para facilitar el desarrollo (Guerrero-Arenas et al., 2023; Muñoz et al., 2024). Durante el análisis de la información recogida, surgen nuevas estrategias utilizadas por los docentes entrevistados, como es el uso de material concreto, los docentes se centran en la destreza visual de los estudiantes sordos al crear recursos palpables que enriquecen el aprendizaje, por ejemplo, uso de guías que incorporan las notas musicales junto con sus correspondientes señas, generando así documentos que incorpora aprendizaje simbólico.
Romina Melinao Mayorga, Nicol Paredes Subiabre, Javiera Taucán Navarrete, Karina Muñoz Vilugrón, Sarai Hernández Barrientos
Giraldo Menjura (2024), indica que la “experiencia musical es en esencia aprendizaje, lo que propone a la pedagogía el análisis crítico de cómo favorecer las prácticas” (p. 99). Con lo explicado anteriormente, es necesario hacer hincapié en la importancia de la música como integrador social, siendo un lenguaje universal trasciende fronteras lingüísticas y culturales, generando vínculos de amistad y trabajo solidario (Shirokij et al., 2008). Lo que guarda relación con lo planteado por los participantes quienes han decidido enseñar a todos sus estudiantes y visualizan los beneficios de la música para el estudiantado sordo.
Con una mirada hacia el futuro, Giraldo Menjura (2024), expresa que “la experiencia en el aula permitiría dilucidar artistas sordos como guías en música signada para escolares sordos” (p. 100), dando la oportunidad a las nuevas generaciones de compañeros oyentes de conocer otras formas de entender, acercarse y ejecutar a la música, de manera que al incluirlos en esta asignatura, han percibido que tienen una actitud positiva durante las actividades y se genera un sentimiento de pertenencia, brindando la oportunidad de expresarse y canalizar emociones, sintiéndose en igualdad de condiciones como sus compañeros oyentes.
Conclusiones
Las conclusiones se describirán en relación a los siguientes cuatro puntos, primero, el aporte de estas indagaciones respondiendo a la escasa investigación acerca de las prácticas pedagógicas en el área de educación musical con estudiantes sordos y al mismo tiempo el instar a continuar realizando investigaciones en este tema ampliando hacia a los efectos y las ventajas que la enseñanza de la música podría ofrecer a esta minoría lingüístico-cultural.
Segundo, la importancia de considerar en la formación de futuros docentes en educación musical que incorpore contenidos acerca de la educación inclusiva y atención a la diversidad, de manera de asegurar que nunca más se piense que los estudiantes sordos deben ser segregados de las clases de educación musical, centrado en una mirada médico-rehabilitadora que mira la “oreja” como el sentido de acceso a la música, sino que proponiendo un enfoque más efectivo y comprensivo hacia las necesidades del estudiantado sordo, relevando de esta manera la calidad de la educación y fomentando un entorno inclusivo y equitativo.
Tercero, los profesores de música disponen de recursos didácticos para atender a sus estudiantes sordos, se observa que predominantemente emplean estrategias multisensoriales, centrándose especialmente en las habilidades visuales, táctiles y motoras de los estudiantes. Esto se logra a través
Recomendaciones
del uso de parlantes, instrumentos aerófonos y de percusión, así́ como mediante el empleo de guías de aprendizaje con la incorporación de la lengua de señas chilena, en síntesis se visualiza una constante búsqueda de adaptar a la modalidad de aprendizaje de los estudiantes sordos.
Cuarto y último, es esencial establecer redes entre los profesores de música que han trabajado con estudiantes sordos, permitiendo el intercambio de experiencias, métodos, estrategias y recursos efectivos considerando la diversidad sorda. Esta red de apoyo no solo fortalecería la labor individual de cada docente, sino que también permitiría visibilizar, valorar y reconocer su notable trabajo diario en pro de la inclusión de los estudiantes sordos, demostrando que ellos también valoran y sienten la música como sus compañeros oyentes.
Finalmente, se puede afirmar que los docentes demuestran un compromiso auténtico con sus estudiantes sordos, visualizándolos como cualquier estudiante con el derecho a una educación de calidad mostrando un interés genuino en su aprendizaje e inclusión, reconocen la importancia de su asignatura y abogan por un mayor reconocimiento entre sus compañeros de trabajo y la comunidad educativa que sigue pensando que el estudiantado sordo no se beneficia de las artes musicales.
Esta investigación considera relevante continuar desarrollando investigaciones en el área de la música y educación para estudiantes sordos, con la posibilidad de profundizar en cuáles son las prácticas pedagógicas que más aportan a los procesos cognitivos de este estudiantado. Por otro
lado, sería interesante contar con la percepción de los estudiantes sordos acerca de cómo sienten, que les agrada y que no de la educación musical. Para próximas investigaciones se pudiese incorporar un número mayor y diverso de profesores de educación musical.
Romina Melinao Mayorga, Nicol Paredes Subiabre, Javiera Taucán Navarrete, Karina Muñoz Vilugrón, Sarai Hernández Barrientos
Agradecimientos
Se agradece a los docentes participantes en esta investigación, su interés y real vocación para todos sus estudiantes incluidos los que “escuchan” la música de manera diferente. Este artículo se hace parte del seminario de titulación Prácticas pedagógicas utilizadas por profesores de música
con estudiantes sordos en instituciones educativas en cuatro ciudades de la región de Los Lagos para la obtención del titulo de Profesor/a de Educación Diferencial de la Universidad de Austral de Chile – Sede Puerto Montt.
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