Artículo científico / 2025, Vol. 16, No. 1, páginas 277 - 293
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Flipped learning and lifelong learning: synergies for 21st century education
Autores:
Karina Quinde-Herrera Cristina Valls-Bautista Vanessa Esteve-González
Universitat Rovira i Virgili, España
Autor de correspondencia:
Karina Quinde-Herrera karina.quindeherrera@gmail.com
Recepción: 01 - marzo - 2025
Aprobación: 11 - junio - 2025
Publicación online: 30 - junio - 2025
Citación: Quinde-Herrera, K., Valls-Bautista, C. y Esteve- González, V. (2025). Aprendizaje invertido y aprendizaje a lo largo de la vida: sinergias para la educación del Siglo
XXI. Maskana, 16(1), 277 - 293. 10.18537/mskn.16.01.17
doi: 10.18537/mskn.16.01.17
© Author(s) 2025. Attribution-NonCommercial- ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)
Aprendizaje invertido y aprendizaje a lo largo de la vida: sinergias para la educación del Siglo XXI
Flipped learning and lifelong learning: synergies for 21st century education
Este estudio exploró las percepciones de estudiantes ecuatorianos sobre el modelo Flipped Learning (FL) en Metodología de la Investigación, empleando métodos mixtos (cuestionario N=18, grupo focal N=7). Los resultados revelaron una valoración positiva del FL, destacando la flexibilidad y la utilidad de los videos para reforzar el aprendizaje. Sin embargo, se identificaron desafíos como la falta de compromiso y la dificultad para formular preguntas durante la visualización de videos. La duración y calidad de los videos también fueron factores críticos. Se concluyó que el FL puede ser efectivo en este contexto, pero requiere una planificación cuidadosa que considere la selección de materiales y la promoción de la interacción. Se sugiere investigar el impacto a largo plazo y variables como género y competencia digital, reconociendo la convergencia del FL y el aprendizaje a lo largo de la vida como un paradigma educativo integral.
This study explored the perceptions of Ecuadorian university students regarding the Flipped Learning (FL) model in a Research Methodology course, employing a mixed-methods approach (questionnaire, N = 18; focus group, N = 7). The findings revealed a generally positive evaluation of FL, with particular emphasis on the flexibility and usefulness of videos to reinforce learning. However, challenges were also identified, including limited student engagement and difficulties in formulating questions while watching the videos. Video duration and quality emerged as critical factors influencing the learning experience. The study concludes that FL can be effective in this context, provided it is carefully planned with attention to content selection and strategies that promote interaction. Future research should examine the long-term impact of FL, considering variables such as gender and digital competence, and recognizing the convergence of FL with lifelong learning as a comprehensive educational paradigm.
Keywords: flipped learning, perceptions,
lifelong learning, higher education, Ecuador.
Karina Quinde-Herrera, Cristina Valls-Bautista, Vanessa Esteve-González
Introducción
En el contexto de la actual era digital, la educación superior enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para un entorno laboral dinámico, donde el aprendizaje permanente, la adaptabilidad y la autonomía son competencias clave. En este escenario, el modelo de Flipped Learning (FL, por sus siglas en inglés) ha emergido como una estrategia pedagógica innovadora, con el potencial de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida mediante la promoción de la participación activa, la autorregulación y el desarrollo de competencias transversales (Li et al., 2021; Martínez-Clares et al., 2024). A diferencia del enfoque tradicional, el aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se traslada del espacio de aprendizaje grupal al espacio de aprendizaje individual, y el espacio grupal resultante se transforma en un entorno de aprendizaje dinámico e interactivo donde el educador guía a los estudiantes a medida que aplican conceptos y se involucran creativamente en el tema (Flipped Learning Network, 2014). Esta reorganización del tiempo y del espacio de aprendizaje no solo incrementa la flexibilidad, sino que también responde de manera más eficaz a las necesidades individuales de los estudiantes, independientemente de su edad, nivel académico o contexto sociocultural.
Diversos estudios han documentado los beneficios del FLen la educación superior, destacando mejoras significativas en la motivación de los estudiantes (Akçayır y Akçayır, 2018), la autorregulación del aprendizaje (Campos-Martínez y Duran-Llaro, 2023) y el rendimiento académico (Hew y Lo, 2018; Sola Martínez et al., 2019). Asimismo, se ha observado que esta metodología favorece una retroalimentación más efectiva (Kim, 2017), fortalece la autoeficacia del estudiante (Sun et al., 2018), y propicia una comprensión más profunda de los contenidos, estimulando el pensamiento crítico, la colaboración y el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior (Blau y Shamir-Inbal, 2017; O’Connor et al., 2016; Pence, 2016).
Aunque gran parte de la literatura proviene de contextos europeos, se reconoce que la aplicabilidad del FL trasciende dichos escenarios, mostrando un alto potencial para adaptarse a diversas realidades educativas (Sánchez- Soto y García-Martín, 2022). No obstante, su implementación en contextos marcados por desigualdades estructurales, como en muchos países latinoamericanos, enfrenta desafíos significativos. La brecha digital y las disparidades socioeconómicas pueden profundizar las diferencias en el acceso y el desempeño académico (Malo Álvarez et al., 2020) lo que subraya la necesidad de explorar críticamente la viabilidad y efectividad del FL en estos entornos.
El modelo se fundamenta en teorías del aprendizaje centradas en el estudiante, donde la preparación previa a la clase y la participación activa durante las sesiones presenciales son elementos clave del proceso formativo (Abeysekera y Dawson, 2015; Lee y Choi, 2019; Li et al., 2021). Sin embargo, su adopción puede verse limitada por factores como la resistencia al cambio, la falta de apoyo institucional (Urgilés et al., 2019), la necesidad de acompañamiento pedagógico adicional y la escasa preparación previa del estudiantado (Choi et al., 2015; Hung, 2015; Pence, 2016).
Las limitaciones del modelo, como las brechas en el acceso a la tecnología, la necesidad de una autonomía bien desarrollada, la limitada formación docente, la necesidad de una infraestructura tecnológica sólida, la dependencia de un diseño instruccional, evidencian la necesidad de una implementación cuidadosamente planificada (Lee, 2023). Entre las principales limitaciones para los estudiantes, se identifican la alta demanda de tiempo y esfuerzo, la falta de familiaridad con el trabajo colaborativo y la escasa retroalimentación percibida. Por parte del profesorado, destacan la necesidad de una mayor inversión de tiempo en la planificación de las clases y la limitada capacitación en el uso de herramientas digitales, lo cual puede dificultar el aprovechamiento de las
plataformas tecnológicas disponibles (Quinde- Herrera et al., 2023).
En este contexto, el presente estudio se propone investigar las percepciones de los estudiantes sobre la implementación del modelo FL en una universidad pública ecuatoriana. Específicamente, este estudio busca responder a las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo perciben los estudiantes universitarios el modelo FL en términos de su experiencia de aprendizaje, incluyendo la participación, las actitudes y los aspectos emocionales?
¿Qué factores influyen en la efectividad del modelo FL en un contexto universitario con desigualdades, y qué recomendaciones pueden derivarse para optimizar su implementación y promover el aprendizaje a lo largo de la vida?
El objetivo principal de este estudio es comprender cómo el modelo FL puede ser adaptado y optimizado para promover el aprendizaje a lo largo de la vida en contextos educativos desiguales, contribuyendo así a la equidad y la calidad de la educación superior, y se plantea dos objetivos específicos: 1) analizar los factores que condicionan la participación estudiantil en el modelo FL y, 2) identificar las percepciones cualitativas de los estudiantes sobre los beneficios y desafíos del modelo. Este estudio se distingue por su enfoque en un contexto latinoamericano con desigualdades, lo que permite generar evidencia empírica relevante para la adaptación y optimización del FL en entornos similares. Los hallazgos de esta investigación tienen el potencial de informar políticas y prácticas educativas que promuevan la equidad y la calidad en la educación superior, contribuyendo así al desarrollo de sociedades más justas y equitativas.
Materiales y métodos
Se empleó una metodología de enfoque mixto mediante un diseño explicativo secuencial, que comienza con datos cuantitativos para establecer tendencias y luego se interpretan cualitativamente
(Creswell, 2009). La Tabla 1 muestra los participantes en este estudio y los instrumentos para la recolección de datos.
Tabla 1: Diseño de la investigación, instrumentos, técnicas y participantes
Fuente: Elaboración propia..
Diseño Secuencial Explicativo Instrumentos y técnicas de recolección
de datos
Número de participantes
Fase 1 (datos cuantitativos) Cuestionario de percepciones de FL 18
Fase 2 (datos cualitativos) Grupo focal 7
El estudio se aplica en dos unidades didácticas del curso de Metodología de la Investigación de tercer año de licenciatura de una universidad pública de Ecuador. La intervención consistió en preparar el diseño educativo en base al modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación) entre las investigadoras y el docente que impartió las clases, considerando que se trata de una primera experiencia aplicando el modelo FL para todos los participantes. Las fases del diseño instruccional y las recomendaciones se basaron en la propuesta de (Quinde-Herrera et al., 2024; Quinde-Herrera et al., 2022).
Se trata de un muestreo intencional no probabilístico, siguiendo los criterios de inclusión:
i) universidad pública; ii) docente sin experiencia en el uso del FL; iii) estudiantes que no hayan recibido clases bajo el modelo FL.
En el curso FL participaron 22 estudiantes (femenino, N=16; masculino, N=6), de 21.5 años en promedio de edad (SD = 1.34). Todos tenían computador en casa, pero el 64% lo usaba menos de tres horas al día. Las herramientas tecnológicas más utilizadas fueron el correo electrónico, la mensajería instantánea y los buscadores web. El 77% de los estudiantes estudiaba principalmente en casa.
De los 22 estudiantes que asistieron a la clase, 18 completaron el cuestionario de percepciones (femenino, N=16; masculino, N=2) de forma individual, justo después de su última sesión de clase FL. La información cualitativa se obtuvo a través de un grupo focal, en el cual participaron 7 estudiantes, todas mujeres, seleccionadas por su disposición a profundizar en las respuestas del cuestionario y su participación activa en clase.
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Se recopilaron datos cuantitativos y cualitativos a través de dos instrumentos. En la fase cuantitativa se aplicó un cuestionario de percepciones de los estudiantes sobre el FL y en la cualitativa un grupo focal.
Se utilizó esta técnica porque puede aplicarse en cualquier área, contexto y población y permite aclarar las respuestas de encuestas cuantitativas (Escobar y Bonilla Jimenez, 2009). El grupo focal se realizó con 7 estudiantes que participaron voluntariamente. Este grupo fue seleccionado a partir de los 18 estudiantes que respondieron el cuestionario, 7 aceptaron colaborar, ya que se encontraban en la semana final del semestre. El criterio de selección fue la disponibilidad y la
disposición para aportar con sus experiencias, manteniendo variedad en cuanto a niveles de participación y percepción del modelo. El grupo focal se realizó una vez procesados los datos del cuestionario, un mes después de aplicado el FL. La actividad se llevó a cabo en una sala de reuniones de la universidad; las conversaciones fueron grabadas previo consentimiento informado y también registradas en notas. Se les pidió que opinaran de manera sincera sobre la experiencia con el modelo FL a fin de mejorar la aplicación del modelo FL. La duración fue de 45 minutos aproximadamente y se mantuvo una conversación natural todo el tiempo.
La guía del grupo focal incluyó preguntas semiestructuradas, elaboradas en base a los resultados cuantitativos de la primera fase y los vacíos identificados en los datos. Por ejemplo, se incluyeron preguntas dirigidas a explorar las razones por las cuales los estudiantes no visualizaron los videos asignados, un hallazgo que surgió del análisis del cuestionario. No obstante, el desarrollo del grupo focal fue flexible, permitiendo que la mayoría de las preguntas emergieran de manera natural durante la conversación, a fin de profundizar en los temas relevantes y explorar nuevas ideas. Se realizó una transcripción literal de la grabación para su análisis.
Para el análisis cuantitativo se realizó un análisis descriptivo de las respuestas a las preguntas cerradas del cuestionario a través de frecuencias y porcentajes de los datos. Además, se realizó un análisis cualitativo para el estudio de las respuestas
a las preguntas abiertas (Piñuel Raigada, 2002) a través del programa Atlas ti. 22.1.3.0.
Para llevar a cabo el análisis cualitativo se implementó la siguiente codificación: C.A4, donde C denota una respuesta abierta y A4. representa la sección (A) y el número de la pregunta (4), seguido de un número que identifica al estudiante. Por ejemplo, el código C.A4.1 hace referencia a una respuesta proporcionada por el estudiante 1.
Para el análisis de respuestas del grupo focal las respuestas se codificaron de la siguiente manera: GF para indicar que se trata de una respuesta en el Grupo Focal y E que significa Estudiante, más un número que indica el número del estudiante. Por ejemplo, GF.E1 quiere decir que se refiere a una respuesta del grupo focal y se trata del estudiante 1.
El análisis se realizó mediante una codificación temática básica, donde se identificaron las ideas principales y se agruparon en categorías que fueron construidas inductivamente a partir de las respuestas y luego contrastadas con estudios previos, se procuró garantizar la coherencia y fidelidad interpretativa. El ejercicio permitió contrastar y complementar los hallazgos cuantitativos con una mirada más contextual y significativa desde la voz de los propios estudiantes.
Resultados
Los hallazgos muestran que los estudiantes perciben el modelo FL como una estrategia que
fomenta la participación, influye en sus actitudes hacia el aprendizaje y genera impacto en aspectos emocionales.
Los estudiantes dedicaron en promedio 83 minutos al estudio del material antes de cada clase, con un rango de 10 a 180 minutos (SD = 61.48). En cuanto al visionado de videos, el tiempo
promedio fue de 59 minutos, aunque la duración máxima de los videos proporcionados fue de 24 minutos. Además, los estudiantes reportaron que necesitaron visualizar los videos en promedio
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2.33 veces para asimilar el contenido. La Tabla 2 presenta los estadísticos descriptivos sobre el tiempo de estudio.
Tabla 2: Participación de estudiantes en el FL
Fuente: Elaboración propia..
Tiempo de estudio | N | Mín. | Máx. | Media | SD |
¿Cuántos minutos estudias fuera de clase cada lección proporcionada por el docente? | 18 | 10 | 180 | 83,06 | 61,48 |
¿Cuánto tiempo te toma mirar los videos relacionados a cada lección? | 18 | 10 | 120 | 59,17 | 36,95 |
¿Cuántas veces tienes que mirar un video hasta asimilar el contenido? | 18 | 2 | 3 | 2,33 | 0,48 |
Se consideraron como actitudes hacia el modelo FL variables como el compromiso de aprendizaje y la satisfacción con el diseño del material. El compromiso con el aprendizaje se reflejó en que el 100% de los estudiantes manifestó la necesidad de profundizar en un tema antes de sentirse satisfecho con su comprensión. No obstante, solo
el 44,4% asistió a clase con preguntas específicas, mientras que el 38,9% limitó su estudio al material impartido en clase. Además, el 27,8% priorizó la memorización de puntos clave sobre la comprensión de los contenidos, y un porcentaje similar consideró que la mejor estrategia para aprobar un examen fue recordar respuestas de posibles preguntas. La Tabla 3 presenta los resultados sobre el compromiso de aprendizaje.
Tabla 3: Compromiso percibido por los estudiantes sobre su aprendizaje
Fuente: Elaboración propia..
Compromiso del aprendizaje | No. | % |
Tengo que trabajar más sobre un tema para poder formar mis propias conclusiones antes de quedar satisfecho/a | 18 | 100 |
Mi objetivo es aprobar el curso mientras hago el menor esfuerzo posible | 2 | 11,1 |
Estudio seriamente únicamente lo que se da en la clase | 7 | 38,9 |
Memorizar puntos clave me ayudan a obtener mejor calificación en lugar de tratar de entenderlos | 5 | 27,8 |
Pienso que la mejor forma de pasar un examen es tratar de recordar las respuestas de posibles preguntas | 5 | 27,8 |
He ocupado mucho de mi tiempo libre tratando de encontrar más información sobre tópicos interesantes que han sido discutidos en las diferentes clases | 3 | 16,7 |
Los materiales y videos proporcionados por el docente no son suficientes, por lo cual tengo que buscar más información al respecto | 3 | 16,7 |
Acudo a las clases con preguntas que quiero que sean atendidas | 8 | 44,4 |
Considero que no me sirve estudiar tópicos a profundidad de temas que no han sido tratados en clase | 1 | 5,6 |
El 94,4% de los estudiantes expresó satisfacción con los contenidos proporcionados en el curso, mientras que el 66,7% valoró positivamente la experiencia de aprendizaje con el modelo FL. En
cuanto a la integración de recursos multimedia, el 61,1% mostró satisfacción, y el 44,4% valoró positivamente los formatos y la estructura del material. En la Tabla 4, se presenta el porcentaje de satisfacción de los estudiantes con el diseño del material que se ofreció en el curso.
Tabla 4: Satisfacción de los estudiantes con el diseño del material
Fuente: Elaboración propia..
Satisfacción con el diseño del material | No. | % |
Estoy satisfecho/a con los contenidos y temas tratados en el material de estudio | 17 | 94,4 |
Estoy satisfecho/a con los formatos y estructura del material de estudio | 8 | 44,4 |
Estoy satisfecho/a con la integración de los recursos multimedia proporcionados | 11 | 61,1 |
Estoy satisfecho con esta nueva experiencia de aprendizaje | 12 | 66,7 |
Esta sección incluye el análisis de las respuestas a tres preguntas abiertas relacionadas con la experiencia de aprendizaje, las preocupaciones durante el proceso y los cambios de actitud tras la implementación del modelo FL.
esquema de artículo científico (C.C1.1 realizar el artículo) y de la formulación de proyectos de investigación (C.C1.6 Los proyectos de investigación). En el grupo focal, destacaron el valor de la participación activa, el trabajo grupal, el aprendizaje mutuo, y el incremento del interés en la materia. La experiencia los motivó a aprender de manera autónoma (Figura 1). Además, destacaron la afinidad grupal y los beneficios d compartir trabajos entre grupos.
GF.E7: A mí si me gusta trabajar en grupo, pero bueno eso va a depender también del grupo que uno tenga, de la afinidad.
GF.E2: o si algo que nos faltaba a nosotros y otro grupo lo tenía entonces nos ayuda también a ir complementando los conocimientos entre todos.
Figura 1: Disfrute de la experiencia de aprendizaje FL
Fuente: Elaboración propia.
De los 18 encuestados, el 27,78% no tuvo dificultades. Los 13 restantes tuvieron problemas con la comprensión de contenidos y los videos. En el grupo focal, los estudiantes expresaron frustración por la imposibilidad de formular preguntas durante la visualización de videos y sobre todo encontraron dificultades con su duración (GF.E7: máximo unos 10 minutos... [interrumpe] GF.E3: sí, u ocho… es muchísimo, GF.E7: ¡ajá! O diciendo que ya nos abusaron
¡15!) y mencionaron que a veces no terminan de visualizarlos (GF.E7: no veo, yo no acabé de ver), se desconcentran (GF.E4: uno se distrae con cualquier cosa, entonces yo también era viendo [hace un gesto de aburrida] y poniendo
pausa, porque ya me iba a salir, y o sea venía otra vez, escuchaba creo que esperaba, y de ahí regresaba, me iba al patio, entonces.. pausa, pausa, pausa, como para no aburrirme), hacen anotaciones mientras van pausando (GF. E3: yo anoto [interrumpe] GF.E4: ajá! , anoto, voy escuchando lo que ya mas o menos… voy anotando, pongo pausa y entonces otra vez, voy anotando y ya, para tener ya un refuerzo), y hacen pausa para entender cuando consideran que el expositor habla muy rápido (GF. E2: porque hablaba súper rápido también había que parar). También se mencionó la preocupación de que no pudieron tener acceso a los artículos porque son de pago (C.C2.5 encontrar artículos que están en línea y haya que pagar) (Figura 2).
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Figura 2: Preocupaciones durante la experiencia de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
Cuatro estudiantes (22,22%) indicaron que tuvieron dificultad con los videos. En el grupo focal se indagó sobre estas dificultades reportadas. Estas discusiones condujeron a sugerencias para mejorar la implementación del FL (Figura 3).
Los estudiantes mencionaron que los videos fueron especialmente útiles para aprender a través de tutoriales que explican cómo hacer algo. Por ejemplo: búsquedas bibliográficas y gestores bibliográficos (GF.E6: Lo de las búsquedas bibliográficas, por ejemplo como usar el Zotero,
el Pubmed… uno de esos así). Consideraron que el contenido de los videos era adecuado, pero expresaron que sería aún mejor si estuvieran acompañados de ejemplos (GF.E2: yo digo, el contenido ¡bien!, pero puede ser que después del video o durante el video se explique un ejemplo [interrumpe] GF.E7: una hipótesis, C.G1: Más ejemplos de la práctica diaria). También indicaron que la duración de los vídeos debería estar entre 8 y 10 minutos (GF.E7: máximo unos 10 minutos... [interrumpe] GF.E3: sí, u ocho… es muchísimo). Los estudiantes relacionan la duración y calidad de
los videos con el aburrimiento que sienten al verlos (C.G1 Tal vez en cuanto a los videos tratar de que sean más didácticos, porque los proporcionados resultaban ser aburridos y monótonos, buscar videos dinámicos). Asimismo prefieren videos con contenido concreto y que se explique a través de figuras o imágenes (GF.E1: o sea, que nos den videos, pero esos videos donde… hacen
unos mapas, o sea de esto… esto, un resumen [interrumpe] GF.E2: claro lo más importante), de preferencia que sean profesionales (GF.E2: hay una página en el canal de YouTube, creo es Educatina1, pero es así en video, pero no se le muestra ninguna persona, sino solo es hablado y hacen cuadritos).
Figura 3: Criterios para la selección de videos
Fuente: Elaboración propia.
Cuatro estudiantes no respondieron y dos indicaron que no hubo cambios. De los 12 restantes, se identificaron varias categorías en el análisis (Figura 4): mayor interés en la materia (C.C3.13: La materia me ha hecho buscar información por mi cuenta, buscar temas de interés y encontrarlos), uso de recursos tecnológicos (C.C3.4: Mayor facilidad para usar gestores bibliográficos), mejora las competencias
informacionales (C.C1.2: Sí, sabes cómo investigar y cómo buscar correctamente artículos científicos), buscan aprender otros temas mediante videos (C.C3.17: Me intereso por buscar artículos en los diferentes sitios web) y cambio en la forma de aprender (C.C3.2: Creo que ahora en vez de tratar de memorizar ciertas cosas, me preocupa más la lógica de su funcionamiento y así tener más conocimiento sin olvidarme después de lo aprendido) (Figura 4).
Figura 4: Cambio respecto a actitudes hacia la experiencia de aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
1 EDUCATINA es un sitio web que ofrece videos educativos.
Actualmente, ha cambiado su nombre a Flex Flix Teens. El
contenido se encuentra disponible en (https://www.youtube.com/ user/educatina).
Con base en las respuestas de los participantes a las preguntas abiertas del cuestionario y el grupo focal, se generaron recomendaciones sobre dos aspectos para implementar el FL.
Según la experiencia de aprendizaje con FL, los participantes prefieren seleccionar videos de 8 a 10 minutos, con ejemplos concisos y dinámicos, preferiblemente tutoriales (Figura 4). Los videos extensos distraen a los estudiantes, requiriendo repeticiones o pausas para tomar notas. (GF.
E4: uno se distrae con cualquier cosa, entonces yo también era viendo y poniendo pausa…). Expresaron que tuvieron una experiencia positiva con los videos que proporcionan contenido relevante para la asignatura (C.A4.3: Lo importante que es la revisión de la literatura para realizar un proyecto de investigación). También consideran que los videos les ayudan a reforzar y aclarar los temas (C.A4.2: Los videos me ayudaron ya que pude reforzar los conocimientos dados en clases y aprender mejor) y apoyan su proceso de aprendizaje y repaso (C.A4.15: Se aprende más por las repeticiones). Algunos estudiantes mencionaron su utilidad con relación a los recursos tecnológicos manejados en la asignatura (C.A4.5: Los programas para citar) (Figura 5).
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Figura 5: Sugerencias de preparación para el aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los recursos preferidos antes de la clase, los estudiantes mencionaron que prefieren ver videos en lugar de leer textos (GF.E4: yo prefiero el video, que leer un PDF, GF.E6: es que los PDF son tan largos también…[se ríe]).
Los participantes indicaron que el uso de la tecnología digital les permite integrar la parte práctica de la asignatura (C.B14.4: La utilización de métodos tecnológicos aportan para integrar la práctica de mejor manera). Sin embargo, en el grupo focal los estudiantes reportaron dificultad con el recurso de los videos, lo cual se debe principalmente a la falta de tiempo debido a la carga de trabajo académico y los horarios de la universidad (GF.E7: … Es que en la casa es más complicado porque eso es lo que no entienden muchos de los profesores que nosotros llegamos a la casa a hacer deberes, trabajos, que encuestas, entonces… no es que tenemos tanto tiempo libre, ese es el problema, GF.E6: además no es que es solo una materia, se acumulan las 7 (hace hincapié en el 7) materias con las pruebas, con los trabajos, con las lecciones… aparte uno también tiene que dormir, tiene que comer…, GF.E6: …si tuviéramos clases solo en la mañana, ya como sea,
pero, muchas de las veces teníamos clases hasta las 7 de la noche, todo el día en la universidad y después hacer más trabajos y deberes…, GF.E7: y los sábados también teníamos optativa).
Asimismo, en el grupo focal los estudiantes destacaron que les resulta difícil comprender los contenidos cuando se les presenta material nuevo únicamente a través de videos. Los estudiantes expresaron que los videos son más útiles para reforzar el aprendizaje, ya que no pueden hacer
preguntas mientras los ven (GF.E4: yo sé que tal vez al siguiente día uno va y pregunta, esto o esto, pero no es lo mismo, porque uno ya en ese momento, le habla al profesor, le dice eso no entendí, ¿cómo podré hacer? Entonces uno entiende ese momento, GF.E1: en nuestro caso no se podría aplicar en todas las materias, porque por ejemplo en fisiopatología vemos una enfermedad y es bastante… y no podemos aprender solo mediante un video, podemos ver la enfermedad y para reforzar, el video).
Figura 6: Sugerencias de apoyo al aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
Este estudio exploró las percepciones del estudiantado sobre la implementación del modelo FL en una asignatura universitaria en Ecuador, revelando una valoración generalmente positiva del enfoque, aunque acompañada de desafíos significativos.
Los participantes reconocieron múltiples beneficios del FL, como la flexibilidad para aprender a su propio ritmo y la utilidad de los videos para reforzar y aclarar contenidos, lo
cual coincide con investigaciones previas (Lee, 2023). La mayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdo en que el FL constituye un enfoque de enseñanza positivo y manifestaron su disfrute de la experiencia de aprendizaje gracias al uso de recursos tecnológicos, especialmente la plataforma Moodle (Díaz Arévalo et al., 2021), así como a la elaboración de proyectos de investigación, lo que se alinea con hallazgos de Awidi y Paynter (2019).
Asimismo, la utilidad percibida del FL influyó
en su adopción y en el desarrollo de estrategias
de aprendizaje autónomo, como la toma de notas y el trabajo en grupo (Alyoussef, 2023). En este contexto, los estudiantes también reconocieron beneficios en el fortalecimiento de habilidades de investigación autónoma, autoeficacia y motivación (Martínez-Clares et al., 2024). Tal como señalan Li et al. (2021), la interacción activa, la autonomía y la autorregulación son elementos clave en el contexto del FL, competencias esenciales para el aprendizaje a lo largo de la vida, que se ha vuelto cada vez más crucial en un mundo donde la tecnología y las demandas laborales evolucionan rápidamente.
Entre los desafíos identificados se destaca la falta de compromiso de algunos estudiantes, evidenciada por la baja proporción que asistió a clases con preguntas preparadas, lo que sugiere una posible desconexión durante la fase de preparación previa. Además, la dificultad para formular preguntas durante la visualización de videos fue señalada como una barrera importante, una preocupación también reportada por el 67,65% de los estudiantes en el estudio de Han et al. (2023).
La implementación de recursos audiovisuales repetibles en entornos de FL pone en evidencia
una tensión inherente entre sus beneficios y sus riesgos: si bien estos recursos facilitan la asimilación de contenidos (Choi et al., 2015; Gnaur y Hüttel, 2014), también pueden aumentar la percepción de carga de trabajo entre los estudiantes (Lee et al., 2017; Xiu et al., 2019). Reconocer esta tensión resulta crucial para diseñar estrategias que favorezcan la comprensión sin comprometer el bienestar académico.
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La duración y la calidad de los videos emergen como factores críticos para el aprendizaje efectivo en el modelo FL. Los estudiantes manifestaron una preferencia por videos de corta duración, entre 8 y 10 minutos, lo cual concuerda con estudios previos que sugieren una duración óptima de 10 a 15 minutos (Choi et al., 2015) o incluso hasta 20 minutos (Bordes et al., 2021). Asimismo, la calidad del contenido audiovisual fue determinante para facilitar la comprensión, lo que resalta la necesidad de seleccionar o producir materiales de alta calidad, como recomiendan Lee (2023) y Pinos-Vélez et al. (2020). La dificultad señalada para encontrar videos que se ajusten a las necesidades específicas de aprendizaje subraya la importancia de la curación de contenidos por parte de los docentes.
Conclusiones
Este estudio aporta evidencia empírica sobre la implementación del modelo FL en una universidad pública de Ecuador, desde la perspectiva de los estudiantes. A partir de un enfoque metodológico mixto, se identificaron tanto beneficios como desafíos con respecto a la implementación del FL. Los hallazgos permiten reflexionar sobre el potencial que tiene el FL innovar las prácticas educativas y contribuir al desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida. En función de los objetivos planteados, se destacan las siguientes conclusiones:
la selección de materiales digitales de calidad, el diseño de actividades presenciales significativas y la adecuación del modelo al contexto educativo y sociocultural de los estudiantes.
y adquirir habilidades relevantes para su
desarrollo profesional.
Limitaciones
Este estudio presenta ciertas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. En primer lugar, el tamaño de la muestra fue relativamente reducido (n=18 para el cuestionario, n=7 para el grupo focal), lo que restringe la posibilidad de generalizar los hallazgos a otras poblaciones o contextos educativos. Además, la composición de la muestra, mayoritariamente femenina, podría introducir un sesgo de género que influya en las conclusiones, ya que ningún estudiante hombre optó por participar en el grupo focal. Asimismo, el estudio se desarrolló en un
contexto específico—un curso de metodología de la investigación en una universidad pública ecuatoriana—lo que limita la extrapolación de los resultados a otros entornos académicos. Otra consideración relevante es la novedad del modelo FL tanto para los estudiantes como para el docente, factor que pudo haber condicionado sus percepciones y experiencias. Por último, si bien el cuestionario utilizado pasó por una prueba piloto, la ausencia de una validación más exhaustiva podría afectar la solidez de los datos cuantitativos obtenidos.
Agradecimientos
La autora, Cristina Valls, es profesora lectora dentro del programa Serra Hunter.
Karina Quinde-Herrera, Cristina Valls-Bautista, Vanessa Esteve-González
Referencias bibliográficas
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Akçayır, G., y Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages and challenges. Computers and Education, 126(July), 334–345. https://doi.org/10.1016/j. compedu.2018.07.021
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