repetitiva y sometido durante un tiempo a acciones negativas; b) la presencia de asimetría de poder, en donde a él o a los agresores se les o= torga una posición de fuerza y dominio, que puede implicar la fuerza física, económica o simplemente superar en número a la víctima o víctimas (apoyo social); y c) la intencionalidad de causar sufrimiento o dolor, teniendo en consideración que un único hecho aislado no supone que un estudiante se convierta en víctima o en victimario (Olweus, 1995; Cerezo, 2006).

Los agresores o acosadores son estudiantes que tienen conductas agresivas y hostiles, lo utiliza con sus pares para ejercer dominio sobre l= os demás, para ello hacen uso de comportamientos de amedrentamiento como poner apodos, mofas, insultos o chismes (Estévez, Murgui, & Musitu, 2009; Gr= iffin & Gross, 2004). En temas de salud mental los adolescentes que pertenece= n a este grupo pueden tener repercusiones durante su vida posterior a la institucional, debido a que son mayormente propensos a futuras conductas delictivas, de manera que la única forma en la que puedan conseguir lo que desean será a través de la violencia (Tobalino, Dolorier, Villa, & Va= rgas, 2017). Los estudiantes que se reconocen como víctimas de acoso escolar son aquellos que reciben de manera reiterada cualquier tipo de acoso durante un periodo de tiempo (Delara, 2016), suelen presentar repercusiones en su dese= mpeño escolar, puesto que mantienen un rango de calificaciones entre bajo y medio, además de presentar escasas habilidades sociales y la falta de experiencia= para confrontar los comportamientos agresivos (Ortega, 2015). El grupo de los observadores, a quienes Olweus (1995) denomina agresores pasivos, a pesar d= e no participar en las intimidaciones no toman ninguna iniciativa para contrarre= star el acoso, por lo tanto, se les incluye en una especie de seguidores o secua= ces. La clasificación denominada agresor-victimizado hace referencia a la doble función que puede presentar un mismo estudiante, quien, a pesar de autoidentificarse como víctima de AE también ejerce violencia en contra d= e sus pares más débiles (Romera, Rey, & Mora, 2011).

La violencia escolar puede manifestarse de diversas maneras, para Ca= stro (2004), el AE puede adquirir diversas formas, entre ellas: a) verbal, donde destacan los apodos (directo) y hablar mal de alguien (indirecto); b) el maltrato físico a través de amenazas con armas y golpes (directo), pudié= ndose evidenciar además el esconder, romper o robar cosas (indirecto); c) la exclusión social, que hace referencia a ignorar a alguien y no dejar que u= na persona participe en una o varias actividades; y d) el de tipo mixto, que se caracteriza por amenazar a otros con el fin de intimidar, obligar a hacer c= osas bajo amenazas (chantaje) y acosar sexualmente. Las repercusiones del AE tie= nen más fuerza durante la adolescencia debido a que en esta etapa se empieza a formar el autoconcepto, dicha noción hace referencia a las valoraciones que reciben las personas por parte de otros individuos, las cuales presentan mu= cha significancia personal (Olweus, 1995). Inicialmente los padres juegan un pa= pel fundamental y medular, puesto que son la principal fuente de afecto de los menores, posteriormente lo harán sus maestros y compañeros (Sánchez, Jim= énez, & Merino, 1997), mientras menor sea la edad de la persona, mayor impacto tendrán las agresiones en el autoconcepto de un individuo (Avilés, 2009).=

La autoestima ha sido ampliamente estudiada por la relación que tie= ne con la satisfacción general de un individuo y se resalta como un indicador vital de salud mental (Sánchez et al., 1997; Ulloa, 2003; Polaino, 2003). Este concepto se compone de factores internos (creencias, prácticas= o conductas) y de factores externos (verbalizaciones, gestos, experiencias, organizaciones, cultura, padres), que en su conjunto forman la autovaloraci= ón de las personas, las cuales limitan o potencializan a un individuo a realiz= ar una actividad y a creer en su potencial (Mézerville, 2005). La autoestima = alta se caracteriza por el auto respeto, dichas personas no se sienten inferiore= s ni superiores a los demás, pueden reconocer sus limitaciones y potencialidade= s, se muestran prestos a la ayuda y tienen sentimientos de utilidad personal y social, demostrando así una especie de felicidad, madurez y equilibrio (Fa= nti & Henrich, 2015). Los adolescentes que se colocan entre una autoestima media o superior tienen mejores herramientas de defensa y confianza para hacerle frente a las agresiones (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi, & Lagerspetz 1999; Simon, Nail, Swindle, Bihm, & Joshi, 2017). Rosenberg (1985) expresa que aquellos estudiantes que se encuentren en esta categorí= a son más susceptibles y manipulables, lo que puede repercutir en que su nivel de autoestima pueda variar hacia el alta o la baja. Aquellos adolescentes que = se enmarcan en la autoestima baja se caracterizan por un desconcierto entre lo= que razonan, conciben y proyectan hacia el exterior (Salmivalli et al., 1999). El impacto de una baja autoestima se refleja en diversos ámbitos co= mo el rendimiento académico teniendo una mayor probabilidad de padecer síntomas depresivos, ansiedad social o fobia escolar, menor autoconfianza y relacion= es conflictivas con sus pares (Hymel & Swearer, 2015). Otros estudios encontraron características como menor credibilidad en sí mismos, insegur= idad para tomar decisiones, aumento en las justificaciones personales, falta de motivación para realizar o alcanzar metas y deterioro de habilidades socia= les (Estévez, Martínez, & Musitu, 2006).

Con el objetivo de identificar los aspectos relacionados al acoso escolar y su posible incidencia en la autoestima, este estudio buscó caracterizar la autoestima de los estudiantes de bachillerato inmersos en situaciones de acoso escolar, además de describir la autoestima de los protagonistas que se incluyen en los diferentes escenarios de AE.

2.<= span style=3D'mso-tab-count:1'> MATERIALES Y MÉTODOS

Se utilizó un enfoque cuantitativo, de corte trasversal y no experi= mental debido a que la información se obtuvo de manera estructurada y secuencial = en un solo periodo de tiempo con un alcance descriptivo.

Se estudiaron a 261 estudiantes, 46.7% hombres (n=3D46.7) y 53.3% (n= =3D139) mujeres, con edades comprendidas entre los 13 y 18 años, con una edad medi= a de 15.48 años (DE=3D1.27). El 24.9% de estudiantes fueron de décimo año de = educación general básica (EGB), el 23.4% de primer año de bachillerato general unif= icado (BGU), el 21.8% de segundo año (BGU) y el 30.3% de tercero de bachillerato pertenecientes a una Unidad Educativa rural del cantón Cuenca. Con respect= o al tipo de familia se encontró que el 55.2% de estudiantes pertenecían a una familia nuclear, el 23.8% a una monoparental materna, el 1.1% a una monoparental paterno, el 10.7% a una familia extendida, el 0.8% a una reconstituida y el 8.4% a otro tipo de familia.

Los datos se recolectaron haciendo uso de una ficha sociodemográfica para la caracterización de la población a estudiar, la cual permitió obt= ener datos como la edad, el sexo, el año de escolaridad y la genealogía famili= ar. Posteriormente para la identificación de los estudiantes implicados en el = acoso escolar se utilizó el instrumento European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIP-Q) en la versión adaptada a la población cuencana por Ordóñez & Mora (2017), el instrumento consta de 14 ítems, según la frecuencia de cada tipo de agresión; los 7 iniciales corresponde a la identificación de la dimensión de victimización y los 7 posteriores a lo= s de agresión, es de tipo Likert, las puntuaciones van desde 0 a 4, siendo 0=3Dnunca y 4= =3Dmás de una vez a la semana. Las puntuaciones en la consistencia interna (Alpha de Cronbach) reveló 0.76 para los ítems de victimización y 0.75 para los de agresión. Para identificar la autoestima de los estudiantes, se utilizó la Escala de autoestima de Rosenberg en la adaptación realizada por Atienza, Moreno, & Balaguer (2000), consta de 10 ítems, las 5 primeras tienen afirmaciones positivas y las 5 restantes contienen opiniones negativas, el instrumento tienen un diseño tipo Likert de 1 a 4, de los cuales 1 hace referencia a estar muy en desacuerdo y 4 a estar muy de acuerdo, con respec= to a los puntos de corte: de 30 a 40 corresponde a una autoestima alta, de 25 a = 30 una autoestima media y puntuaciones inferiores a 25 hace referencia a una b= aja autoestima; dicho instrumento presentó una puntuación de 0.77 en el Alfa = de Cronbach.

La investigación inició con la aprobación del Comité de Bioétic= a en Investigación del Área de la Salud (COBIAS) de la Universidad de Cuenca, = para garantizar la seguridad y confidencialidad de los datos de los participante= s. Posteriormente se dedicaron dos días a la sociabilización del proyecto pa= ra una adecuada ejecución, para ello se contó con la ayuda del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) quienes permitieron el acercamiento y la vinculación tanto a padres de familia como a los estudiantes confirmando su participación libre y voluntaria mediante la firma de los consentimientos y asentimientos informados, la obtención de los datos se los realizó en una= sola jornada educativa. El análisis se realizó en el programa estadístico SPS= S 25; se aplicaron pruebas no paramétricas de comparación de medias U-Mann Whit= ney para dos grupos, la prueba H-Kruskall Wallis para más de dos grupos y el coeficiente de correlación rho de Spearman pues el comportamiento de datos resultó no normal K-S (p>0.01). Además, para establecer la asociación= entre el rol de los estudiantes, su curso y sexo se empleó el estadístico Chi-C= uadrado, todas con una significancia del 5%.

3.<= span style=3D'mso-tab-count:1'> RESULTADOS

3.1= . Protagonistas del acoso escolar: Implicación, sexo y año de escolaridad

Se encontró que el 47.1% de los estudiantes cumplían algún rol de implicación dentro del acoso escolar y el 52.9 % restante cumplían el pap= el de espectadores, el 31.8% resultaron ser víctimas, el 5.7% agresores y el 9.6% agresores victimizados; lo que implica que por cada agresor existían aproximadamente 6 víctimas. En cuanto a la variable sexo, el 33.8% de las mujeres eran víctimas, el 5% agresoras y el 3.6% agresoras victimizadas; en tanto que, en el caso de los hombres el 29.5% resultaron víctimas, el 6.6% agresores y el 16.4% agresores victimizados, revelándose una relación significativa de implicación, los hombres se encontraban más vinculados e= n el acoso escolar (p<0.05).

En lo referente al nivel académico se evidenció que el 25% de estudiantes que pertenecían al décimo año de EGB eran víctimas de acoso escolar, en el primer año de bachillerato se encontró un 39.3% de víctim= as (representando la cantidad más alta de víctimas según el curso), en tant= o que en el segundo y tercer año de bachillerato se evidenció un 31.6% de victimización. En el décimo año de EBG se presentó la cantidad más alt= a de agresores representado el 12.5% del total de estudiantes de decimo de bási= ca, frente al 2.5% de tercer año de bachillerato, al 3.5% de segundo año de bachillerato y al 4.9% de primer año de bachillerato. Con respecto a los agresores victimizados, el segundo y tercer año de Bachillerato General Unificado (BGU) resultaron ser los niveles educativos con la mayor cantidad= de agresores victimizados (12.3% y 12.7%), seguido por el primero de bachiller= ato en el que se presentó en un 8.2% y finalmente el décimo de EGB con una presencia del 4.7% (p<0.05). Detalles en Tabla 1.

3.2= . Tipo de agresión

Se evidenció que las víctimas recibían principalmente violencia v= erbal (M=3D4.75; DE=3D3.27), seguido por la violencia física en una intensidad significativ= amente menor (M=3D1.59; DE=3D1.64). En el caso de los agresores ellos mencionaron,= también recibir violencia verbal, siendo esta significativamente menor que las víc= timas (M=3D1.37; DE=3D1.25), por su parte los agresores victimizados presentaron = altas manifestaciones de violencia verbal (M=3D3.72; DE=3D3.08), mientras que los espectadores presentaron medias inferiores a uno lo que implica una presenc= ia casi nula de violencia. Considerando las expresiones de violencia producida= , se encontró, que los agresores afirmaban manifestar principalmente violencia verbal (M=3D2.06; DE=3D1.46), y física (M=3D1.40; DE=3D1.18), mientras que= los agresores victimizados revelaron que principalmente producían violencia f�= �sica (M=3D2.04; DE=3D1.46), seguido por violencia verbal (M=3D1.96; DE=3D1.49). Finalmente,= las víctimas mencionaron producir una violencia casi nula, similar a los espec= tadores (p>0.05).

3.3= . Autoestima

Considerando la autoestima en aspectos positivos y negativos, se encontró que, en cada uno de los protagonistas y espectadores del acoso escolar, los aspectos positivos eran superiores a los aspectos negativos, en general los espectadores eran quienes presentaban mejores niveles de autoestima, seguido por los agresores victimizados, las víctimas y finalme= nte los agresores. La autoestima positiva en los protagonistas de acoso escolar= era superior en las victimas sin representar diferencias significativas con los agresores y agresores victimizados (p>0.05), sin embargo, los espectador= es presentaron autoestima positiva significativamente superior (p<0.05). No obstante, la autoestima negativa fue más alta en los agresores (M=3D12.6; DE=3D3.09), seguido por las víctimas y finalmente los agresores victimizad= os (M=3D11.28; DE=3D1.74); no se encontró una diferencia significativa entre los g= rupos (p>0.05).

Autoestima, manifestaciones de acoso escolar y sexo

Las víctimas mujeres recibían calumnias y chismes en una medida significativamente más alta que los hombres (p<0.01); mientras que los agresores victimizados hombres producían golpes significativamente más qu= e las mujeres (p<0.05). En el caso de los agresores no se encontraron diferenc= ias significativas, en tanto que en los espectadores las mujeres realizaban da�= �os materiales y golpes significativamente más que los hombres, a pesar de que= en términos generales en este grupo se evidenciaron manifestaciones muy bajas= de recepción y producción de violencia, los detalles en la Tabla 2.

Aspectos positivos y negativos de la autoestima relacionados con las manifestaciones de violencia según el rol en el acoso escolar que sufren l= as víctimas

En la Tabla 3 se puede visualizar que los aspectos positivos de autoestima del agresor se relacionaron en gran medida y en un sentido inver= so con la violencia verbal directa y la violencia verbal indirecta, es decir q= ue, en los agresores a mayores manifestaciones de violencia verbal indirecta y violencia física indirecta, menores eran sus aspectos positivos de autoest= ima; así también en los espectadores se encontró que entre mayores manifestac= iones de actitudes de victimización mixtas de exclusión social y de verbal dire= cta menores eran los aspectos de su autoestima.