Research pa=
per
/ Artículo científico
Escribir para publicar: Una experiencia con grupos=
de
escritura de investigadores universitarios
Writing to publish: An experience with universi=
ty researcher
writing groups
Elisa=
beth
Rodas-Brosam1*
1 Killkana, Pr= ograma de Lectura y Escritura Académicas, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.<= o:p>
2 CONICET,
Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,
Argentina.
Fecha de recepción: 19 de marzo de 2021 - Fecha de aceptación: 6 de =
mayo
de 2021
Las publicaciones científicas, como el medio
legitimado para producir y comunicar el conocimiento, comúnmente se utilizan
para evaluar la producción individual de docentes investigadores y de sus
universidades. En este contexto, las prácticas de escritura relacionadas con
las publicaciones científicas ameritan mayor atención para su desarrollo. S=
in
embargo, en Latinoamérica son escasas las iniciativas que apuntan en este
sentido. Los grupos de escritura constituyen un dispositivo de desarrollo
profesional-académico adecuado para enfrentar estas deficiencias. En ellos =
los
participantes comparten borradores para que sean comentados y, mediante la
colaboración y el intercambio con otros, gradualmente ajustan sus escritos a
las demandas de la audiencia, un aspecto clave en la escritura
académica-científica. Este estudio de caso indagó el punto de vista de los
participantes de tres grupos de escritura para explorar cómo estos grupos
apoyan el progreso de los escritos para su publicación. El análisis de 10
entrevistas semiestructuradas indicó que esta iniciativa beneficia a sus
participantes en tres áreas principales. Primero, aprender a dar y recibir
retroalimentación en un espacio seguro y de bajo riesgo ayudó a perder el m=
iedo
a esta actividad de referato inherente a escribir para publicar. Asimismo, =
la
posibilidad de recibir comentarios de una audiencia real y variada permitió
mejorar los borradores. Finalmente, las reuniones sostenidas a través del
tiempo motivaron a los participantes a marcar un espacio en sus agendas y
establecer un ritmo para su escritura; a su vez, hacer espacio para escribir
puso de relieve la falta de asignación horaria para cumplir con esta activi=
dad.
1.&n=
bsp; =
;
INTRODUCTION=
Se les dice a los investigadores: escriba. Pero ¿c=
ómo?
¿cuándo? [risas] O sea, ¿cómo es eso de
“escriba”? ¿Simplemente me siento a escribir y ya? Y sabemos que obviamente
esto no es así, ¿no?... El proceso de redacción no hay otra forma de conoce=
rlo
que al hacerlo y compartiéndolo con gente que ya lo ha hecho [Miembro d=
e un
grupo de escritura].
La expectativa para los docentes
universitarios en la actualidad no sólo es que ejerzan la docencia, sino que
también investiguen (Lock et al., 2019;
Sutherland, 2018). En su rol como investigadores, precisan realizar
publicaciones que den cuenta de su actividad investigativa (Altbach,
2013; Lee, 2013; Habibie & Hyland,
2019; McGrail et al., 2006; Nygaard, 2015), cuyo récord se ha vuelto indispensabl=
e para
establecer una carrera académica, recibir promociones, obtener becas y otros
privilegios (Aitchison & Guerin,
2014).
En el caso del Ecuador, las
publicaciones científicas, además de contribuir con el perfil académico de =
sus
autores, tienen un rol central al vincular las investigaciones del sector
académico con el desarrollo de la sociedad (Plan Nacional de Desarrollo,
2017-2022). El Art. 160 de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) est=
ablece
que es responsabilidad de las universidades la formación profesional de sus
profesores e investigadores con el fin de aportar al desarrollo de la socie=
dad
(2010). Así mismo, el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e
Investigador del Sistema de Educación Superior del país, en su Capítulo II,=
a
partir del Art. 29 señala, entre otros requerimientos, la publicación de ob=
ras
de relevancia o artículos indexados como requisito para ingresar y ascender=
en
dicho sistema (Consejo de Educación Superior, 2017).
Si bien desde la implementación =
de
leyes relacionadas con el desarrollo de la investigación y la producción
científica en el Ecuador ha habido un incremento considerable en el número =
de
publicaciones de las universidades ecuatorianas en el período 2009-2013 (Ri=
vera-García
et al., 2017), esta contribución científica sigue siendo baja compar=
ada
con la de otros países de la región y el mundo (Morales, 2013). Casa adentr=
o,
este problema se acentúa en instituciones, como la Universidad de Cuenca, q=
ue
se encuentran en un proceso de transición de universidad de docencia a
universidad de docencia con investigación (Feyen et
al., 2016). Adicionalmente, en la actualidad las universidades públicas
enfrentan el riesgo de disminución de fondos dedicados a la investigación
debido a la pandemia generada por el COVID-19 (Feyen,
2020), lo que sin duda tendrá repercusiones en el número de publicaciones
científicas y la promulgación de sus resultados.
A pesar de la antedicha centrali=
dad
de las publicaciones científicas, los investigadores formados y en formación
suelen encontrarse con limitadas intervenciones orientadas a la enseñanza de
las prácticas letradas que rodean el escribir para publicar (Antoniou & Moriarty, =
2008;
Bautista et al., 2014; Gomez-Nashiki =
et al.,
2014). En ciertas universidades (principalmente norteamericanas y europeas)=
se
ha apoyado a los docentes ofreciéndoles talleres, tutorías y grupos de
escritura (McGrail et al., 2006). Sin em=
bargo,
en la mayoría de las instituciones continúa siendo un área olvidada (Habibie & Hyland, 201=
9) ya
que existe la idea equivocada que “todos los académicos saben cómo escribir
para publicar y lo hacen excepcionalmente bien” (Olsze=
wska
& Lock, 2016, p. 133).
En Latinoamérica, las acciones p=
ara
el desarrollo de la escritura científica de los docentes son aún menos comu=
nes
que en el ámbito anglosajón y, si las hay, por lo general son implementadas=
en forma
esporádica (e.g., talleres de corta duración) o=
en el
marco de programas de posgrado (Chois-Lenis =
et al.,
2020; Colombo, 2013; Navarro, 2017). En este contexto las escasas experienc=
ias
de docentes que se han reportado para dar apoyo a la escritura de textos pa=
ra
su publicación están relacionadas con grupos de escritura (e.g.,
Colombo & Rodas, 2020; Márquez-Guzman &
Gómez-Zermeño, 2018; Rodas-Brosam & Colombo,
2018).
Si bien los grupos de escritura =
se
pueden implementar de diferentes formas, su labor gira alrededor de los
proyectos de escritura (individuales o colectivos) de sus miembros que, por=
lo
general, se reúnen de forma continua, durante un período de tiempo y con un
objetivo común (Aitchison & Guerin,
2014). Este objetivo puede consistir desde escribir en forma colaborativa h=
asta
solo compartir la tarea de revisión o el espacio en el que se escribe (Haas,
2014). Estos grupos parecen constituir una buena opción para materializar el
necesario acompañamiento para el aprendizaje de las prácticas del escribir =
para
publicar (Wilson & Cutri, 2019).
Específicamente, los grupos de
escritura para docentes investigadores en formación o experimentados parecen
facilitar en sus participantes el desarrollo de su identidad como escritores
académicos (e.g., Bosanque=
t
et al., 2012; Carr et al., 2020; =
Fajt et al., 2013; Hicks et al., 2013) =
ya que
en estos espacios no sólo se discuten los textos sino también cómo particip=
ar
mediante los escritos en las discusiones del campo. Otro aspecto positivo e=
s la
posibilidad de tener un espacio seguro donde ejercer el referato y ganar
experiencia en cuanto a esta práctica letrada relacionada con el escribir p=
ara
publicar (e.g., Bosanquet<=
/span> et
al., 2012; Fallon & Whitney, 2016; Galligan et al., 2003). Al mismo tiempo, perte=
necer
a un grupo de escritura proporciona un espacio de interacción social con ot=
ros
que también están experimentando situaciones similares con respecto a su
desarrollo escritural y las demandas asociadas con su rol como investigador=
es (e.g., Allen, 2019; Cassese & Holman, 2018; Grant, 2006=
; Lock et al., 2019; Plummer et al., 2019=
). Por
otro lado, un objetivo común y las interacciones que se propician dentro de
estos grupos desarrollan un compromiso y un sentido de mutualidad entre sus
miembros, donde se busca el beneficio de todos en este espacio (e.g., Carr et al.,=
2020;
Hicks et al., 2013) Finalmente, aquellos grupos de escritura con
miembros provenientes de diferentes disciplinas proporcionan una variedad de
miradas y comentarios sobre los textos que pueden, en última instancia,
contribuir a hacer el escrito más accesible para un público fuera del área
disciplinar del autor (e.g., Colombo & Roda=
s,
2020; Dwyer et al., 2012; De Feo et a=
l.,
2016; Plummer et al., 2019).
Teniendo en cuenta el rol centra=
l de
las publicaciones en la sociedad a nivel mundial y la escasez de iniciativas
orientadas a acompañar a los docentes universitarios de forma sostenida con=
la
intención de mejorar sus prácticas de escritura, el presente trabajo presen=
ta
algunos resultados de un proyecto de investigación que analiza el
funcionamiento de grupos de escritura de investigadores en la Universidad de
Cuenca. En esta ocasión, específicamente, presentamos los hallazgos
relacionados con las percepciones de sus miembros con respecto a la utilida=
d de
estos grupos para el desarrollo profesional-académico y el mejoramiento de =
la
producción científica de los profesores y/o investigadores.
En el 2017, a través de Killk=
ana:
Programa de Lectura y Escritura Académicas de la Universidad de Cuenca, se
comenzó a coordinar grupos de escritura. El objetivo principal fue dar apoy=
o a
los docentes investigadores (en formación o experimentados) y a asistentes =
de
investigación en cuanto a la escritura y publicación de artículos científic=
os.
Cada grupo estuvo conformado por tres o cuatro miembros. Las reuniones
presenciales se sostenían en las oficinas del Programa para crear un ambien=
te
donde los participantes pudieran desconectarse de alguna manera de sus otras
actividades y evitar posibles interrupciones (Murray, 2013). En este contex=
to,
la primera autora actuó como coordinadora y observadora participante,
asistiendo a todas las reuniones de los distintos grupos, para lo cual contó
con horas asignadas en su distributivo[1]. =
Su rol
consistió en acordar con los participantes la agenda para sostener las
reuniones presenciales, determinar los textos a comentar antes y durante ca=
da
reunión, modelar las prácticas de retroalimentación por medio de sus propios
comentarios y proporcionar apoyo en la parte de la escritura académica y el
inglés como lengua extranjera, en caso de ser necesario.
A pesar de que la mayoría de los=
participantes
formaba parte de un equipo de investigación, su grado de experiencia con la
escritura académica era variado y su participación en el grupo de escritura,
sin estar considerado dentro de su carga horaria como docentes investigador=
es,
se realizaba de forma voluntaria y fuera del horario laboral. Al momento del
estudio, los tres grupos de escritura analizados venían funcionando por más=
de
dos semestres. Las reuniones se realizaban cada siete o quince días y durab=
an
entre 30 y 60 minutos. La mayoría de los participantes provenían de diferen=
tes
disciplinas de las ciencias duras.
2.&n= bsp; = ; METODOLOGÍA<= o:p>
Este estudio exploratorio
cualitativo (Maxwell, 2013) analiza las percepciones de los miembros de tres
grupos de escritura de docentes investigadores y ayudantes de investigación
implementados en la Universidad de Cuenca, a partir de 10 entrevistas
semiestructuradas.
Para las entrevistas
semiestructuradas se utilizó un muestreo intencional (Creswell, 2007) al
considerar que todos los miembros de los grupos de escritura (12 en total)
estaban en la misma posición de proporcionar información relevante y
perspectivas variadas sobre el objetivo del estudio. De los doce miembros, =
diez
aceptaron participar de la entrevista (83.3%). Para esto, recibieron
información del estudio y firmaron un consentimiento informado. Con el obje=
tivo
de mantener la imparcialidad en la recolección de datos, las entrevistas fu=
eron
conducidas por dos miembros del equipo de investigación desconectados y
desconocidos por los entrevistados. La entrevista estuvo compuesta de 14
preguntas que buscaban indagar sobre las percepciones de los participantes =
acerca
de su participación en los grupos de escritura; estas duraron entre 25 a 40
minutos. Para mantener el anonimato y confidencialidad de los datos se han
asignado seudónimos a los participantes.
Para llevar=
a
cabo el análisis interactivo de datos (Maxwell, 2013), primero se realizaron
lecturas recurrentes de las transcripciones de las entrevistas. Luego, se
identificaron las unidades de información que fueron abordadas por medio de
procedimientos analíticos tales como “marcar lo que es de interés en el tex=
to”
(Seidman, 2006, p. 117), esto relacionado con la
percepción de los miembros sobre su participación en los grupos de escritur=
a.
Una vez marcados los segmentos de interés, las unidades fueron agrupadas en
categorías descriptivas que se ajustaron y redefinieron continuamente para =
dar
cuenta de nuevas unidades (Creswell, 2007). A su vez, se llevó a cabo la
categorización y la contextualización de los datos (Maxwell & Miller,
2008), combinando procesos deductivos e inductivos. Las unidades, categoría=
s e
interpretaciones fueron discutidas por los miembros del grupo de investigac=
ión
a fin de establecer confiabilidad (Denzin & Lincoln, 2005). Los temas q=
ue
emergieron se utilizan para reportar los resultados.
3.&n=
bsp; =
;
RESULTADOS Y
DISCUSIÓN
El
análisis de las entrevistas semiestructuradas con el fin de indagar la
percepción de los miembros sobre su participación en los grupos de escritura
indicó acuerdo de la mayoría de los entrevistados en cuanto a tres temas
principales. En primer lugar, los grupos de escritura propician un espacio =
de
bajo riesgo y seguro en dónde se aprenden, mediante su ejercicio, las práct=
icas
de revisión entre pares, inherentes al proceso de referato de las revistas
científicas. Además, ofrecen a los autores la posibilidad de recibir impres=
iones
lectoras y retroalimentación por parte de una audiencia real, amplia y vari=
ada.
En tercer lugar, organizar las fechas de las reuniones ayudó a los
participantes a establecer un ritmo de trabajo e incluir dentro de sus agen=
das
la actividad escritural. Sin embargo, esto también puso de relieve una de l=
as
mayores dificultades que los docentes investigadores enfrentan: encontrar un
tiempo y espacio para escribir, revisar y enviar a publicar.
Escribir para publicar en revistas implic=
a,
obligadamente, que el texto sea revisado por pares antes de hacerse público.
Para muchos, esta experiencia puede ser desmoralizadora e intimidante si es=
que
no se ha experimentado anteriormente. Los grupos de escritura, según nuestr=
os
participantes, proporcionan una oportunidad para ensayar de manera segura e=
sta
práctica letrada: el referato. Es al dar y recibir comentarios en forma asi=
dua
que los participantes aprenden a recibirlos sin temor y a brindarlos con re=
speto
y consideración. A continuación, detallamos lo que los integrantes de estos
grupos resaltaron sobre esta tarea.
Tomar
el rol de autores: aprender a recibir comentarios
Ap=
render
a recibir comentarios, en cierta forma, implica perder el miedo a la crític=
a y
poder aprovecharla para mejorar el escrito. Este aprendizaje está directame=
nte
ligado con la forma de trabajo que se lleva dentro de los grupos de escritu=
ra y
que fue establecida mediante las reglas de interacción acordadas al comienz=
o de
su funcionamiento. En estos grupos el proceso de dar y recibir comentarios
involucra dos etapas. En la primera, uno de los participantes comparte su t=
exto
dos a tres días antes de la reunión presencial subiéndolo a una carpeta de
Google Drive creada por la coordinadora. Allí, también previo a la reunión,=
los
demás miembros brindan retroalimentación utilizando la función “insertar
comentario”. El objetivo de esta primera interacción asincrónica es que los
revisores tengan tiempo para leer el texto con detenimiento y ofrezcan sus
impresiones lectoras, brinden críticas y alternativas de solución a fin de =
que
el autor mejore su borrador. Estos comentarios, lejos de ser imposiciones,
consisten en sugerencias para el autor. El segundo momento del proceso de
revisión se da en las reuniones cara a cara, donde los integrantes revisan,
explican, expanden y discuten los textos y la retroalimentación ofrecida por
los pares.
Por
tanto, las reuniones de los grupos de escritura analizados consisten,
principalmente, en intercambios basados en los textos en proceso y los
comentarios realizados por quienes lo leyeron. Para Tatiana, quien tenía ci=
erta
experiencia en la escritura de artículos científicos por medio de su maestr=
ía y
el equipo de investigación del que era parte, los comentarios tanto orales =
como
escritos que se reciben en los grupos de escritura circulan en un ambiente
donde está bien equivocarse ya que es parte del proceso de construcción del=
texto.
Según ella, en las reuniones se daba la siguiente dinámica:
Es una conversac=
ión
ligera en el sentido que uno no se siente juzgado, ni nada, sino realmente =
yo
en mi grupo sentí que eran aportes y una crítica constructiva. Entonces, co=
mo
que corre el riesgo además de equivocarse todo lo que pueda al principio,
porque luego se va corrigiendo y tomando en cuenta y leyendo lo que sugieren
los compañeros y lo que se habla en el grupo.
Pa=
ra
muchos investigadores, tanto novatos como expertos, presentar textos en pro=
ceso
conlleva un gran esfuerzo ya que mostrar algo que uno considera como no
terminado suele implicar cierto grado de incomodidad. Esta situación está
ligada al falso ideal del escritor solitario que produce sus textos sin nin=
gún
problema o ayuda ya que posee un don innato (Gere,
1987). Este falso ideal hace que nos sintamos “malos” escritores al compara=
rnos
con una imagen poco realista del proceso de escritura que lo muestra como a=
lgo
lineal, simple y sin pormenores. Por el contrario, el proceso de escritura =
es
intrincado y laborioso hasta para los escritores más experimentados (e.g., Rijlaarsdam & v=
an den Berg, 2006). Pero como rara vez podemos ser testigos =
de
ello (Castelló, 2007), muchas veces pensamos que el problema es nuestro.
Los
grupos de escritura precisamente abren un espacio donde combatir este falso
ideal de que la escritura es un don poseído por pocos, ya que permiten
presenciar y compartir los avatares del proceso de escritura con otros. En =
esta
línea es que, según declararon la mayoría de los participantes, los grupos =
de
escritura ayudan a perder el miedo a exponerse. Isabel, quien antes de ser
parte de los grupos principalmente había recibido comentarios de su directo=
r de
tesis o su director de proyecto de investigación, comentó que el escritor q=
ue
presenta un borrador en un grupo de escritura tiene que quitar de su mente =
que
los lectores “le van a acabar [le van a criticar todo] y que van a pensar q=
ue
el texto que uno tiene tal vez esté mal escrito”. De hecho, según Alicia, q=
uien
se describió a sí misma como una escritora novata quien comenzaba este proc=
eso
de aprendizaje de escribir para publicar, los grupos de escritura ayudan a =
dar
el primer paso para perder el miedo a compartir un texto: simplemente hacer=
lo.
En este sentido indicó:
Quiera o no, ust=
ed ahí
[en
el grupo de escritura] da su primer paso, pierde ese miedo o ese temor a=
que
cómo voy a escribir, qué dirán de mi artículo: es muy básico, es muy simple=
no
estará para una revista. Entonces, yo creo que ahí no es que se aprende de =
la
noche a la mañana. O sea, yo ya estoy en el grupo un año y medio creo y tod=
avía
tengo mis falencias, y sigo teniendo mis falencias... pero yo les he dicho =
eso [a
las personas que recomienda que participen en los grupos], o sea que vay=
an,
que pierdan ese miedo porque ahí es donde vamos a poder aprender a escribir,
porque las cosas se aprenden haciendo.
Al
perder el miedo de presentar sus textos en construcción, los autores comien=
zan
a aprovechar el potencial de los comentarios de sus compañeros para mejorar=
sus
textos. Es así como, para Clara, el grupo de escritura era el lugar ideal p=
ara
poner a prueba su texto y mejorarlo hasta que lo consideraba listo para que
otros lectores, fuera de su círculo seguro, lo revisaran y evaluaran. En sus
palabras:
Lo que he hecho =
es
tener los comentarios de todos los compañeros del grupo de escritura, para
posteriormente ahí sí enviar el avance de mi texto a, por ejemplo, en este
caso, a mi directora. Ella tiene muchísima experiencia [en el área
disciplinar]. Entonces yo realmente me caigo y me levanto en el grupo de
escritura para luego de ahí aventurarme a mandar el artículo. Entonces sí, =
más
bien es como un borrador que se envía [a los miembros del grupo] para
que sea de fácil comprensión y luego yo envío a la persona que tiene más
experiencia todavía, y es enfocada en el tema... Mis borradores están aquí =
en
el grupo de escritura. Una vez que esté bien redactado, bien comprensible <=
/i>[para
los compañeros del grupo de escritura] se envía [a otros].
Es=
tos
dos aspectos de aprender a recibir comentarios (i.e., perder el miedo a
exponerse como autor al compartir borradores y aprovechar los comentarios p=
ara
mejorar el texto) fueron considerados una gran ventaja por varios de los
participantes. En efecto, los grupos de escritura permiten a los integrantes
ensayar usos específicos del lenguaje junto con otros y así, gradualmente,
aprender cómo dirigirse a una audiencia en forma efectiva. A la vez, todo e=
sto
se da en lo que al cabo de un breve tiempo se comienza a percibir como un
espacio seguro, donde las críticas son respetuosas y constructivas. Con
relación a esto, Lili marcó que los grupos de escritura precisamente estaban
para acompañar ese proceso de composición que no sucede de un día a la noch=
e.
Según ella, un consejo que le daría a alguien que fuera a participar en un
grupo de escritura por primera vez sería el siguiente:
No te preocupes =
de que
no sea perfecto, [que] no parezca versión final. Escribe primero, escribe lo que s=
alga
y vamos construyendo [en el grupo de escritura] desde ahí... .a no tomarse las críticas personales sino más bie=
n como
que es para una mejor construcción del trabajo.
La=
frase
“vamos construyendo” denota el acompañamiento en la escritura y el colaborar
con otros a fin de mejorar los borradores que se trabajan en los grupos. Es=
ta
característica es de especial importancia ya que permite a los participantes
desarrollar confianza en sí mismos como escritores, especialmente aquellos =
que
son más novatos en el mundo de las letras académicas.
Tomar
el rol de revisores: aprender a dar comentarios escritos y orales
En=
los
grupos de escritura además de aprender a recibir retroalimentación para mej=
orar
los escritos, los participantes parecen comenzar a perder el miedo no sólo =
a la
crítica, sino a dar comentarios. Esto se da gracias al hecho de que, en los
grupos, efectivamente, se ejerce el rol de revisor de textos, un rol crucia=
l en
el proceso de publicación de artículos científicos. Esto permite que los
integrantes aprendan de manera situada los usos de las prácticas letradas
(Colombo, 2017). Sin embargo, a diferencia de las evaluaciones por pares qu=
e se
dan comúnmente en el circuito de publicación, en los grupos de escritura que
analizamos, como mencionamos anteriormente, la retroalimentación se brinda =
en dos
tiempos. En un primer momento se intercambian comentarios escritos antes de=
las
reuniones presenciales para luego, durante las reuniones, sostener intercam=
bios
orales en los cuales se aclaran, expanden o discuten tanto los textos como =
los
comentarios escritos.
Es=
ta
segunda instancia en la que se discuten los comentarios permite a los autor=
es
entablar diálogos con los demás integrantes (sus lectores-prueba) e indagar=
un
poco más sobre el feedback recibido. Por ejempl=
o,
Lara, quien ingresó al grupo de escritura por recomendación de su directora=
del
grupo de investigación, recalcó este aspecto de los grupos en la entrevista:
“En mi caso, me comentaban algo [por escrito] y no entendía por qué ponían =
eso.
Cuando estábamos en la reunión, allí me explicaban.” Para todos los
entrevistados, los dos momentos de retroalimentación eran necesarios y
encontraban especialmente enriquecedor poder dialogar sobre los comentarios
escritos. Mateo, con varios años de experiencia en escribir para publicar, =
por
ejemplo, declaró lo siguiente en cuanto a esta forma de organizar la
retroalimentación:
Definitivamente =
[las reuniones
presenciales] son claves. Uno siempre cuando lee comentarios que han hec=
ho a
tu trabajo tiene la tendencia de leerles con el peor tono mental posible, ¿=
no?
Te imaginas la voz de la otra persona diciendo: ¡esto está mal escrito!, ¡e=
ste
verbo no va aquí! [se ríe] Cuando tienes la interacción humana, te d=
as
cuenta de que precisamente esos comentarios están ahí para ayudar y la
presencia y el tono de voz y la cercanía humana ayudan muchísimo, por un la=
do,
a manejar esos comentarios y segundo, para entender con mayor claridad de q=
ué
se trata el comentario o el feedback.
Co=
mo
muestra el anterior fragmento, los encuentros cara a cara ayudan a los
participantes a construir comunidad y a humanizar los comentarios. Esto, a =
la
vez, contribuye a que los revisores observen cómo su retroalimentación es
recibida, algo que rara vez sucede en el mundo académico, donde las
devoluciones son por escrito por parte de los evaluadores de artículos envi=
ados
a revistas científicas. Además, la oportunidad de intercambios orales con
quienes fungieron como lectores prueba del texto enviado al grupo de escrit=
ura
abre un espacio para que los revisores comuniquen en forma más clara y comp=
leta
su experiencia de lectura, tal como afirmó Leo:
Sí, las reunione=
s son
totalmente importantes porque en el texto, o sea, es como cuando escribimos=
en
un correo o cuando escribimos a través de una red social. No está totalmente
claro. Quizá está el mensaje como tal pero no está la forma en que le decim=
os [el tono de voz]=
.
Entonces, la retroalimentación in situ es totalmente importante. O sea, hubo
este comentario que no me quedó claro, entonces, ¿me puede explicar? Una so=
la
revisión se vuelve totalmente impersonal y estamos trabajando con personas.
Somos humanos y necesitamos, por ejemplo, relacionarnos en ese aspecto.
De=
sde la
perspectiva de los entrevistados, entonces, uno de los primeros consejos pa=
ra
nuevos participantes sería tener en cuenta cómo se dan los comentarios,
justamente en referencia al tono que se emplea al revisar los textos en las
reuniones presenciales. En relación con esto, varios de los miembros indica=
ron
que al dar retroalimentación es necesario pensar en el otro, evitar lo que
Isabel denominó “los hachazos,” es decir, dar críticas poco constructivas o=
de
mala manera, especialmente cuando se tiene en cuenta que éstas pueden herir
susceptibilidades e ir en detrimento del objetivo principal de la revisión
entre pares: ofrecer material para revisar y mejorar el texto. Así lo confi=
rmó
Alicia al mencionar aquello que le diría a alguien que va a comentar un tex=
to
en el marco de un grupo de escritura por primera vez:
Primero, sea pru=
dente,
no vaya a herir susceptibilidades. Que siempre diga las cosas
En=
esta
misma línea, para otro participante, los comentarios que se dan a los textos
bajo revisión deben ser siempre con el objetivo de construir. Por tanto, se
espera que los revisores no solo señalen los problemas del escrito, sino
también mencionen aquello que creen está bien. Así, existe la motivación de=
dar
retroalimentación positiva y ofrecer, si es posible, soluciones (Johnson
Los comentarios
definitivamente deben ir en un sentido muy constructivo, centrándose en pro=
veer
cosas que realmente sean de ayuda... Tratar de dar fee=
dback
positivo en el sentido de resaltar también las cosas que están bien y que n=
os
han gustado y no solamente corregir lo que creemos que no está bien. Porque=
eso
también ayuda mucho. Es decir, esa parte les gustó a todos, entonces no la =
voy
a tocar.
El
compromiso mutuo como un regalo
Dar
comentarios conlleva un compromiso que se adquiere al momento que cada
integrante decide ser parte de un grupo de escritura ya que los autores tie=
nen
la expectativa que el aporte de sus lectores ayude a mejorar su borrador. E=
sto
implica que es necesario que los participantes inviertan suficiente tiempo =
para
leer con detenimiento y comentar los textos y hasta, en ocasiones, involucr=
arse
de forma periférica con el tema, tal como lo indicó Tatiana: “si no entendí=
amos
algo del artículo que el compañero o la compañera nos estaba compartiendo, =
sí
nos llevaba, nos incentivaba a buscar tal vez en Internet para ver de qué
estaba hablando” para poder dar mejores comentarios. Este compromiso con el
compañero también lo mencionó Andrea:
Creo que cuando
ingresa [un nuevo miembro] como integrante del grupo de escritura debe te=
ner
un compromiso bastante grande. Hay que dedicar el tiempo suficiente para le=
er
con mucha minucia los artículos... Le diría a esa persona que realice los
comentarios como si fuera de una revista para que sea el aporte. De eso se
trata. Si uno entra en estos grupos, uno quisiera que todas las personas que
leen nos den la mayor cantidad de comentarios en vista de mejora. Entonces,=
si
es que uno tiene el mismo compromiso, va a ser igualmente retribuido por las
otras personas cuando las fechas sean para nosotros.
Ah=
ora bien,
esto de ser “igualmente retribuido” se debe a que, en los grupos de escritu=
ra
analizados, los roles de autores y revisores son rotativos: quien ofrece
retroalimentación sabe que a futuro también recibirá retroalimentación de s=
us
pares. En palabras de Lili: “como que todos estamos en lo mismo. Entonces, =
si
bien estoy dando una asesoría gratis, también estoy recibiendo un montón de
asesoría gratis y digamos, en ese sentido, estamos todos contribuyendo y si=
endo
retribuidos.” Así, se establece una suerte de “intercambio recíproco de
regalos” (reciprocal gift<=
/span> giving; Guerin, 2014), ba=
sado en
relaciones de confianza y obligación mutuas que se complementan con el hech=
o de
que los integrantes comparten expectativas y presiones comunes en cuanto a
tener que escribir para publicar. Al respecto, Leo dio voz a los acuerdos
mutuos al interior de su grupo: “Yo creo que era un tema de responsabilidad=
y
de profesionalismo, en cierta forma, porque decimos: vamos a acordar algo
[i.e., escribir y dar feedback], tenemos que ha=
cerlo,
por algo estamos en el grupo”.
En
definitiva, en los grupos de escritura se aprende tanto a dar como a recibir
comentarios. Por un lado, aprender a recibir comentarios y utilizarlos para
mejorar sus borradores permite a los participantes ir desarrollando
gradualmente la confianza en sí mismos como autores. Por el otro, aprender a
dar comentarios resulta algo valioso en el mundo académico donde rara vez se
enseña a ejercer la función de referato en forma respetuosa y teniendo espe=
cial
cuidado con el otro. Finalmente, involucrarse en la tarea de dar y recibir
comentarios va forjando al interior del grupo una cultura de “intercambios
recíprocos de regalos” donde el compromiso mutuo permite el crecimiento de
todos y cada uno de los miembros.
Sin
importar si son escritores experimentados o novatos, la mayoría de los
académicos enfrentan tensiones relacionadas con las demandas que acarrean s=
us
diferentes roles en la universidad, entre ellos la docencia y la investigac=
ión
(Stensaker, 2017). Muchos se encuentran involuc=
rados
en proyectos de investigación para los cuales no tienen horas laborales
asignadas (Grant & Knowles, 2000; Sheridan et al., 2019). Por lo
tanto, el tiempo que dedican a la escritura de artículos para publicación s=
uele
quedar relegado ante las demandas de las demás actividades. De esta manera,=
la
escritura académica se convierte en algo que se realiza cuando se tiene “ti=
empo
extra” y, así, va quedando gradualmente por fuera de las labores del día a =
día.
Por esta razón, los participantes expresaron que involucrarse en este tipo =
de
iniciativa les permitía hacer lugar a la escritura, asignando tiempo para e=
sta
actividad en sus agendas de trabajo, lo cual permite no sólo realzar su
importancia sino también combatir su invisibilidad.
En
primer lugar, definir quién presentará qué en las subsiguientes reuniones a=
yuda
a cada uno de los participantes a establecer con antelación una agenda de
escritura personal que respete las fechas límites para enviar el borrador a=
ser
comentado por sus compañeros. Estos acuerdos que se dan al interior de cada
grupo en cuanto a fechas y textos a ser comentados se realizan con la ayuda=
de
la coordinadora. Para Isabel, por ejemplo, las reuniones pactadas al interi=
or
de su grupo constituían el incentivo para continuar con su proyecto de
escritura, aunque fuera difícil encontrar el tiempo para hacerlo: “Sí, me g=
usta
estar allí [en su grupo de escritura] aunque es duro porque hay que present=
ar
el artículo en la fecha que es, pero te da la motivación para vos poderte
sentar y tener a tiempo tu artículo”. De igual manera, Clara explicó que pa=
ra
ella las fechas acordadas eran uno de los aspectos más importantes del grup=
o de
escritura ya que le permitía establecer objetivos que la ayudaran a avanzar=
con
su propio texto: “me llevó un poco a trabajar bajo presión. Entonces el hec=
ho
de establecer una fecha límite de presentación o el avance específico de una
sección del artículo... a uno le obliga justamente a cumplir objetivos”.
En
efecto, todos los entrevistados mencionaron a la falta de tiempo como uno de
los aspectos desafiantes en cuanto a participar en los grupos: precisamente,
les costaba encontrar tiempo para avanzar con sus textos, leer y comentar l=
os
borradores de sus compañeros. Así, Mateo, quien consideraba que el grupo le
daba un cierto orden y ritmo a su proceso de escritura, también percibía lo
siguiente:
Lo más desafiant=
e ha
sido precisamente cumplir con los tiempos, ¿no? Aunque obviamente como es un
grupo muy flexible, siempre nos damos también flexibilidad. Pero tratar de
cumplir con los acuerdos tanto para presentar los manuscritos propios como =
para
revisar los de los otros siempre exige un poquito más de fuerza, de comprom=
iso.
Es=
ta
relación ambivalente con el tiempo también fue mencionada por otros miembro=
s.
Alicia, quien dividía su tiempo entre actividades administrativas, docentes=
y
de investigación, resaltó que “algo muy desafiante ha sido sacar el tiempo =
para
dedicarse realmente a escribir este artículo, ¿no?... O sea, se necesita
dedicación, esfuerzo y tiempo”. Para ella, esto significaba no solamente te=
ner
suficiente tiempo para escribir el texto sino también para seleccionar la
revista dónde publicarlo, revisar la bibliografía, reflexionar e incorporar=
los
comentarios de sus compañeros del grupo de escritura, entre otras acciones
entramadas en el avance de su borrador. Sin embargo, este texto, al final d=
e su
primer año de participación en el grupo de escritura, fue enviado a la revi=
sta
seleccionada y actualmente se encuentra publicado.
Co=
mo
otros estudios han resaltado (e.g., Bosanquet et al., 2012; Grant, 2006), la caren=
cia de
tiempo es una de las principales razones por las que las personas abandonan=
los
grupos de escritura. Aquellos participantes que al momento de la entrevista=
ya
no asistían indicaron que la razón de su retiro había sido precisamente el =
no
poder cumplir con todos los compromisos de su vida académica y personal. En
este sentido, Tatiana, quien enfrentaba la demanda de su tiempo para varias
actividades fuera y dentro de la universidad, remarcó lo siguiente:
Eso sí afecta [el tiempo dispo=
nible],
que es muy diferente a una persona que está todo el tiempo en lo académico =
y no
le roba tanto tiempo otra actividad para concentrarse y dedicarse muchas ho=
ras
para escribir. Porque se necesita un tiempo de concentración. Entonces, emp=
ecé
a fallar, justamente a llegar a los círculos de escritura y no cumplir con =
los
plazos que eran necesarios para que el grupo pueda avanzar. Entonces preferí
retirarme.
Po=
r otro
lado, para Andrea el factor del tiempo también jugó un papel clave en su
participación en el grupo de escritura:
El desafío siemp=
re
fue, en general, encontrar el tiempo para cumplir con las actividades que u=
no
se propone adicionalmente a los tiempos de trabajo que uno maneja. Y finalm=
ente
esto repercutió en el hecho de que yo no pude continuar. Son horas de traba=
jo
que uno pone en la escritura científica que no están dentro de la carga hor=
aria
que uno tiene que cumplir.
Ta=
l como
ilustran los comentarios anteriores, los participantes enfrentan variadas
demandas que compiten por el escaso tiempo disponible en sus agendas. Tan s=
ólo
en el plano laboral, muchos profesores deben dedicar tiempo a tareas de
docencia y administración que restan tiempo a las actividades investigativa=
s,
inherentemente relacionadas con escribir para publicar. Para muchos,
desconectarse de estas actividades que están visiblemente reconocidas en sus
horarios de trabajo para conectarse con aquellas que, lamentablemente, rara=
vez
cuentan con horas asignadas y encontrarse con otros que también luchan por
encontrar un espacio para escribir para publicar (Murray, 2013) no es posib=
le
si es que esta actividad no se vuelve visible además de necesaria. Los grup=
os
de escritura, precisamente, inauguran espacios donde esta actividad no sólo
cuenta con un tiempo sino también un espacio protegido donde comenzar a
ejercer, junto con otros, las prácticas letradas relacionadas con la escrit=
ura
científica.
4.&n=
bsp; =
;
CONCLUSIÓN
Es=
te
artículo presenta parte de los resultados correspondientes a un estudio sob=
re
el funcionamiento de los grupos de escritura para docentes investigadores y
asistentes de investigación implementados en la Universidad de Cuenca.
Específicamente, se determinaron las percepciones de los miembros con respe=
cto
a la utilidad de esta iniciativa para su propio desarrollo
académico-profesional, concretamente en lo relacionado con la producción y
publicación de escritos académico-científicos. Los resultados obtenidos apu=
ntan
a una perspectiva positiva sobre el rol que desempeñan estos grupos en tres
aspectos principales.
En
primer lugar, según los miembros, ser parte de los grupos de escritura les
permitió experimentar de forma real y situada el dar y recibir comentarios =
de
pares académicos y perder el miedo a esta actividad que está directamente
relacionada con el quehacer científico (e.g., <=
span
class=3DSpellE>Fallon & Whitney, 2016; Gall=
igan
et al., 2003). Así, retroalimentar y recibir retroalimentación sobre
borradores a fin de mejorarlos fue posible gracias al compromiso mutuo asum=
ido
al interior de los grupos. Esto dio lugar a un “intercambio recíproco de
regalos” (Guerin, 2014) en un marco de confianz=
a y
compromiso entre los miembros, quienes tenían un objetivo común: avanzar co=
n la
escritura de sus textos para publicarlos en revistas científicas. Por otro
lado, tener una audiencia real y variada (en cuanto a disciplinas de origen=
y
experiencia en escribir para publicar) proporcionó a los participantes la
posibilidad de mejorar no sólo la estructura de sus textos sino también
considerar la perspectiva de lectores por fuera de su área disciplinar. Est=
o,
según los entrevistados, ayudó a que los autores ajustaran sus textos para
hacerlos comprensibles y fáciles de entender para un lector menos especiali=
zado
y que no conociera a profundidad el tema tratado. Finalmente, el ritmo de
trabajo -establecido en forma democrática y de común acuerdo con la ayuda d=
e la
coordinadora- permitió a los participantes hacer lugar en sus agendas y oto=
rgarle
mayor importancia y visibilidad al proceso de escritura. Asimismo, permitió=
que
los participantes se desconecten de otras actividades relacionadas con la l=
abor
universitaria para abrir un tiempo y espacio específico a las tareas de
redactar y revisar textos, lo que se tornó más fácil al contar con un lugar
determinado y al haber asumido un compromiso con otras personas (Murray, 20=
13).
La
implementación, seguimiento y evaluación de esta iniciativa se dio a través=
del
Programa de Lectura y Escritura Académicas de la Universidad. En efecto, los
grupos de escritura contaron con un espacio para reunirse, el cual gradualm=
ente
fue construyéndose como un espacio seguro (e.g.=
, Carr et al., 2020; Fajt et
al., 2013) donde trabajar sus textos en forma colaborativa. Así mismo,
estos grupos contaron con una persona asignada a la coordinación de esta
iniciativa. Como tal, la guía ofrecida por la coordinadora fue similar a la
reportada por otros estudios (e.g., Allen, 2019=
; Lock et al., 2019; Smith et al., 2013) =
y permitió
que se establecieran reglas generales de funcionamiento (e.g.,
lugar, horario y duración de las reuniones), se modelara la forma de dar y
recibir retroalimentación, y se diera apoyo a la organización general de la
agenda de cada grupo. Si bien no son generalizables por tratarse de un estu=
dio
de caso, nuestros resultados muestran que estos grupos presentan una opción
para acompañar la escritura académico-científica de docentes experimentados=
y
novatos que es fácil de implementar y sostenible a lo largo del tiempo (
As=
imismo,
nuestros hallazgos también indicaron que los grupos de escritura facilitan =
un
espacio donde sus participantes pueden aprender prácticas letradas dentro d=
e un
marco de compromiso mutuo a la vez que desarrollan su identidad como escrit=
ores
académicos (e.g., Carr et
al., 2020; Hicks et al., 2013). Sin embargo, esto solamente es
posible si las instituciones universitarias están dispuestas a asignar los
fondos necesarios de forma consistente para que se puedan mantener estos
espacios orientados a incentivar y mejorar la actividad de escribir para
publicar. Dado que muchos docentes universitarios enfrentan tensiones en cu=
anto
a tener que cumplir con diferentes roles (e.g.,
docencia, gestión académica e investigación) (Sheridan et al., 2019)=
, no
es inusual que muchos de ellos produzcan sus publicaciones fuera del horario
asignado a su trabajo. Como consecuencia, esta actividad termina siendo no
remunerada (Aitchison & Guerin,
2014). No obstante, como se mencionó en la introducción, las publicaciones =
en
revistas de alto impacto favorecen no sólo a los docentes sino también a sus
instituciones de pertenencia, en tanto constituyen un parámetro de evaluaci=
ón
de la calidad académica. Para superar estas limitaciones, creemos que es
necesario que las universidades reconozcan tanto las actividades asociadas =
con
la escritura, revisión y publicación de artículos dentro de los distributiv=
os
de los docentes investigadores, así como la necesidad de asignar horas de
manera consistente para los encargados de implementar y coordinar iniciativ=
as
como la que aquí reportamos. Esperamos que los resultados de nuestra
investigación informen no sólo acciones similares futuras en la Universidad=
de
Cuenca y en otros ámbitos, sino que también contribuyan al fortalecimiento =
del
campo de las pedagogías de la escritura en relación con el desarrollo
profesional de los docentes e investigadores universitarios.
Los autores quisieran agradecer a los miembros de =
los
grupos de escritura por haber contribuido con su perspectiva al igual que c=
on su
participación y entusiasmo para que este proyecto continúe.
Este trabajo ha sido financiado por la Dirección de
Investigación de la Universidad de Cuenca (DIUC) como parte del proyecto de
investigación “Análisis del funcionamiento de grupos de escritura de
investigadores de la Universidad de Cuenca: interacción y percepciones”.
Aitchison, C., & Guerin, C. (2014). Writing
groups for doctoral education and beyond: Innovations in practice and theor=
y. Abingdon: Routledge.
Allen, T. J. (2019). Facilitating
graduate student and faculty member writing groups: experiences from a
university in Japan. Higher Educati=
on
Research and Development, 38=
(3), 435-449.
https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1574721.
Altbach, P. G. (2013). Advancing the natio=
nal
and global knowledge economy: the role of research universities in developi=
ng
countries. Studies in Higher Educat=
ion,
38(3), 316-330. https://doi.org=
/10.1080/03075079.2013.773222
Antoniou, M., & Moriarty, J.
(2008). What can academic writers learn from creative writers? Developing
guidance and support for lecturers in higher education. Teaching in Higher Education, 13(2), 157-167. https://doi.org/<=
/span>10.1080/13562510801923229
Bautista, A=
.,
Monereo, C., & Scheuer, N. (2014). <=
span
lang=3DEN-US style=3D'mso-bidi-font-size:9.0pt;mso-fareast-font-family:"Tim=
es New Roman";
mso-bidi-font-family:"Times New Roman"'>The peer review process as an
opportunity for learning / La evaluación de par=
es como oportunidad para el =
aprendizaje. Infancia y aprendizaje / Journals for the Study of Education and
Development, 37(4), 665-686. https://doi.org/=
10.1080/02103702=
.2014.977105
Bosanquet<=
/span>, A., McNeill, M., Huber, E., Cahir,
J., & Jacenyik-Trawoger, C. (2012). Reflect=
ion,
speed dating, and word clouds: Evaluating a writing group for early-career
researchers. Compendium<=
/span>, 2(5), 9-18. Recuperado de:
https://ojs.library.dal.ca/C2/article/view/3841/3511
Carr, M., Clarkin-Phillips, J., Rinehart, K. E., Edwar=
ds,
F., & Ferrier-Kerr, J. (2020). Writing group commitment and caring: tea=
cher
educators talk about identities and agency in the Third Space of a writing
group. =
Teacher Developm=
ent, 24(5), 669-687. https://doi.org/=
10.1080/13664530.2020.1812708
Cassese, E. C., & Holman, M. (2018). Writing groups as models for peer mentorship among female faculty i= n political science. American Political Science Association, 51(2), 401-405. https://doi.org/10.1017/S1049096517002049<= o:p>
Castelló, M. (Ed.). (2007). Escribir y comunicarse en contextos
científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.=
Consejo de Educación Superior (CES). (2017). Reglamento de carrera y escalafón del profesor e investigador del Sistema de Educación Superior. Quito, Ecuador.<= o:p>
Chois-Lenis=
, P. M.,
Guerrero-Jiménez, H. I., & Brambila-Limón, R. (2020). An analytical view of writing in
graduate school: A review of documented practices in Latin America. =
Íkala, 25(2=
),
535-556. https://doi.org/10.17533/udea.ika=
la.v25n02a09
Colombo, L.
(2013). Una experiencia pedagógica con grupos de escritura en el posgrado. =
Aula Universitaria, 15, 61-68.
Recuperado de: http://bibliotecavirtual.unl.edu.=
ar/publicaciones/index.php/AulaUniversitaria/article/view/4368/6643<=
/a>
Colombo, L.
(2017). Los grupos de escritura y el aprendizaje situado en el posgrado. Jornaleros, Revista Científica de Estu=
dios
Literarios y Lingüísticos, 3(3), 154-164. Recuperado de: https://ri.conicet.gov.ar/handle/=
11336/75731.
Colombo, L.,
& Rodas, E. L. (2020). Interdisciplinarity
as an opportunity in Argentinian and Ecuadorian writing groups. Higher Education Research and Developm=
ent.=
40(2),
207-219. https://doi.org/10.1080/07294360.2020.1756750
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research des=
ign:
Choosing among five approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
De Feo, J. =
D., Kiliç, Z., & Maseda, =
R.
(2016). From productivity=
to
process: Flipping the writing group. Academic
Journal of Interdisciplinary Studies, 5(3), 544-550. https://doi.org/
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S.
(Eds.). (2005). The Sage handbook of
qualitative research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Dwyer, A., Lewis, B., McDonald, F.,
& Burns, M. (2012). It is always a pleasure: exploring productivity and
pleasure in a writing group for early career academics. Studies in Continuing Education, 32(4), 129-44. https://doi.org/10.1080/0158037X.2011.580734
Fajt, V., Gelvick<=
/span>,
F. I., Loureiro-Rodríguez, V., Merton, P., Moore, G., =
Moyna,
M. I., & Zarestky, J. (2013). Feedback and =
fellowship.
Stories from a successful writing group. En Gel=
ler,
A. E. & Eodice, M. (Eds.), Working with Faculty Writers (pp.163-173). Logan: Utah State UP=
.
Fallon, L. C., & Whitney, A. E.
(2016). "It’s a two-way street”: Giving feedback in a teacher writing
group. Teaching/Writing: The Journa=
l of
Writing Teacher Education, 5(1), 1-16. Article 4. =
Recuperado
de: https://scholarworks.wmich.edu/wte/vol5/iss1/4.
Feyen, J. (2020). Collaboration among
disciplines and UEPs is essential to improve their teaching and research
profile. Case Ecuador. Maskana, 11(2),
5-17. https://doi.org/10.18537/mskn.11.=
02.01
Feyen, J., Milia, M., Van Hoof,
H. B., Quinde, K., Ochoa, V., Abril, V., & Bojorqu=
e,
J. (2016). Improving the
publication visibility of Ecuador´s higher education system. Maskana, 7(2), 113-125. https://=
doi.org/10.18537/mskn.007.002.08
Galligan, L., =
Cretchley,
P., George, L., Martin, K., McDonald, J., & Rankin, J. (2003). Evolution
and emerging trends of university writing groups. Queensland Journal of Educational Research, 19(1), 28-41. Recuperado =
de:
http://www.iier.org.au/qjer/qjer19/galligan.html
Gere, A. R. (1987). Writing groups: History, theory, and
implications. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois UP.
Gómez Nashiki, A., Jiménez-García, S. A., & Moreles Vázquez, J. (2014). Publicar en revistas
científicas, recomendaciones de investigadores de ciencias sociales y
humanidades. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, XIX(60),
155-185. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/140/14029405008.pdf
Grant, B. (2006). Writing in the
company of other women: Exceeding the boundaries. Studies in Higher Education, 31(4), 483-495. https://doi.org/10.1080/03075070600800624
Grant, B., & Knowles, S. (2000).
Flights of imagination: Academic women be(com)ing
writers. International Journal for
Academic Development, 5(1), 6-19. https://doi.org/10.1080/1360144004100=
60
Guerin, C. (2014). The gift of writ=
ing
groups: critique, community and confidence. En =
C.
Aitchison & C. Guerin (Eds.), W=
riting
Groups for Doctoral Education and Beyond (pp. 138-141). Abingdon:
Routledge.
Habibie, P., & Hyland, K. (2019=
).
Introduction: The risks and rewards of scholarly publishing. En P. Habibie & K. Hyland (Eds.) Novice writers and scholarly publication: Authors, mentors, gatekee=
pers
(pp.1-10). Switzerland: Palgrave Macmillan. d=
oi:10.1007/978-3-319-95333-5
Haas, S. (2014). Pick-n-Mix: a typo=
logy
of writers’ groups. En C. Aitchison & C. Gu=
erin
(Eds.), Writing groups for doctoral
education and beyond: Innovations in practice and theory (pp. 30-47).
Abingdon: Routledge.
Hicks, T., Busch-Grabmeyer,
E., Hyler, J., & Smoker, A. (2013). Write,
respond, repeat: A model for teachers’ professional writing groups in a dig=
ital
age. En K. E. Pytash, R. E.
Ferdig & T. V. Rasinsk=
i
(Eds.), Preparing teachers to teach
writing using technology (pp. 149-161). Pittsburg, PA: ETC Press.
Johnson, L., R=
oitman,
S., Morgan, A., & MacLeod, J. (2017). Challenging the productivity mant=
ra:
academic writing with spirit in place. Higher
Education Research and Development, 36(6), 1181-1193. https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1300140
Ley Organica
de Educación Superior, LOES (2010). Asamblea
Nacional del Ecuador.
Lee, I. (20=
13).
Publish or perish:
The myth and reality of academic publishing. Language Teaching, 47(2), 1-12. https://doi.org/=
10.1017/S0261444811000504
Lock, J., Kjor=
lien,
Y., Tweedie, G., Dressler, R., Eaton, S.E., & Spring, E. (2019). Advanc=
ing
the writing of academics: Stories from the writing group. En
N. Simmons & A. Singh (Eds.), C=
ritical
Collaborative Communities (pp. 55-65). Koninklijke=
Brill NV. https://doi.org/10.1163/9789004410985_005
Marquez-Guzman, S. & Gómez-Zermeño, M. G. (2018). Grupo virtual de escritura académica: Una e-innova=
ción
para impulsar la publicación científica. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 23(76), 203-227. Recuperado de: ht=
tp://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=3Dsci_abstract&pid=3DS1405-666=
62018000100203&lng=3D
es&nrm=3Diso
Maxwell, J. A. (2013). Qualitative
research design: An interactive approach (3rd ed.). London: Sage.
Maxwell, J. A. & Miller, B. (20=
08).
Categorizing and connecting strategies in qualitative data analysis. En S. Hesse-Biber & P=
. Leavy
(Eds.), Handbook of Emergent Method=
s
(pp. 461-477). New York: The Guilford Press
McGrail, M., Rickard, C., & Jon=
es,
R. (2006). Publish or perish: A systematic review of interventions to incre=
ase
academic publication rates. Higher
Education Research & Development, 25(1), 19-35. https://doi.org/10.1080/07294360500453053
Morales, J. (2013). La universidad investigadora=
. Revista de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad de Cuenca, 3(11), 68-73.
Murray, R. (2013). ‘It’s not a hobb=
y’:
Reconceptualizing the place of writing in academic work. Higher Education, 66, 7=
9-91. https://doi.org/10.1007/s10734-01=
2-9591-7
Navarro, F.
(2017). Estudios latinoamericanos de la escritura en educación superior y
contextos profesionales: Hacia la configuración de un campo disciplinar pro=
pio.
Lenguas Modernas, 50, 8-14.
Recuperado de: https://lenguasmodernas.uchile.cl=
/index.php/LM/article/view/49247/51714.
Nygaard, L. (2015). Publishing and
perishing: An academic literacies framework for investigating research
productivity. Studies in Higher
Education, 42(3), 519-532. https://doi.org/=
10.1080/03075079.2015.1058351
Olszewska, K., & Lock, J. (2016). Examin=
ing
success and sustainability of academic writing: A case study of two
writing-group models. Canadian Jour=
nal of
Higher Education, 46(4), 132-145. https://doi.org/=
10.47678/cjhe.v46i4.186346
Plan Nacion=
al
de Desarrollo 2017-2021 - Toda una Vida. (2017). Ecuador.
Plummer, L., P=
avalko,
E., Alexander, J., & McLeod, J. (2019) Faculty Writing Groups: A Tool f=
or
Providing Support, Community, and Accountability at Mid-Career. En A. G. Welch, J. Bolin, & D. Reardon (Eds) Mid-Career Faculty: Trends, Barries, and Possibilities (pp. 126-142). Boston:
Brill.
Rijlaarsdam, G., & van den Berg, H. (2006).
Writing process theory: A functional dynamic approach. En
C. A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 41-53.). New York: The Guilfo=
rd
Press.
Rivera García, C. G., Espinosa Manfugás, J. M., & Valdés Bencomo, Y. D. (2017). =
La
investigación científica en las universidades ecuatorianas. Prioridad del
sistema educativo vigente. Revista =
Cubana
Educación Superior, 2, 113-125. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/pdf/rces/v36=
n2/rces11217.pdf
Rodas Brosam, E., & Colombo, L. (2018). Writing groups in Ecuador as support
for academics on the road to publication. Revista Pucara 29, 147-167. https://doi.org/10.18537/puc.29.01.07
Seidman, I. E. (2006). Interviewing as qualitative research:=
A
guide for researchers in education and the social sciences (3rd. ed.). =
New
York: Teachers College Press.
Sheridan, A., O'Sullivan, J., Fishe=
r,
J., Dunne, K., & Beck, W. (2019). Responding to institutional climate
change in higher education: the evolution of a writing group to group peer
mentoring. Gender and Education=
, 32(7),
891-907. https://doi.org/10.1080/09540253.2019.1594705
Smith, T., Molloy, J., Kassens-Noor, E., Li, W., & =
Colunga,
M. (2013). Developing a heuristic for multidisciplinary faculty writing gro=
ups.
En A. E. Geller, & M. =
Eodice
(Eds.), Working with faculty writer=
s
(pp. 175-188). Salt Lake City: University of Utah Press.
Stensaker<=
/span>, B. (2017). Academic development as
cultural work: responding to the organizational complexity of modern higher
education institutions, Internation=
al
Journal for Academic Development, 23(4), 274-285. https://doi.org/=
10.1080/1360144X.2017.1366322
Sutherland, K. A. (2018) Holistic
academic development: Is it time to think more broadly about the academic
development project? International
Journal for Academic Development, 23(4), 261-273. https://doi.org/=
10.1080/1360144X.2018.1524571
Sword, H., Tro=
fimova,
E., & Ballard, M. (2018). Frustrated academic writers. Higher Education Research and Development, 37(4), 852-867. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1441811
Wilson, S., & Cutri,
J. (2019). Negating isolation and imposter syndrome through writing as prod=
uct
and as process: The impact of collegiate writing networks during a doctoral=
programme. En L. Pretoriu=
s, L.
Macaulay, & B. Cahusac de Caux
(Eds.), Wellbeing in doctoral educa=
tion:
Insights and guidance from the student experience (pp. 59-76). <=
span
class=3DSpellE>Singapore: Springer.
[1]=
La coordinadora contó con asigna=
ción
horaria desde el semestre marzo-agosto 2017 hasta el semestre marzo-agosto
2019. A partir del semestre septiembre 2019-febrero 2020 a la fecha de publ=
icación
de este artículo, la actividad de coordinación se ha realizado de forma
voluntaria al no contar con horas asignadas dentro de su distributivo para =
esta
actividad.
J. Feyen: Editorial Note / Nota Editorial
|
MASKANA, Vol. 12, No. 1, 5-=
15,
2021 https://publicaciones.ucuen=
ca.edu.ec/ojs/index.php/maskana/article/view/3671 do=
i: 10.18537/mskn.12.01.01 © Author(s) 2021. CC Attribution 4.0 License. |
|
E. Rodas et al.: Escribir para publicar: Una experiencia con
grupos de escritura de investigadores universitarios
J. Feyen: How to improve and maintain the relevance of an institutio=
nal
research journal?