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=
Art’culo cient’fico / Research paper
Percepci—n de los docentes sobre =
las
culturas institucionales, pol’ticas y pr‡cticas inclusivas. Estudio de caso =
de
la Universidad de Cuenca-Ecuador
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'font-size:12.0pt;mso-fareast-font-family:"Times New R=
oman";
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:#580A;mso-fareast-l=
anguage:
NL-BE'>TeachersÕ perception of the institutional cultures, politics and incl=
usive
practices.
Case-study the Universit=
y
of Cuenca-Ecuador
Ruth
Clavijo-Castillo1*
, Mar’a-Josefa Bautista-C=
erro2
1 Facultad de Psicolog’a, Universidad de Cuenca, Avenida 12 de Abril y
Loja, Cuenca, Ecuador.
2 Facultad de Educaci—n, Universidad Nacional de
Educaci—n a Distancia (UNED), Madrid, Espa–a.
<=
span
lang=3Des-419 style=3D'mso-bidi-font-size:9.0pt;mso-ansi-language:#580A'>* Au=
tor de
correspondencia: ruth.clavijo@ucuenca.edu.ec
Fecha de recepci—n: 15 de octubre de 2021 - Fecha de aceptaci—n: 9 de
noviembre de 2021
=
=
RESUMEN
El derecho a la educaci—n es un derecho humano fund=
amental
y, segœn la UNESCO (2015), la educaci—n inclusiva y de calidad est‡ basada e=
n
la equidad, la flexibilidad y la adaptabilidad, todo ello con el objetivo de=
no
dejar a nadie atr‡s. En Ecuador, la educaci—n inclusiva es un proceso recien=
te
y sufri— una serie de cambios influenciados por pol’ticas y regulaciones que
abordaron la diversidad y garantizaron el derecho a la educaci—n superior pa=
ra
todos los estudiantes. Este art’culo presenta los resultados de una
investigaci—n dise–ada para evaluar la creencia de los docentes de la
Universidad de Cuenca (Ecuador) sobre culturas, pol’ticas y pr‡cticas
inclusivas, utilizando como instrumento el Index for inclusion . Las
dimensiones evaluadas del ’ndice son la creaci—n de culturas, la elaboraci—n=
de
pol’ticas y el desarrollo de pr‡cticas inclusivas. Todas las dimensiones
examinadas muestran un nivel regular de desempe–o; sin embargo, existe una
distinci—n entre la creaci—n de culturas inclusivas en un grado que se aseme=
ja
mucho al desarrollo de pr‡cticas inclusivas, mientras que la dimensi—n de la
formulaci—n de pol’ticas inclusivas recibi— la percepci—n m‡s baja. Los
hallazgos permiten diferenciar la posici—n de los docentes sobre los aspecto=
s
analizados de la educaci—n inclusiva y resaltar los cuellos de botella que s=
e
abordar‡n en el futuro, especialmente la formaci—n del profesorado en educac=
i—n
inclusiva.
Palabras clave : Educaci—n
inclusiva, inclusi—n, index for inclusion , universidad, docentes.
ABSTRACT
The right to education is a
fundamental human right, and according to UNESCO (2015) is inclusive and
quality education based on equity, flexibility and adaptability, all with th=
e
aim of leaving no one behind. In Ecuador, inclusive education is a recent
process and underwent a series of changes influenced by policies and
regulations that addressed diversity and guaranteed the right to higher
education for all students. This article presents the results of an
investigation designed to assess the belief of the teachers at the Universit=
y
of Cuenca (Ecuador) about inclusive cultures, policies and practices, using =
the
Index for Inclusion as instrument. The evaluated dimensions of the in=
dex
are the creation of cultures, the elaboration of policies, and the developme=
nt
of inclusive practices. All examined dimensions show a regular level of
performance, however a distinction exists between the creation of inclusive
cultures to a degree that closely resembles the development of inclusive
practices, while the dimension of inclusive policymaking received the lowest
feeling.
The findings allow to
differentiate the position of teachers on the analyzed aspects of inclusive
education and highlight the bottlenecks to be addressed in the future,
especially teacher training in inclusive education.
Keywords : Incl=
usive
education, inclusion, index for inclusion, university, professors.
1=
. &=
nbsp;
INTRODUCCIîN
La Agenda 2030 de Naciones Unidas presenta como u=
no
de sus compromisos espec’ficos poner fin a la discriminaci—n y la exclusi—n,
reduciendo las desigualdades y vulnerabilidades que ponen en riesgo el
potencial de los individuos y de la humanidad en su conjunto. El ODS4 de est=
a
Agenda se centra en ÒGarantizar una educaci—n inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todosÓ una meta que la educaci—n inclusiva lleva dŽcadas persiguiendo. Podem=
os
decir, por tanto, que se convierte en un marco referencial para hacer efecti=
vo
este objetivo en las instituciones educativas. Si entendemos la educaci—n co=
mo
uno de los derechos humanos inalienables, el hecho de que esta sea inclusiva=
es
un atributo que debe acompa–arla en toda propuesta.
La educaci—n inclusiva es una filosof’a educativa
que surge a finales del siglo XX con la pretensi—n de mejorar el acceso, la
permanencia y la participaci—n de todos los estudiantes en las instituciones
educativas implicando una nueva reconceptualizaci—n de la diversidad (Ru’z,
2019). Actualmente es indiscutible que todas las instituciones educativas,
incluidas las universidades deben ser para todos. La idea de que la educaci—=
n
constituye un derecho incuestionable de los seres humanos es casi universal.=
La
educaci—n inclusiva busca inequ’vocamente la igualdad en educaci—n, el derec=
ho
que posee cualquier persona de ser educada junto a sus iguales (Ruiz, 2019).
Para ello, las acciones educativas estar‡n principalmente encaminadas a
eliminar las barreras que restringen la plena participaci—n de todo el
estudiantado en el proceso formativo. Permitiendo as’ que los estudiantes
desarrollen sus talentos y competencias, facilitando el aprovechamiento de
beneficios que brinda la sociedad para hacer visible el ejercicio de otros
derechos (SENPLADES, 2013). El respeto y el reconocimiento de todas las
diferencias presentes en los distintos niveles del sistema educativo, compro=
mete
a combatir las desigualdades y la discriminaci—n.
La UNESCO (2006), citado =
por
Calvo y Verdugo (2012), entiende a la educaci—n como un factor de uni—n si e=
lla
considera la diversidad de los individuos y de los grupos humanos y, al mism=
o
tiempo, evita ser una causa que dŽ lugar a la exclusi—n social. La educaci—n
inclusiva presenta un sistema de determinados valores que se acoge para
encaminar el proceso de ense–ar y aprender (Colmenero, 2015). Admite una
perspectiva que permita al sistema flexibilizar sus planteamientos y ofrecer
distintas opciones a los estudiantes diversos. En esta direcci—n, las escuel=
as
y universidades procurar‡n garantizar no solo el registro de matr’cula de lo=
s
estudiantes sino mejorar las circunstancias de los ambientes educativos,
facilitar la acogida, la permanencia y culminaci—n de sus estudios.
Para Ainscow et al. (2006) la educaci—n
inclusiva es un proceso sistem‡tico que deben enfrentar las instituciones
educativas que tiene como finalidad eliminar las barreras que limitan la
participaci—n. Entre esas barreras se encuentran la voluntad y las competenc=
ias
para respetar, entender, aceptar y apoyar la diversidad por parte de todos l=
os
actores educativos. En este sentido, la
educaci—n inclusiva se relaciona con el proceso de reconocer y respetar la
diversidad, como elemento previo para favorecer la contribuci—n de todas las
personas en la sociedad, escuela o universidad, intentando eliminar todo tip=
o
de situaciones que den paso a la exclusi—n (GutiŽrrez et al. , 2018). =
La
educaci—n inclusiva necesita la identificaci—n y eliminaci—n de barreras,
poniendo especial atenci—n a las que implican a las personas que se hallan e=
n
riesgo de ser excluidos del sistema educativo (Darreche et al. =
,
2010).
Hablar de educaci—n superior inclusiva implica
concebir la universidad desde una perspectiva de esperanza y cambio; conllev=
a
la bœsqueda y construcci—n de posibilidades sociales al prescindir las
diferencias que muchas veces se perciben como divergencias en el contexto
universitario (Gil & Morales, 2019). Para la
universidad constituye un compromiso Žtico ver la diversidad como una fuente=
de
enriquecimiento (Gallegos, 2015; Herdo’za, 2015), prestando una atenci—n
especial a los colectivos o personas con mayor riesgo de exclusi—n (Barrio d=
e
la Puente, 2008). La finalidad de la educaci—n inclusiva est‡ vinculada con =
la
trasformaci—n profunda del sistema educativo al permitir el incremento de la
participaci—n de todos los miembros de la comunidad educativa y reducir la
exclusi—n. Hablar de inclusi—n a nivel universitario conlleva restructurar l=
a
cultura, las pol’ticas y las pr‡cticas para que puedan atender a la diversid=
ad.
Para
alcanzar el objetivo de la Agenda 2030 de no dejar a nadie atr‡s, la
universidad debe realizar un proceso de an‡lisis y evaluaci—n de sus pr‡ctic=
as,
pol’ticas, culturas inclusivas para identificar los procesos de
inclusi—n-exclusi—n y de esta manera valorar las posibles mejoras. Asumir qu=
e
los valores, pol’ticas, pr‡cticas de la educaci—n deben beneficiar a los
integrantes de la comunidad universitaria resulta evidente para todas las
personas que pertenecemos a la comunidad educativa. Sin embargo, no siempre =
se
consigue que cada estudiante aprenda al ritmo que le imponen sus condiciones
cognitivas, f’sicas, sociales, culturales o sensoriales. La educaci—n inclus=
iva
es una responsabilidad social que demanda el compromiso y la participaci—n d=
e
toda la comunidad universitaria mediante la implicaci—n y el compromiso de s=
us
integrantes en la bœsqueda de formas m‡s acertadas de responder a la
diversidad, esperando aprender a aprender de la diferencia (Darreche et a=
l. ,
2010; Gil & Morales, 2019; Mart’nez, 2021).
Desde l=
os
espacios universitarios existe un interŽs creciente por generar cultura
inclusiva y por desarrollar pr‡cticas inclusivas a travŽs de la creaci—n de
pol’ticas y estrategias educativas. Ante esta necesidad, es preciso conocer =
y
reflexionar sobre las pr‡cticas, valores y pol’ticas inclusivas que se
evidencian al acceder a una instituci—n, mediante la implicaci—n, la estabil=
idad,
el Žxito y la superaci—n de todo el estudiantado al sistema educativo (Arnai=
z
& Azor’n, 2014; Booth & Ainscow, 2000; Echeita, 2013).
La
Universidad de Cuenca al igual que todas las Instituci—n de Educaci—n Superior (IES) en el siglo XXI, enfrentan un gra=
n y
complejo desaf’o compartido a nivel mundial, conseguir educaci—n sin
exclusiones, una universidad para todos, sin ningœn tipo de condici—n,
procurando garantizar la igualdad de oportunidades para todos. Actualmente n=
os
encontramos cada vez m‡s con aulas muy diversas, siempre han sido diversas,
pero en los œltimos a–os la heterogeneidad es mayor. Por ello la Universidad=
de
Cuenca intenta acoger los principios de la inclusi—n y se encuentran adaptan=
do
pr‡cticas y modelos educativos que busquen garantizar el aprendizaje de Todo=
s.
La inclusi—n educativa en el terreno de la universidad suscita la incorporac=
i—n
de estudiantes de diversos sectores, asegurando su permanencia, egreso y
culminaci—n de su carrera profesional (Universidad de Cuenca, 2019). Se gara=
ntiza
la participaci—n, el bienestar estudiantil a travŽs de apoyos financieros y
educativos, promoviendo espacios de equidad, activando pol’ticas, reformas y
apoyos que permitan responder a la diversidad.
A m‡s d=
e
estas acciones, en cuanto a la normativa que regula la Educaci—n Superior (E=
S)
y concretamente las pol’ticas que regulan el proceso de admisi—n, permanenci=
a y
culminaci—n de los estudios de todo el estudiantado, encontramos el estatuto
actualizado, el Instructivo para garantizar la educaci—n inclusiva, las
pol’ticas de acci—n afirmativa, el plan de mejoras para la inclusi—n social
2015-2017, la Agenda de Igualdad de Oportunidades entre otras acciones
enmarcados dentro de la pol’tica y normativa institucional que pretende gene=
rar
bienestar de la comunidad universitaria a nivel de atenci—n a la diversidad =
y
superaci—n de las inequidades que aœn persisten dentro de la instituci—n
superior (Universidad de Cuenca, 2019).
Teniendo presente este marco normativo que preten=
de
garantizar el aprendizaje y la participaci—n de todos, buscando desde la
universidad aportar en la construcci—n de una sociedad m‡s justa, m‡s
incluyente, una sociedad con mayores oportunidades para todos, se ha plantea=
do
como principal objetivo del presente estudio: describir las culturas, pol’ti=
cas
y pr‡cticas inclusivas dentro de la Universidad de Cuenca, desde la percepc=
i—n
de docentes. Objetivo que parte de la consideraci—n de que, para que la
educaci—n inclusiva se vuelva realidad y no quede solo en declaraciones se
deber‡ evaluar estas tres dimensiones, ya que permite determinar si la
comunidad universitaria se siente acogida, si sus integrantes se identifican
con la instituci—n y cuentan con pol’ticas que respeten la diversidad, as’ c=
omo
tambiŽn si se hace lo posible por desarrollar pr‡cticas que permitan combati=
r
la exclusi—n, estableciendo facultades accesibles, equitativas y de calidad
para todos.
2=
. &=
nbsp;
MATERIALES Y MƒTODOS<=
o:p>
<=
/o:p>
2.1. Instrumento =
Para
conocer la situaci—n de las universidades en cuanto a la educaci—n inclusiva=
es
menester valorar las dimensiones: creaci—n de culturas, elaboraci—n de
pol’ticas y desarrollo de pr‡cticas inclusivas. Al hacerlo es preciso valora=
r
la experiencia de los distintos miembros de la comunidad universitaria. Con
este objetivo se ha dise–ado una investigaci—n que cuenta con distintas fases y pretende abarcar a los distintos actores
universitarios (estudiantes, docentes y gestores) de la Universidad de Cuenc=
a
(Ecuador). En este art’culo, nos centraremos en la fase de trabajo con
docentes, actualmente 1,153 profesores, que imparten docencia en 12 Facultad=
es.
Para esta fase se ha utilizado el cuestionari=
o Index for Inclusion instrumento original de Bo=
oth
y Ainscow (2002), en la adaptaci—n a la ES realizada por Salceda e Ib‡–ez
(2015). Para configurar la muestra se llev— a cabo un muestreo probabil’stic=
o
estratificado (Morales, 2012) obteniendo una muestra de 428 docentes que
presenta un 95% de confianza, con un 3.8% de error y 50% de heterogeneidad. =
La
participaci—n en la investigaci—n era an—nima, totalmente voluntaria y los
docentes deb’an dar su consentimiento informado. Una vez que contamos con la
autorizaci—n de los se–ores decanos de cada facultad, el cuestionario se apl=
ic—
en el mes de junio del 2019, de manera presencial, consiguiendo un porcentaj=
e
de respuesta del 100%.
El Index for Inclusion , por su dise–o, permite evaluar las dimensiones qu=
e
garantizan la educaci—n inclusiva en los diferentes escenarios educativos a
travŽs de seis secciones contenidas en las dimensiones: culturas, pol’ticas =
y pr‡cticas
inclusivas. Este instrumento es uno de los primeros dise–ados para apoyar a =
las
escuelas en sus procesos hacia la educaci—n inclusiva. A nivel universitario
surge la propuesta de Salceda e Ib‡–ez (2015), con la finalidad de evaluar
culturas pol’ticas y pr‡cticas a nivel de ES para implementar medidas de
desarrollo inclusiva para cada una de las dimensiones propuestas en el êndex<=
/span> , situaci—n que posibilitar’a el paso de la
improvisaci—n a la transformaci—n educativa.
El instrumento consta de 48 ’tems=
y
presenta cuatro alternativas de respuesta para cada ’tem, las tres correspon=
den
a una escala (1 =3D En desacuerdo, 2 =3D Bastante de acuerdo, 3 =3D Totalmen=
te de
acuerdo) siendo la 4 una opci—n que se–ala la ausencia de conocimiento sobre=
el
’tem. Adem‡s, incorpora un conjunto de elementos dise–ados para apoyar a las
universidades en el proceso de caminar hacia la meta de convertirse en
instituciones educativas con un modelo de educaci—n inclusiva.
Las dimensiones que propone el Index for inclusion adaptado a la educaci—n superior son las siguiente=
s:
Dimensi—n A: Crear Culturas
Inclusivas. - La primera dimensi—n se relaciona con la formaci—n de un siste=
ma
educativo acogedor, colaborador y alentador, en el que cada estudiante sea
valorado y se proporcione mayores oportunidades para aportar al aprendizaje =
y
la participaci—n. Contempla dos secciones:
-
Secci—n A.1. Construir Comunidad
-
Secci—n A.2. Establecer valores inclusivos
Dimensi—n B: Elaborar Pol’ticas
Inclusivas. Ð Pretende legitimar que la inclusi—n sea el centro del desarrol=
lo
de la instituci—n educativa generando pol’ticas que den respuesta a la
diversidad. La inclusi—n educativa es considerada como el foco de cambio,
pol’tica con la que todos los actores de la comunidad universitaria est‡n
comprometidos. De igual manera esta dimensi—n contiene dos secciones:
-
Secci—n B.1. Desarrollar una Universidad para
todas las personas
-
Secci—n B.2. Organizar el apoyo para atender =
a
la diversidad
Dimensi—n C: Desarrollar pr‡ctica=
s
inclusivas. - Cuando se habla de pr‡cticas inclusivas nos referimos a que to=
das
las actividades realizadas en el contexto universitario promueven la
participaci—n y el aprendizaje de todo el estudiantado. Las pr‡cticas
educativas exhiben las pol’ticas inclusivas y la cultura de la instituci—n. =
Pretenden,
adem‡s superar las barreras que en algunos casos aœn son visibles. Para eval=
uar
esta dimensi—n el instrumento cuenta con dos secciones:
-
Secci—n C.1. Orquestar el proceso educativo
-
Secci—n C.2. Movilizar recursos (Salceda &=
;
Ib‡–ez, 2015)
A travŽs de las tres dimensiones,=
el
Index puede
ser utilizado de diferentes maneras adapt‡ndose a las necesidades del contex=
to
donde se aplica.
<=
/o:p>
2.2. &nb=
sp; An‡lisis
de los datos Los datos fueron procesados y examinados con el software SPSS 24, para obtener
los resultados se emplea estad’stica descriptiva e inferencial. Las frecuenc=
ias
y porcentajes, las medias y desviaciones est‡ndar de los ’tems del instrumen=
to
constituyen los estad’sticos descriptivos. S e analiz— la distribuci—n de frecuencias para las t=
res
dimensiones, as’ como tambiŽn la distribuci—n de frecuencias para cada una d=
e
las dimensiones y secciones del cuestionario, en relaci—n con resultados
obtenidos en los datos sociodemogr‡ficos.
El an‡lisis de datos se presenta
mediante medidas de tendencia central y dispersi—n; se emple— la prueba
estad’stica T- Student para muestras independientes para la comparaci—n d=
e 2
grupos y ANOVA de un factor para la comparaci—n entre grupos con el <=
span
lang=3Des-419 style=3D'mso-bidi-font-size:9.0pt;mso-bidi-font-family:"Times =
New Roman";
mso-ansi-language:#580A'>post-hoc test de Tuk=
ey.
<=
/o:p>
2.3. &nb=
sp; Participantes Resp=
ecto
a la caracterizaci—n de la muestra, encontramos que la poblaci—n de estudio =
lo
conformaron 428 docentes de la Universidad de Cuenca. El 54.4% eran de gŽner=
o
masculino, 43.9% de gŽnero femenino y 0.2% manifestaron no reconocerse en
ninguna de estas dos categor’as. De la muestra, el 3.5% de docentes afirmaro=
n
tener una discapacidad. Las edades de los docentes oscilaban entre 24 y 65 a–os (M =3D 42.2; DE =
= 8.8);
en su mayor’a se identifican en la etnia mestiza (83.6% de docentes). Con
respecto a nivel de formaci—n, el 68.9% contaba con maestr’a, el 5.4% con
tercer nivel, 16.4% con doctorado y el 2.6% con postdoctorado .
Especialmente relevante encontramos el dato de que el 40.4% ten’a alguna
formaci—n vinculada al tema de la educaci—n inclusiva, consultados sobre la
modalidad de formaci—n, el 45.6% hab’a asistido a charlas, el 29.7% cursos y=
el
23.2% talleres sobre el tema. Conviene indicar que al indagar sobre si hac’a
falta procesos de formaci—n, el 53% considera la necesidad de formarse en
inclusi—n educativa y atenci—n a la diversidad. En lo referido a su situaci—=
n
laboral, el 53.4% era ocasional, 4.3% tŽcnicos docentes y el 42.3% titulares=
.
Respecto al ‡rea de conocimiento un 25.9% de docentes corresponden al çrea
Social, seguido por un 25% de Ciencias MŽdicas y un 22.2% del ‡rea de Humani=
dades,
un 18.7% de Ingenier’a y tecnolog’a, mientras que un 8.2% correspondi— al ‡r=
ea
de Ciencias Agropecuarias (ver Tabla 1).
3=
. &=
nbsp;
RESULTADOS
En este
apartado del art’culo se presentan los resultados referidos a las dimensione=
s
del Index for Inclusion adaptado a la educaci—n superior , esto es, =
creaci—n de culturas inclusivas, elaboraci—n de
pol’ticas inclusivas y desarrollo de pr‡cticas inclusivas desde la percepci—=
n
de docentes dentro de la Universidad de Cuenca. Los resultados se desarrolla=
r‡n
en funci—n de las dimensiones y secciones que contempla el Index , de igual manera se explorar‡ la percepci—n considerando l=
os
indicadores, ’tems que permitir‡n contar con puntos de reflexi—n para analiz=
ar
los procesos de inclusi—n educativa dentro de la universidad.
De l=
os
resultados visibles en la Tabla 1, llama la atenci—n los datos expresados po=
r
los docentes; encontramos que no todos los docentes contestan a las pregunta=
s
de este bloque. Es especialmente significativo en las preguntas referidas a =
la
identificaci—n Žtnica y el hecho de presentar una discapacidad, donde solo
responden el 96.7% y el 90.4%, respectivamente. En estos dos aspectos existe
una importante ausencia de respuesta en relaci—n con las otras preguntas
referidas a la identificaci—n con la carrera y las ‡reas de conocimiento. Es=
ta
cuesti—n permite suponer que especialmente la pregunta sobre si tiene o no s=
e
tiene discapacidad pudo causar cierto conflicto, puesto que los docentes no =
se
identifican en su totalidad o les cuesta realizar el reconocimiento. Este he=
cho
nos puede llevar a pensar que la discapacidad todav’a implica una connotaci—=
n
negativa por lo que, desde identificarse con la misma o identificarse con un
grupo Žtnico minoritario ya se relacionar’a con grupos de exclusi—n. Lo que =
no
sucede con la identificaci—n de la carrera o ‡rea de conocimiento que en est=
e
estudio se presenta al 100% la tasa de respuesta.
De
estos resultados obtenidos una de las implicaciones que deber‡ trabajar la
universidad en sus intentos de avanzar hacia la construcci—n de una instituc=
i—n
inclusiva ser‡ apostar por la sensibilizaci—n y la formaci—n social respecto=
no
solo al reconocimiento de la diversidad, sino que la identificaci—n y la
valoraci—n del otro, del diferente, de lo diverso como caracter’sticas
fundamentales de la sociedad actual.
Los
resultados obtenidos en la investigaci—n se han organizado en torno a las tr=
es
dimensiones, tal como se ha estructurado el Index for Inclusion =
=
adaptado a la ES: El desarrollo de culturas, elaboraci—n de pol’ticas=
y
la aplicaci—n de pr‡cticas inclusivas dentro de la Universidad de Cuenca. Ca=
da
una de las dimensiones se presentan por frecuencias y porcentajes con la
finalidad de determinar el comportamiento general de los docentes.
Resp=
ecto
a estas dimensiones a nivel general encontramos un predominio de creaci—n de
culturas inclusivas (M =3D 2.05; DE =3D 0.40) en una medida muy similar al
desarrollo de pr‡cticas inclusivas (M =3D 2.02; DE =3D 0.48), siendo la elab=
oraci—n
de pol’ticas inclusivas la dimensi—n menos valorada (M =3D 1.87; DE =3D 0.46=
).
Estos datos pueden estar relacionados con el hecho de que el profesorado asu=
me
que las pol’ticas dependen mayormente de las instancias que regulan el siste=
ma
de ES y/o de las autoridades que dirigen la universidad, en tanto que las
pr‡cticas y la generaci—n de una cultura inclusiva s’ dependen directamente =
de
su labor (ver Tabla 2)
3.1. &nb=
sp; Creaci—n
de culturas inclusivas Esta dimensi—n se relaci=
ona
con la formaci—n de un entorno universitario inclusivo, agradable,
participativo y confortante. Un espacio donde el estudiantado se sienta
valorado, reconocido y donde se le brinde variadas oportunidades para
garantizar su aprendizaje y participaci—n. Los resultados de este apartado
est‡n relacionados con las secciones que contempla esta dimensi—n. Con
relaci—n a la secci—n A.1. Construir comunidad , los indicadores menos
conocidos fueron: A.1.4. ÔLa facultad
involucra a la comunidad universitaria en el dise–o de propuestas para la
mejora de la convivencia internaÕ, situaci—n que relacionamos en este caso l=
a
falta de participaci—n del grupo de docentes en el dise–o de herramientas o
documentos que permitan mejorar la din‡mica inclusiva de cada facultad. Con
relaci—n a l
indicador mejor valorado, encontramos el ’tem referido al A.1.8. Ôlas
relaciones entre el profesorado y el alumno se basan en el respeto mutuoÕ (M=
=3D
2.50; DE =3D 0.55), mientras que el indicador con la menor percepci—n fue A.=
1.1.
ÔTodo el mundo se siente acogidoÕ (M =3D 1.85; DE =3D 0.69). Este escenario =
permite
vislumbrar buenas relaciones entre docentes y estudiantes, pero al mismo tie=
mpo
se percibe que en la universidad o en la facultad no todas las personas tien=
en
garantizada su participaci—n (ver Tabla 3).
Por otra parte, en la secci—n A.2=
.
referida al establecimiento de valores inclusivos encontramos que los
indicadores menos conocidos desde la percepci—n de los docentes de la Universidad de Cuenca fueron: A.2.4. Ô La facultad implementa acciones para prevenir riesgos psicosocialesÕ
(81.5%), y el A.2.7. Ô El profesorado tiene expectativas
altas sobre el alumnadoÕ (M =3D 2.20; DE =3D 0.64). Quiz‡ el resultado del p=
rimer
caso corresponda a que no todos los docentes est‡n familiarizados con el
tŽrmino Ôriesgos psicosocialesÕ y en el segundo indicador se enfoca a las ex=
periencias
que los docentes tienen con sus estudiantes a lo largo de su carrera
profesional, las mismas que no siempre se reportan como positivas. En esta
misma secci—n, la percepci—n del indicador mejor evaluado se refiere a A.2.2=
.
ÔLa facultad transmite al entorno local que es una instituci—n donde se gene=
ran
transformaciones que contribuyen a mejorar la sociedadÕ (M =3D 2.16; DE =3D =
0.65),
situaci—n que permite rescatar la percepci—n que presentan los docentes sobr=
e
el compromiso que mantiene la Universidad de Cuenca con el sur del Ecuador c=
omo
una instituci—n de ES comprometida con el cambio social.
3.2. &nb=
sp; Elaborar
pol’ticas inclusivas
Esta
dimensi—n se orienta al aseguramiento de la inclusi—n como eje del progreso =
de
la universidad. Las IES requiere generar pol’ticas que permitan atender y da=
r
respuesta a la diversidad, est‡s pol’ticas necesitan ser consultadas,
socializadas y construidas con toda la comunidad universitaria, con la
finalidad de comprometer con las mismas a todos los actores implicados en la=
universidad.
En l=
a
dimensi—n B: Generaci—n de pol’ticas inclusivas, que cuenta con dos seccione=
s:
B.1. ÔDesarrollar una universidad para todas las personasÕ y B.2. ÔOrganizar=
el
apoyo para atender la diversidadÕ, se encontr— que, los indicadores predominantes en el desarrollo de u=
na
universidad para todas las personas fueron B.1.2. ÔLa facultad es accesible
para todas las personasÕ (M =3D 2.05; DE =3D 0.73) y B.1.4. ÔEl estudiantado=
que
ingresa a la facultad recibe atenci—n que garantiza su preparaci—n para la v=
ida
y el mundo laboralÕ (M =3D 2.16; DE =3D 0.67). Puede observarse que en los
indicadores m‡s valorados encontramos que el ingreso a las facultades est‡
garantizado para el estudiantado, situaci—n que puede respaldarse en que los
docentes conocen la pol’tica que establece el ingreso a la ES, la misma que =
no
depende de la instituci—n propiamente dicha, ni del actuar de los docentes o
las autoridades, m‡s bien las pol’ticas de ingreso est‡n determinadas por
instancias de orden superior que regulan las IES y que son las encargadas de
establecer el ingreso a las distintas universidades en todo el pa’s.
Los
docentes al estar vinculados en este caso a la Universidad de Cuenca son
conscientes de que las instancias correspondientes se aseguran de proporcion=
ar
el ingreso a los aspirantes en las distintas carreras que oferta la universi=
dad
a–o tras a–o. Adem‡s, en relaci—n a la accesibilidad, conocen las posibilida=
des
que se contempla desde la SENESCYT para garantizar el ingreso, estableciendo
desde esta instancia pol’ticas de cuotas para responder a los grupos que
hist—ricamente han sido
excluidos del sistema de ES y a
aquellos que han presentado menor posibilidad de ingresar como los grupos
minoritarios y sectores m‡s vulnerables del pa’s.
En la secci—n B.2. ÔOrganizar el apoyo para atender=
la
diversidadÕ, desde la precepci—n docente result— la secci—n con mayores
falencias dentro de la Universidad de Cuenca, encontr‡ndose en todos los cas=
os
puntuaciones por debajo del punto medio de la escala (M =3D 2). La excepci—n=
la
constituye el ’tem B.2.4. Ô los procedimientos tradicionales de evaluaci—n del alumnado se combin=
an
con otrosÕ (M =3D 2.08; DE =3D 0.68). La percepci—n menor obtenida en esta s=
ecci—n
se refiere principalmente alindicador B.2.7. concerniente a <=
/span> Ô la implementaci—n de acciones para detectar las
relaciones de abuso de poder o bullying (M =3D 1.77; DE =3D 0.77) (ver Tabla 3). En tanto que en la secci—n B.1. el indicador menos
valorado corresponde al B.1.6. Ô los nombramientos y las promociones docentes son justasÕ (M =
=3D
1.86; DE =3D 0.73).
Al respecto en funci—n de los
resultados se puede suponer que el profesorado no desarrolla gestiones que
permita detectar relaciones de abuso de poder quiz‡ por considerar que en el
trabajo con estudiantes a nivel universitario no se requiere o estas relacio=
nes
no son visibles, como s’ se producen o son mayormente manifiestos en los
niveles de educaci—n b‡sica o bachillerato en relaci—n con el acoso escolar.=
En el indicador B.1.6. Ôel
profesorado percibe que los nombramientos y promociones no son justasÕ, este
resultado puede explicarse teniendo en cuenta que la promoci—n dentro de la
Universidad de Cuenca exige varios aspectos vinculados a formaci—n,
investigaci—n y publicaci—n, elementos que est‡n contemplados en el Reglamen=
to
de Escalaf—n Docente del profesor universitario. Debemos considerar
adicionalmente que u n alto
porcentaje de participantes (exactamente el 53.4%), se vinculan a tareas de investigaci—n solo <=
span
lang=3DES-EC style=3D'mso-bidi-font-size:9.0pt;mso-fareast-font-family:Calib=
ri;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES-EC'>ocasionalmen=
te.
Este porcentaje supera al 42.3% en el
colectivo de docentes titulares.
3.3.
Desarrollar pr‡cticas inclusivas
A ni=
vel
universitario, desarrollar pr‡cticas inclusivas comprende promover la
participaci—n y el aprendizaje de todo el estudiantado en todas las activida=
des
programadas tanto curriculares como extracurriculares por ejemplo, organizac=
i—n
de grupos, adecuaci—n de contenidos, organizar espacios y tiempos de acuerdo=
a
la diversidad, desarrollo de la motivaci—n y evaluaci—n en funci—n de logros=
,
generaci—n y aprovechamiento de recursos, desarrollo de tutor’as y apoyo
psicopedag—gico; generalmente las pr‡cticas reflejan la cultura y las pol’ti=
cas
de la instituci—n y pretenden superar las barreras que limitan la participac=
i—n
y el aprendizaje de todos.
Vale=
la
pena destacar que en la Dimensi—n C: Desarrollo de pr‡cticas inclusivas
se present— una tasa de conocimiento superior al 92.8%, a partir de aqu’, es
preciso suponer que los docentes perciben que las pr‡cticas inclusivas est‡n
directamente vinculadas a su actuar pedag—gico, m‡s que en la elaboraci—n de
pol’ticas o la creaci—n de culturas. En este sentido, los docentes que participan en este estudio reconocen en mayor medida
indicadores vinculados a su tarea educativa, es as’ como en la secci—n C.1.
ÔOrganizar el proceso educativoÕ, en el indicador C.1.6. Ôel profesorado apo=
ya
el aprendizaje y la participaci—n de todo el alumnadoÕ (M =3D 2.34; DE =3D 0.59), obtienen una puntuaci—n mayor en re=
laci—n
con las dem‡s secciones evaluadas . En esta secci—n el indicador m‡s dŽbil se refiere=
a
Ôla organizaci—n de grupos de aprendizaje para que todo el mundo se sienta
valoradoÕ (M =3D 1.87; DE =3D 0.70) . De este indicador es posible
suponer que varios docentes no est‡n de acuerdo con el trabajo de grupos com=
o
una forma de garantizar el aprendizaje, sino que desarrollan otras modalidad=
es
de estudio que no est‡n vinculados directamente con esta pr‡ctica.
En la segund=
a
secci—n, referida a movilizaci—n de recursos, desde la apreciaci—n de los docentes , sobresali— el ’tem Ôel
profesorado genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participaci—nÕ (=
M =3D
2.22; DE =3D 0.65), seguido del ’tem Ôla experiencia del profesorado se apro=
vecha
para enriquecer el proceso educativoÕ (M =3D 2.11). Estos datos refuerzan la=
idea
expresada anteriormente, de que el profesorado presenta un mayor compromiso
cuando est‡ de por medio su accionar, evidenci‡ndose una mayor relaci—n y po=
r
tanto m‡s responsabilidad en los indicadores vinculados a la pr‡ctica educat=
iva
diaria. Por el contrario, l a
debilidad m‡s profunda dentro de la secci—n C.2. movilizar recursos, =
se
vincula con el ’tem Ôlos recursos de la facultad de distribuyen de forma jus=
ta
para apoyar la inclusi—nÕ (M =3D 1.94; DE =3D 0.71). Nuevamente se puede obs=
ervar
que el manejo de recursos al no ser de responsabilidad del docente determina
que los mismos puntœen bajo en la misma, ya sea porque no conocen como se
distribuye o porque consideran que la forma como se manejan los recursos no =
es
la adecuada (ver Tabla 3).
En
relaci—n con el gŽnero, etnia, nivel de instrucci—n y condici—n de discapaci=
dad
de los docentes no presentaron diferencias significativas en las secciones
contempladas en cada una de las dimensiones del cuestionario (ver Tabla 4). En general la formaci—n del docente, las
relaciones con los estudiantes, as’ como el reconocimiento de la diversidad =
son
indicadores reconocidos como un recurso para enriquecer el proceso educativo=
y
avanzar hacia facultades m‡s inclusivas.
La
situaci—n laboral del profesorado (docentes ocasionales o docentes titulares=
)
presenta diferencias a la hora de valorar las dimensiones (ver Tabla 5). Los
docentes ocasionales consideran que existe mayor nivel de inclusi—n en las t=
res
dimensiones evaluadas. Encontramos una mayor diferencia en la secci—n mov=
ilizar
recursos, donde la valoraci—n de los docentes ocasionales fue mayor. Est=
a
situaci—n que puede deberse a que por su condici—n de ocasionales perciben q=
ue
los recursos, los equipos y espacios de pr‡ctica son accesibles y pertinente=
s
para llevar adelante una educaci—n inclusiva. Adem‡s, pueden tener reticenci=
as
al cuestionar que la instituci—n no desarrolle acciones espec’ficas para
caminar en la edificaci—n de una cultura inclusiva. Es decir, por los
resultados obtenidos, su condici—n de ocasionales constituye un desencadenan=
te
que determina la apreciaci—n positiva con relaci—n al conocimiento y
aprovechamiento de los recursos que maneja la universidad para asegurar la
inclusi—n de todos sus miembros.
Finalmente, si consideramos el ‡rea de pertenenci=
a
de los docentes, de a cuerdo con los datos obtenidos, en las secciones: B=
.1.
ÔDesarrollar una universidad para todas las personasÕ, B.2. ÔOrganizar el ap=
oyo
para atender la diversidadÕ y C.1. ÔOrganizar el proceso educativoÕ los
docentes del ‡rea de Ciencias MŽdicas y de la salud presentaban una percepc=
i—n
significativamente m‡s alta que la de los docentes de las Ciencias Sociales =
(ver
Tabla 6). Conviene tambiŽn indicar que los docentes de esta ‡rea presentaron=
en
la secci—n B.2. puntuaciones significativamente mayores que el ‡rea de
Humanidades.
En l=
a
secci—n C.1. ÔOrganizar el proceso educativoÕ el ‡rea de Ciencias MŽdicas
obtuvo tambiŽn una percepci—n m‡s alta que el ‡rea de Ingenier’a y Tecnolog’=
a.
Lo obtenido permite exponer que, desde la percepci—n de los docentes, el ‡re=
a
de Ciencias MŽdicas en cuanto a las dimensiones del Inde=
x
for Inclusion avanzan a la construcci—n de una cultura inclusiva=
,
por sobre los docentes de las ‡reas de Sociales y sobre todo de las ‡reas
tŽcnicas y de las ingenier’as, que mantienen una percepci—n menor sobre las
dimensiones de la educaci—n inclusiva evaluadas en esta investigaci—n.<=
/o:p>
En relaci—n con la percepci—n de =
los
docentes por facultad se puede indicar que, en base a los resultados
encontrados, los docentes de la facultad de Ingenier’a eran quienes otorgaba=
n
la calificaci—n m‡s baja en la mayor’a de las secciones del êndex<=
/span> . Suponemos que estos resultados pueden deberse a que
los docentes de esta facultad al ofertar carreras que se fundamentan en la c=
iencia
y la tecnolog’a se enfocan a una mayor preparaci—n cient’fico-tŽcnica y no s=
e
acentœan elementos vinculados a la inclusi—n.
De igual manera los resultados
reflejan que la facultad de Arquitectura present— puntuaciones
significativamente m‡s altas en las secciones: C.1. Ôorganizar el proceso
educativoÕ y C.2. Ômovilizaci—n de recursosÕ que el ‡rea de Econom’a y en la
secci—n C.2. Ômovilizaci—n de recursosÕ una percepci—n mayor que el ‡rea de
Hospitalidad. Secciones que corresponden a la dimensi—n pr‡cticas inclusivas=
,
vinculados con el perfil de estos profesionales. En esta l’nea MŽndez et =
al.
(2014) en su art’culo: ÒArquitectura y Urbanismos Àinclusivos?Ó sostienen, q=
ue
la formaci—n en educaci—n inclusiva est‡ vinculada con la pr‡ctica pues los
profesionales de esta ‡rea necesitan dise–ar ciudades inclusivas y sustentab=
les
donde se favorezca el intercambio entre individuos, culturas, gŽneros,
generaciones o grupos sociales.
4. =
DISCUSIîN
La revisi—n de la literatura permite evidenciar e=
l
interŽs por la inclusi—n educativa en el contexto de la ES, en los œltimos =
a–os
varios estudios tienen como punto de partida el êndice de inclusi—n. Esta g=
u’a
ofrece a las instituciones educativas la posibilidad de mejorar, a travŽs de=
la
evaluaci—n de tres dimensiones relacionadas: culturas, pol’ticas y pr‡cticas
inclusivas (Rodr’guez et al. , 2020 ). Con=
los
resultados del presente estudio utilizando el Index f=
or
Inclusion , podemos presumir que la
educaci—n inclusiva no implica solo la reducci—n de barreras que restringen =
el
aprendizaje y la participaci—n, sino conlleva el reconocimiento de los docen=
tes
como los principales actores del proceso educativo, quienes a travŽs de su
labor pueden limitar o posibilitar la igualdad de oportunidades y la
participaci—n plena de todo el estudiantado con el objetivo de conseguir una
educaci—n eficaz e incluyente.
A nivel de normativa existen algunos lineamientos
que orientan a la ES a trabajar hacia modelos de educaci—n inclusiva (LOES,
2010), de all’ que resulta importante conocer la percepci—n de los docentes
como uno de los actores clave del contexto universitario, su apreciaci—n sob=
re
la construcci—n de pol’ticas, la aplicaci—n de pr‡cticas y la creaci—n de
culturas inclusivas resulta fundamental para avanzar hacia sistemas de educa=
ci—n
inclusiva. En este art’culo mostramos los resultados conseguidos tras la
aplicaci—n del Index f=
or
Inclusion , datos =
que
posibilitan a la Universidad de Cuenca construir un an‡lisis sobre las prime=
ras
barreras con las que deben confrontar los estudiantes al acceder a este espa=
cio
universitario.
Los resultados alcanzados en las tres dimensiones
permiten poner de relieve algunas coyunturas y retos a los que se enfrenta l=
a
universidad para transformar y crear un ambiente m‡s inclusivo. Se identific=
a
tambiŽn las estrategias y buenas pr‡cticas como: adecuar los contenidos de
estudio a la diversidad, involucrar a los estudiantes en su propio aprendiza=
je,
evaluaci—n motivadora entre otras, que se pueden generar desde los docentes
para la eliminaci—n de factores relacionados con la exclusi—n, es decir,
valorar el rol determinante del docente en el avance hacia contextos
inclusivos. Coincidimos en este punto con varios estudios que se han enfocad=
o a
resaltar la importancia de los docentes como un elemento fundamental para
avanzar hacia la educaci—n inclusiva (Arnaiz & Azor’n, 2014; Gonz‡les,
2016; GutiŽrrez et al., 2018; Hurtado et al. , 2019). En esta misma
l’nea, otros estudios fundamentan que la equidad, la inclusi—n, la
participaci—n de todos son condiciones ineludibles de la ES y deben estar
promovidas principalmente por los docentes (Heskia et al. , 2019).
Docentes que conozcan a sus estudiantes y favorezcan el aprendizaje, valoren=
la
diversidad, desarrollen pr‡cticas inclusivas, promuevan una cultura universi=
taria
participativa y sin barreras para el aprendizaje.
De los resultados desde la percepci—n docente
encontramos, que la dimensi—n m‡s dŽbil se refiere a la elaboraci—n de
pol’ticas inclusivas, pese a que la inclusi—n educativa constituye un tema d=
e
pol’tica educativa actual, la respuesta a la diversidad, la participaci—n y
supresi—n de barreras contemplados en el enfoque de derechos son elementos p=
oco
conocidos desde los indicadores del Index for Inclusion =
, que pueden medir la inclusi—n referida a pol’tic=
as inclusivas.
Estos resultados coinciden con otros estudios, por ejemplo, Ruiz (2019) se–a=
la
que, si bien existen pol’ticas de educaci—n inclusiva planteadas desde el
estado, la falta de continuidad de estas constituye una brecha que obstaculi=
za
el avance de la inclusi—n. De igual manera Cot‡n (2017) menciona que
generalmente en casi todas las universidades existen pol’ticas inclusivas, s=
in
embargo, hacen falta procesos de informaci—n y socializaci—n sobre mecanismo=
s
de educaci—n inclusiva que se estŽn desarrollando que, al no ser conocidos,
tiene un grado de percepci—n bajo o en ocasiones es considerado como
inexistente.
Teniendo presente estos resultados, creemos que e=
ste
ser’a uno de los caminos a transitar desde la Universidad de Cuenca. Las
pol’ticas empujan un proceso de innovaci—n continua, y deben incluir un
mecanismo de sensibilizaci—n hacia el profesorado. El desarrollo de estas
acciones facilitar’a equilibrar la percepci—n positiva de las pr‡cticas que
presentan con la percepci—n de la dimensi—n elaboraci—n de pol’ticas
inclusivas.
Uno de los resultados importantes indica que el
40.4% de docentes particip— en alguna formaci—n en educaci—n inclusiva. Pode=
mos
pensar que los docentes con formaci—n en educaci—n inclusiva proponen
estrategias para ayudar a sus estudiantes a descubrir su potencial de
aprendizaje, sin establecer barreras, ni reducir expectativas, sino
reconociendo la equidad y la inclusi—n como parte de los procesos educativos=
.
Las investigaciones de Mart’nez (2021) refuerza este hallazgo, este autor
se–ala que la formaci—n permite comprender y apreciar las distintas
perspectivas, respetar los distintos puntos de vista, interactuar de forma
respetuosa y desde el respeto de los otros, buscando crear oportunidades par=
a
todos con la finalidad de conseguir sociedades m‡s inclusivas. En esta misma
l’nea autores como Hurtado et al. (2019) explican que la formaci—n
docente en educaci—n inclusiva contribuye al desarrollo de pr‡cticas inclusi=
vas
y que por ello la formaci—n docente deber‡ ser permanente. Si estas
investigaciones se comparan con los resultados obtenidos en el indicador B.2=
.2.
referida a la Ôpromoci—n de la investigaci—n y formaci—n en temas relacionad=
os
con la educaci—n inclusivaÕ, encontramos que la percepci—n es menor en relac=
i—n
a los dem‡s indicadores, por lo que, la Universidad de Cuenca deber‡ apuntar=
a
corregir este indicador si pretende trabajar en la construcci—n de pol’ticas
inclusivas desde la formaci—n docente.
Otro de los elementos consultados tiene que ver c=
on
la situaci—n laboral de los docentes, quienes dentro de la Universidad de
Cuenca se dividen en titulares, ocasionales y tŽcnicos docentes. Conforme a =
las
dimensiones del Index que fueron consultadas, los docentes ocasionales perciben mayor nivel=
de
inclusi—n en las tres dimensiones, destac‡ndose sobre todo la secci—n C.2.
ÔMovilizar recursosÕ, apartado que se refiere a generar, conocer y aprovecha=
r
recursos para enriquecer el proceso educativo, as’ como tambiŽn considerar l=
a
diversidad como un recurso que enriquece el aprendizaje; al respecto no se
encuentran estudios que permita comparar la condici—n de titularidad o
estabilidad laboral de los docentes. Encontr‡ndose m‡s bien investigaciones =
que
avalan la calidad de la formaci—n en inclusi—n educativa, puesto que, m‡s qu=
e la
titularidad de los docentes, las limitaciones de la educaci—n se encuentran
determinadas por el desconocimiento para trabajar con la diversidad del
estudiantado, por lo que, independientemente de su situaci—n laboral la
formaci—n de los docentes debe contemplar competencias que posibilite un
accionar con la pretensi—n de lograr que todo el estudiantado pueda
desarrollarse m‡s all‡ de sus diferencias (Hurtado et al. , 2019).
Resulta importante mencionar que a nivel de Ecuad=
or
no existen estudios que se hayan realizado utilizando el Index for Inclusion adaptado a la ES, (instrumento que fue manejado en esta investigaci—n=
).
Los resultados son discutidos con estudios realizados en ES, pero referidos =
a
procesos de inclusi—n de estudiantes con discapacidad, investigaciones
efectuadas en otros pa’ses o investigaciones en educaci—n b‡sica o
bachillerato. Estos estudios promueven la importancia del desarrollo de
pr‡cticas inclusivas desde el actuar de los docentes y contienen resultados =
que
fortalecen los resultados de esta investigaci—n vinculados con la percepci—n=
de
pr‡cticas inclusivas por parte del profesorado, sin embargo, hace falta
investigar m‡s en el contexto de la ES.
Finalmente, de los resultados derivados en la
aplicaci—n del Index , una vez puntualizadas las percepciones de los docentes en torno a las
dimensiones consultadas y encontr‡ndose diferencias significativas entre las
facultades, es necesario avanzar en un plan que permita a la Universidad de
Cuenca caminar hacia la inclusi—n educativa, esto en consonancia con uno de =
los
objetivos de la herramienta referido al planteamiento de propuestas de
mejoramiento e innovaci—n.
5. =
CONCLUSIONES
En e=
l
an‡lisis de los resultados sobre las dimensiones del êndex encontramos que existen diferencias reveladoras, d=
estac‡ndose
la percepci—n significativa en lo relacionado al desarrollo de pr‡cticas y
creaci—n de culturas por encima de la elaboraci—n de pol’ticas inclusivas, l=
o
que permite suponer que los docentes consultados consideran elementos de
atenci—n a la diversidad, comprensi—n por el otro, inclusi—n, presencia y
participaci—n, aspectos que contribuyen en la construcci—n de una educaci—n
superior inclusiva.
Los
docentes parecen vincular una integraci—n de la educaci—n inclusiva desde
estrategias bottom up (desde la pr‡ctica y la cultura inclusiva) m‡s que top=
down <=
span
lang=3DES-EC style=3D'mso-bidi-font-size:9.0pt;mso-fareast-font-family:Calib=
ri;
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES-EC'> (desde las
pol’ticas). Es una cuesti—n interesante ya que est‡ presente la formaci—n y =
la
voluntariedad de los equipos, m‡s que una normativa de car‡cter obligatorio.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que desde las decisiones de pol’tica
universitaria puede promoverse medidas que apoyen enŽrgicamente la educaci—n
inclusiva y en este sentido la labor de los gestores para hacerlas visibles =
es
muy importante.
Con
respecto a las secciones evaluadas, encontramos que existe un apoyo mayorita=
rio
a aquellos elementos que implican acci—n y toma de decisiones. Se considera =
que
los estudiantes deben estar involucrados en la tarea de avanzar hacia una
universidad verdaderamente inclusiva, destac‡ndose el apoyo que los docentes
deben facilitar para el aprendizaje y participaci—n de todos.
En ese sentido los valores y las actitudes orient=
an
la pr‡ctica y las percepciones positivas hacia el asentimiento de la
diversidad, entonces la formaci—n del profesor establecer‡ su accionar hacia=
la
educaci—n inclusiva en mayor proporci—n. Es necesario contar con formaci—n y
sensibilidad por parte de los docentes ante la diversidad. Encontramos algun=
as
dudas sobre esa formaci—n, al apreciar la falta de respuesta en las pregunta=
s iniciales
referidas a auto identificaci—n Žtnica y discapacidad. Pese a ser un porcent=
aje
menor, no es una cuesti—n balad’ y merecer’a el dise–o de una l’nea de
formaci—n espec’fica para docentes.
Los
docentes califican significativamente la necesidad de organizar pol’ticas,
desarrollar pr‡cticas y establecer culturas inclusivas dentro de la universi=
dad
estando presentes los principales actores acadŽmicos, como una exigencia act=
ual
en sustento a la construcci—n de una sociedad inclusiva y de paz . Igualmente, los an‡lisis avalan la pertinencia de elaborar programa=
s
de formaci—n docente en la l’nea de educaci—n inclusiva con el prop—sito de
favorecer a la consecuci—n de los objetivos de la Agenda del 2030 que apunta=
a
la transformaci—n de la ES para que sea franca, inclusiva y eficiente.<=
/o:p>
Finalmente, el estudio plantea en su an‡li=
sis
prospectivo la posibilidad de ampliar la muestra al grupo de estudiantes de =
las
distintas facultades, as’ mismo se sugiere aplicar grupos focales o la tŽcni=
ca
de la entrevista con actores claves, como son los docentes coordinadores de =
las
facultades con el Departamento de Bienestar Universitario con la finalidad d=
e
obtener mayores resultados sobre los indicadores referidos a las tres
dimensiones que han sido evaluadas en la investigaci—n efectuada dentro de l=
a
Universidad de Cuenca.
AGRADECIMIENTO
Los datos que sustentan esta publicaci—n
corresponden a resultados obtenidos dentro del proyecto ÒPercepci—n de docen=
tes
y estudiantes sobre culturas, pol’ticas y pr‡cticas inclusivas en educaci—n
superiorÓ. Proyecto ganador del XVII concurso de proyectos de investigaci—n =
de
la Universidad de Cuenca (DIUC). Expresamos nuestra gratitud a docentes de l=
as
doce facultades de la universidad que participaron en esta investigaci—n, a =
las
autoridades de las facultades quienes autorizaron la aplicaci—n del
instrumento, as’ como tambiŽn a Directores de Carrera que facilitaron el
estudio en las distintas juntas acadŽmicas de carrera.
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