Desde Canadá, María Elena Grijalva realiza una lectura “desde fuera”
de una de las figuras más controversiales de nuestra literatura: Dolores Vein-
timilla de Galindo. En su artículo destaca el espíritu rebelde y apasionado
de nuestra poeta, que desafió los valores clasistas, racistas y patriarcales he-
redados del colonialismo español, así como su carácter combativo en favor
de la igualdad social y de la abolición de la pena de muerte.

Finalmente, Oswaldo Paéz Barrera aborda un tema polémico: la arqui-
tectura patrimonial de la ciudad de Cuenca. Su análisis se circunscribe dentro
de las «tensiones sociales de América Latina que ponen en entredicho la vi-
sión y posiciones del neoliberalismo acerca del patrimonio tangible». Es ne-
cesario detenerse a pensar –parafraseo al autor– qué mismo constituye “la
Ciudad Histórica” (como la guardiana de la memoria, la cuna de las historias
individuales y colectivas, la mirada hacia atrás que potencie nuestro porve-
nir), y no esta ciudad histórica con minúsculas, abierta al libre-mercado, la
desmemoria y el consumo. Se propone lo vernáculo, indígena y mestizo
como un valor central de lo patrimonial tangible, a partir de una visión teó-
rico-histórica que argumente su pertinencia.

En resumen, podemos encontrar en cada uno de los artículos de PU-
CARA N.º 23 un espíritu benéfico sobre los diferentes tópicos que definen
América Latina. Sus escrituras provocan el diálogo entre los saberes cultu-
rales ancestrales y contemporáneos, que permitan la articulación de un nuevo
mapa discursivo legítimo, a partir del estallido de ciertos paradigmas con-
cebidos como absolutos.

EL DIRECTOR

Revista Pucara, N.º 23 (7-10), 2011

Del investigador social al ciudadano real:
la difusión como enlace y problematización de las

ciencias sociales
From the social researcher to the real citizen:

diffusion as a link and problematization of Social Sciences

Gloria Riera Rodríguez
Universidad de Cuenca, Ecuador
e-mail: griera1977@hotmail.com

Resumen
Mi trabajo se inserta dentro del cuestionamiento y debate al que las Cien-

cias Sociales han sido sometidas en los últimos años y lo hace desde un enfo-
que particular: la difusión del saber social. Para explicarlo, efectúo un ligero
recorrido por el nacimiento de las Ciencias Sociales para evidenciar que desde
sus inicios el marco de inserción de las teorías y aportes del científico social
han respondido a políticas de control que orientaron qué investigar, para quién
escribir y cuánto se puede difundir. Luego toma como nicho la escuela, prin-
cipal transmisora del saber social, para exhibir la fragmentariedad de la teoría
social que llega hasta ella.

Palabras Clave: Ciencias Sociales, Investigador, Educación, Saber, Insti-
tuciones educativas.

Summary
My paper is inserted into the questioning and the debate to which the

Social Sciences have been submitted during the last years, and it has a spe-
cific focus: the diffusion of social knowledge. To explain this, I start with a
brief review of the origin of Social Sciences, in order to make it evident that
since the very beginning, the scientific theories and contributions of the so-
cial scientist have been the product of control policies that have been direc-
ted to what investigate, who write for, and how much to diffuse. Then after,
it takes hold of school, main transmitter of social knowledge, as the place
where the fragmentation of the social theory that gets there, is exhibited.

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

11Aceptado: 20-12-2010Recibido: 15-10-2010.

excavando las bases cognoscitivas de aquellas. Para el efecto, inicialmente
se problematizará el quehacer del científico social y su difusión bajo los con-
dicionamientos de poder que los inauguran en gran parte, para más adelante,
enmarcar el asunto de la difusión, desde la perspectiva escolar, espacio con-
temporáneo clave para esparcir el saber social e intervenir en su dinámica.

Desde sus comienzos, la difusión del conocimiento de las disciplinas
sociales se acomodó a los intereses del poder. Las reflexiones en torno a la
realidad del ser, que como lo expone Heinz Sonntag (1989) tienen la función
de brindar una comprensión teórica global (si ella es posible) y las herra-
mientas conceptuales y metodológicas para poder avanzar en los estudios
(diagnósticos y prospectivos) que se aplicarían a la comunidad social, eran
consumidas y controladas por el dominio estatal. Tal institución se sirvió de
dicha información para orientar sus políticas públicas siempre de acuerdo
al proyecto modernizador que el sistema/mundo venía exigiendo.

De hecho, el nacimiento de estas disciplinas estuvo ligado, según teo-
riza Santiago Castro-Gómez (2000) a dos factores básicos: el surgimiento
de los estados-nación y el afianzamiento del colonialismo europeo. Así re-
sultaba conminatorio efectuar un análisis de lo social a fin de encauzarlo
hacia los neomodelos de ciudadanía aspirados para estas naciones. Pronto,
las diversas constituciones instaladas en los estados nacientes instauraban
un orden donde únicamente el sujeto letrado, «disciplinado» por el saber so-
cial, podía ingresar.

El saber social formó un nicho de traslación de verdadero peso en las
aulas escolares, discurso que se empaquetó controladamente, y con ello la
colonización del saber quedaba asegurada. Esta filiación anquilosada y su-
jetada es aclarada de esta manera por Santiago Castro-Gómez:

Las ciencias sociales funcionan estructuralmente como un apa-
rato ideológico que, de puertas adentro, legitimaba la exclusión y
el aislamiento de aquellas personas que no se ajustaban a los perfiles
de subjetividad que necesitaba el Estado para implementar sus po-
líticas de modernización; de puertas afuera, en cambio, las ciencias
sociales legitimaban la división internacional del trabajo y la des-

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

Key Words: Social sciences, Researcher, Education, Knowledge, Educa-
tional institutions.

La sociedad plural exige conocer y entender que el marco
de vida en común requiere determinados conocimientos

acerca de dicha condición, que tienen que ser
explícitamente tratados y complementados por la práctica.

HELLER

El hecho de que el conocimiento sea una
construcción social también significa que es

socialmente posible tener un
conocimiento más válido.

IMMANUEL WALLERSTEIN

A grosso modo y por afanes didácticos, digamos que el proceso cons-
tructivo y constitutivo de un nuevo conocimiento atraviesa tres instantes: la
provocación en el investigador que lo lleva a “descubrir” algo novedoso y a
cimentar sus epistemologías al respecto, la difusión de aquella novedad y, fi-
nalmente, el uso al que el conocimiento sea sometido; aspecto este que de-
termina, en última instancia, lo sustancioso del saber. Los momentos pueden
alambicarse, constreñirse, mezclarse, conmutarse... pero, virtualmente existen
en potencia. Y mi abordaje sobre el saber social los necesita como premisa.

En las últimas décadas, alrededor de las ciencias sociales generadas en
Latinoamérica y el Caribe aquel momento iniciático ha sido tema de un pro-
fuso debate cuyas réplicas acusan a los fundamentos epistémicos, a los com-
partimentos y a los métodos que tales ciencias demandan. Y no es para
menos. Desde hace algún tiempo, la realidad social, materia prima de su
quehacer, viene sufriendo (¿o gozando?) una serie de cambios vertiginosos
que la han afectado en todas sus aristas.

Pero el interés aquí no es lanzar una voz más a las contrarréplicas al
respecto (no porque hayan sido suficientes las estimulaciones hasta ahora
vertidas), sino con el caudal de los desafíos pensados hasta el instante, aven-
turarnos en esos instantes subsecuentes; lo cual implícitamente supone seguir

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011

1Los tres grandes aportes de las ciencias sociales a criterio de López han sido estos
conocimientos: 1) Existen grupos que tienen estructuras sociales explicables y racio-
nales. 2) En el interior de los grupos coexisten subgrupos que están distribuidos en je-
rarquía y en problemas entre sí. 3) Los sectores hegemónicos están legitimados por los
no hegemónicos a medida que eso permite la supervivencia inmediata y a largo plazo.

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011

igualdad de los términos de intercambio y comercio entre el centro
y la periferia, es decir, los grandes beneficios sociales y económicos
que las potencias europeas estaban obteniendo del dominio de sus
colonias (154).

El posterior desarrollo de las ciencias sociales en esta parte del mundo
corrobora tal sujeción. Luego de los primeros intereses, referentes de las ne-
cesidades estatales, temas como la modernización, dependencia y el des-
arrollo de los países latinoamericanos fueron los que encontraron mayor
espacio en los círculos académicos sociales a mediados del siglo XX. La li-
teratura que el investigador social colocó al respecto fue profuso; indagó
factores y actores y posibilitó muchas respuestas al subdesarrollo y a los si-
guientes asuntos1.

En los ochentas, los asuntos democráticos y el de las relaciones entre
la sociedad civil y el Estado; en los noventas, la globalización y sus conse-
cuencias sociales han sido los puntos centrales de disección. Entonces, uno
se pregunta al ver que la modernización anhelada todavía nos sigue siendo
esquiva, que la democracia no alcanza a concretizarse en una política efec-
tiva, que la globalización sepulta ambiciones sociales, ¿hasta dónde avan-
zaron las conclusiones que las ciencias sociales promovieron? ¿Acaso fueron
meras hipótesis incapaces de explicar y resolver en la práctica el hambre y
la marginalidad de una inmensa mayoría de latinoamericanos? El conoci-
miento brindado por los científicos sociales sobre el tema resulta de un valor
sumo, pero ¿cómo han llegado sus conclusiones al ciudadano real, coti-
diano? ¿Cuál ha sido el uso que aquellos saberes han visto surgir? ¿Las po-
líticas públicas pensadas desde el Estado han servido para esa mejora
racional y gradual de la sociedad?

Immanuel Wallerstein respondería evidenciando que los estudiosos so-
ciales de este espacio, en su anhelo por legitimar su saber, seguían paradig-
mas científicos occidentales que eran aceptados como reflejo y encarnación

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

de la razón para presidir la acción. Luego, los resultados resultaron compro-
metidos y altamente parcelados y parcializados. Es decir que emanó una
fuente explicativa importante pero no universal y el ciudadano real, el
mundo académico exigía más de los saberes. En la práctica, inicialmente se
tradujo en una ampliación social del sujeto estudioso capaz de incorporar
mayores perspectivas de uso al saber adquirido lo cual no implicó necesa-
riamente teorizaciones correctas o justificables ni mucho revirtieron en po-
líticas de acción. Hoy en día, las ambiciones de creación y expansión de las
instituciones dedicadas al análisis social más propuestas de trabajo transdi-
ciplinarias a plazo más largo intentan resolver el problema.

Considero que gran parte del naufragio del texto final obedece al tras-
lado de aquel y frente a ese hecho debería existir una base de discusión. El
saber encontrado por los intelectuales sociales –sesgado o no, justificado o
no– circula en su esencia en una esfera reducida y termina su recorrido en
pocas manos. El sujeto investigador y el sujeto investigado caminan disocia-
dos. ¿Es esto una manipulación de quienes controlan el discurso? ¿Es nece-
sario el acercamiento? ¿Quiénes deben manejar el conocimiento social? ¿Con
qué intereses efectivos aborda el estudioso social un tema de estudio?.

Responder a estas cuestiones, sin duda, es parte de los retos que nues-
tras ciencias no pueden eludir en su reinvención. En este sentido, un cien-
tífico social más comprometido es urgente si no quiere proseguir en su
«papel sucedáneo y subordinado que, a manera de corte, ha jugado la in-
telectualidad latinoamericana respecto a la política. Su relativa ausencia y
tradicional desdén por lo político, son la base que legitima y esconde su
dependencia respecto de una clase política que los excluye y manipula» (S.
Castro-Gómez y Guadiola, XXXVII). Un investigador que pueda actuar
fuera de los intersticios del poder alumbrando con sus saberes a una notable
cantidad de receptores.

No todo depende del investigador. De lo contrario, ¿cómo entender la
existencia de páginas enteras que nos expliquen, con enorme sapiencia, uto-
pías, mecanismos de control estatales, el poder ideologizante y manipulador
de instituciones como la religiosa? El ilustrado social ha atenazado a los
problemas; el asunto es que al receptor solo le han llegado fragmentarieda-
des. Pudiera añadirse que el fin del conocimiento no radica precisamente en
la comprensión cabal que de él adquiera la masa poblacional porque es in-
capaz de conseguirlo dada su falta de herramientas conceptuales; pudiera

2Sería también legítimo apreciar cuántas políticas públicas se han generado desde
el Estado, desde las conclusiones de los científicos sociales.

3Para Althuser, la escuela se convierte en el principal aparato ideológico en virtud
de su naturaleza: una forma peculiar de organización, esto es, que recoge en su seno,
por un tiempo considerablemente grande, a una audiencia obligatoria de todas las eda-
des, de toda clase social y a la cual brinda ciertos conocimientos que llevan a la acep-
tación de la ideología dominante, avanzando su poder incluso a demarcar las relaciones
de poder. Está tan bien articulada como instrumento de poder que cada parte de estu-
diantes que se van quedando en el camino tiene ya la ideología adecuada a la función
a desempeñar, y si, finalmente, el estudiante culmina los estudios se habrá formado con
una clara conciencia de explotador o de profesional mediocre. Todo esto es posible gra-
cias a lo ya mencionado: la transposición de la ideología dominante.

añadirse también que el fin del conocimiento y su sustancialidad no radica
en la concreción que demande sino en la explicación que promueve. Mas,
el saber social no puede terminar reduciendo la realidad «dentro de los com-
plicados laberintos de su textualización» (Beverley, 15, cit. por Vich)2. La
agencia de estas verdades va más allá de la producción, se orienta a la re-
producción de los significados sociales y, sobre todo, su articulación dentro
de los imaginarios políticos que circulan en el colectivo ciudadano.

Las propuestas para abrirlas, impensarlas, indisciplinarlas, reorgani-
zarlas, emergen del sentido de conciencia absoluta de que los saberes no
pueden ser neutrales, menos aún incapaces de traspasar el discurso y es pre-
cisamente sobre esa base que se problematiza su naturaleza epistemológica.
Al respecto, Heinz Sonntag pide que renazcan las visiones futuristas para
aportar elementos que permitan predecir la marcha de la revolución cultural,
de sus consecuencias y de las tendencias actuales en general también con el
objetivo de planear su desenvolvimiento. Aprovechemos el cambio de pa-
radigma para pensar las nuevas agendas y marcar retos distintos porque las
demandas de nuestro contexto exigen un saber más pragmático, más ase-
quible, un conocimiento libre de sujeciones, más nuestro, un conocimiento
que nos desate cadenas y no nos imponga otras nuevas.

II.

El resultado del trabajo de los intelectuales sociales en América Latina
encontró, entre otras formas, una manera rápida de difusión: las instituciones
educativas, particularmente en el ámbito secundario, otros estamentos han
sido los congresos, simposios y revistas. El poder socializador del primero,
su rango de alcance que iría incrementándose posteriormente, y la naturaleza
misma de sus objetivos son las razones que nos invitan a contemplar a la
escuela como el lugar ‘ideal de difusión’.

La emulación del modelo de las ciencias naturales con el que partieron
estos científicos, devino en especificaciones sobre las diversas realidades
que abordaban. Se estableció una serie de compartimentos para la pluralidad
de intereses que resultaron como anillo al dedo para los fines estatales; por

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

eso, «las nuevas disciplinas quedaron institucionalizadas en centros univer-
sitarios sujetas a reformas educativas promovidas por el Estado» (S. Cas-
tro-Gómez y Guardiola, XXXII). No obstante, la presencia institucional de
las Ciencias Sociales, en estricto sentido, recién puede rastrearse a partir de
los años cincuenta del siglo XX con la aparición de las primeras facultades
de sociología y ciencias políticas, y desde esos momentos en adelante se
fueron afianzando más escuelas. ¿Cómo han manejado aquellas el conoci-
miento social?

La Institución Educativa actuó como otra de las herramientas de las
que se ha servido el poder para el control del discurso social y con él, al ciu-
dadano3. Si un discurso adquiere el estatuto de acto político porque es un
poder de control-producción sobre un conocimiento lo que origina la serie
de acontecimientos discursivos en los que nos reconocemos, entendemos
por qué su tránsito y selección se han regulado desde las esferas gubernati-
vas. Ahora bien, dichos discursos no son por sí mismo ni verdaderos ni fal-
sos, sino que evidencian una noción de verdad, la misma que el poder se
encarga de convencer.

En realidad, como lo explica Michael Foucault, no hay verdad fuera
del poder ni los efectos de este se dan desligados de la verdad y, aún más,
tiene una existencia histórica y posee efectos reglamentados de poder. Así,
el saber que recibimos está lleno de un régimen de verdad que define a los
discursos como verdaderos, que determina su producción y establece sus di-
vergencias con los discursos socialmente falsos. En las sociedades occiden-
tales el saber social difundido –moldeado por el poder– en la escuela
adquiere noción de verdad aunque sea una proyección distinta a la engen-
drada por el estudioso social.

4Para Bertold Bretch, el peor analfabeto es el político, pues es el que no oye, no
habla, no participa en los acontecimientos políticos, no sabe que el costo de la vida
depende de las decisiones políticas (cit. por Paulo Freire).

Las grandes omisiones de ciertos discursos sociales, la profusión des-
equilibrada de otros según registra la historia del currículo educativo son
solo una muestra de la manipulación de los saberes y sus verdades. La cul-
tura solo fue abordaba como suplemento de asignaturas y con un énfasis es-
pecialmente diacrónico y exotista. Tampoco ha habido una disciplina que
prepare al sujeto político. Normalmente el común de las personas en nuestra
sociedad padece de este analfabetismo político4, es decir, ha sido casi nula
la difusión de este conocimiento, lo que ha redundado en un desinterés y
apatía por el tema y la consecuente pésima incorporación activa del ciuda-
dano a las instancias gubernativas. Freire compara a un analfabeto político
con una persona que lee un texto pero que no comprende lo que está leyendo.
Por ello el conocimiento político que ofrecen las ciencias sociales debió lle-
gar hace tiempo al aula.

Temas como la pobreza, la marginalización, la exclusión, la democracia
cultural no tienen lugar desde las disciplinas sociales tradicionales y por lo
tanto no llegan al común de la gente. Por otro lado, contemporáneamente
asistimos a la multiplicación vertiginosa de asignaturas económicas –vistas
con afanes mercantilistas– y a la reducción cada vez más acelerada del
asunto cultural, es el economicismo social. Diríase que es un imperativo de
la ola globalizadora, pero la realidad nos explica que son las relaciones eco-
nómico-culturales las que están siendo discutidas en el terreno de las prác-
tica, por ende «preocupa sobre todo lo dimensión económica de la
globalización, impuesta como única alternativa por el pensamiento y las po-
líticas neoloiberales» (J. Gimeno 79). La mundialización de la economía,
que ha creado un cuarto mundo de excluidos (la globalización, amparada en
su carácter economicista) está causando estragos en el saber social que de-
bería ingresar a la educación.

Este triunfo del capital ha creado serias trabas para las políticas edu-
cativas en el marco social porque ha privilegiado narrativas económicas en
los currículos en detrimento de otros enfoques más orientados hacia el sujeto
y/o a la mejora de la sociedad. Ha sido ese excluir de gran parte de la expe-
riencia humana lo que ha provocado ese alejamiento del estudiante de su

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

contexto real; gran pecado al que se acusa a la educación y sobre cuyo centro
crecen las demandas para su reorganización. El bachillerato en Ciencias So-
ciales prácticamente está eliminado en los centros educativos secundarios
de nuestro país. Escuelas de Historia y Geografía han visto cerrar sus puertas
en las aldeas universitarias; en vez de aquellas se imponen los conocimientos
comerciales.

Con esto no estoy abogando por un retorno al archivo curricular, sino
por una problematización sobre qué saberes sociales se están acomodando
desde las nuevas carreras y bajo qué perspectivas se lo están encarando. No
es deseable proseguir en la situación de que la educación abandone su papel
difusor de saber y pase a verse como una mercancía sometida a las demandas
del mundo laboral, ¿Nuevamente deberá llegar tarde la educación a los asun-
tos de vanguardia social? El cómo somos moldeados y regidos por la ima-
gen, por el poder persuasivo de los medios de comunicación, por el cambio
cultural en general ¿cómo ha sido transmitido al común poblacional que vive
ese impacto? ¿Se ha transmitido ese saber? ¿Podemos continuar aislados
del examen de nuestras propias verdades?

De este control del discurso en el currículo secundario se origina jus-
tamente el poco debate al que las ciencias sociales –en su dimensión episte-
mológica– han sido sometidas desde esta instancia. Y la escuela tiene
funciones sociales asignadas, lo que hace esperar de ella una determinada
misión que no se agota en la reproducción de un conocimiento. Entre los
aportes al desarrollo de este pensamiento que cita Francisco López, solo
Paulo Freire y la pedagogía del oprimido es la única vertida desde y para
los canales educativos. Pedagógicamente el problema educativo y el de la
difusión del saber han consistido en asumir el dominio científico como una
realidad acabada y cerrada sobre la cual no hay discusión.

Esta concepción potenciaba una enseñanza dogmática del conoci-
miento social, que todavía persiste; se basa en la memorización de los co-
nocimientos de historia y geografía transmitidos por el texto, que tenía como
referente único los contenidos de estas disciplinas, como si se tratase de un
resumen del conocimiento académico. Paralelamente, uno de los mayores
riesgos y obstáculos para ese abrir las ciencias sociales son precisamente
los currículos que han impedido una formación transdisciplinaria de los in-
vestigadores, un estudiante ignora lo que ocurre en otras ramas lo que impide
la formación de un pensamiento global. Con este antecedente, se justifica

las redes de poder generan sobre el discurso. ¿Puede escapar el saber social
por esos intersticios del control? Creo que sí.

Entonces, la educación como tal puede ser convertida en una estrategia
de resistencia, que se vuelva contra el mismo sistema que la ha creado, en
la medida que sería una forma de actuar con respecto a lo que es la acción
de los otros, trataría de superar los límites que se le imponen y, como estra-
tegia de resistencia podría ser victoriosa. En efecto, el hecho educativo en
los últimos años demuestra cómo esas relaciones de poder y esas luchas son
las que han dado lugar a los grandes cambios en los paradigmas educativos,
los cuales no pueden ser vistos solo como una manera de ejercer el poder
sino también de luchar contra ese poder.

El creciente número de modificaciones al currículo sobre el tema social
así lo demuestra. Alternativas como Realidad contemporánea, han sustituido
a las tradicionales disciplinas de Historia y Geografía en el bachillerato, o
el regreso al aprendizaje de Cívica, son ejemplos claros de cómo el sujeto
busca establecer un nuevo marco de relaciones con su espacio cultural. Pro-
puestas similares se encuentran por montones. Ha sido ese excluir de gran
parte de la experiencia humana lo que ha provocado ese alejamiento del es-
tudiante de su contexto real gran pecado al que se acusa a la educación y
sobre cuyo centro crecen las demandas para su reorganización.

Las respuestas para todas las inquietudes que aquí he planteado invi-
tarían volver al nacimiento y a los objetivos mismos de dichas ciencias. ¿A
quién y para qué interesa el conocimiento social? ¿Al Estado ayer, al sis-
tema-mundo global hoy, para controlar y disciplinar al sujeto? ¿Acaso al
ciudadano real, al sujeto que cotidianiza con su hibridez, a los negros que
se debaten por un pan diario, a los cómicos ambulantes que canjean una son-
risa por un centavo, para buscar alternativas frente a su marginalidad? ¿Al
investigador social posuniversitario para comprender el funcionamiento y
los condicionamientos culturales emergentes? ¿Qué objetivos le gobiernan
hoy a este trabajo?.

Respondamos que todos los seres humanos, en la medida que posee-
mos un espacio académico que nos lo brinde y en la dimensión que somos
seres culturales estamos afanosos en entender las dinámicas que nos gobier-
nan y nos explican. Sería justo y necesario. Pero más justo aún sería que po-
damos usar esa ciencia para defendernos de sus tentáculos no solo apostando
a la empresa sino a la real capacidad cultural que a ella acompaña. En tal

Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

que la resolución de los desafíos educativos sea parte de la solución al futuro
de las ciencias sociales.

En la reestructuración tan demandada de estas, donde se han impuesto
un sinnúmero de retos de acuerdo a cuantas perspectivas de estudio han apa-
recido, ha habido una necesidad intersecante: la transdisciplinariedad no
solo de las disciplinas propiamente sociales, sino de estas con las ciencias
naturales. El surgimiento de los Estudios Culturales ha sido una respuesta
de peso a la exigencia. Este ‘indisciplinar’ asignaturas permite que los de-
bates y reflexiones sobre los problemas colectivos, tradicionalmente vistos
desde una perspectiva, involucren a distintas manifestaciones del ser humano
y no únicamente desde posiciones sesgadas por prácticas o miradas profe-
sionales monodisciplinarias.

Para Zulma Palermo la potencialidad que adquiere esta práctica trans-
disciplinaria permite interactuar productivamente en la reflexión de un
mismo objeto: la heterogeneidad cultural, y en un perspectiva tridimensio-
nal: de los discursos, las estructuras y las prácticas sociales. No obstante, en
estas reflexiones se trata de ir más allá de la multidisciplinariedad que re-
sultaría de la simple reunión de perspectivas diversas, para adentrarse en la
búsqueda de espacios comunes, de miradas y perspectivas desde los cruces
disciplinarios, al tiempo de buscar nuevas categorías y distintas estrategias
generando una perspectiva propia del cómo mirar la cultura y, a través de
ella, lo nacional. Se trata de un espacio académico distinto, donde la cons-
trucción de nuevos saberes prefigure otros puntos de partida.

El asunto no es exclusivamente el de una revisión de contenidos o de asig-
naturas, sería simplificar una cuestión política a una cuestión pedagógica. Lo
que se demanda es que los saberes que se difunden hacia la escuela no lleguen
tan descomprometidos con la realidad del escolar, que no superficialicen ni
esencialicen cuestiones profundas y no naturales. Un conocimiento tamizado,
parcializado tiene menos efectos que el real. ¿De quién depende? Del Estado
que organiza temas y contenidos de las asignaturas, de los maestros que escogen
de entre lo propuesto, de los estudiantes que ciernen aún más y parcelan datos…

Se demanda un saber descolonizado, un saber luchador para que ya en
manos del sujeto real, emane toda la fuerza de sus alcances porque la es-
cuela, como centro de discusión, es el espacio propicio para revelar las po-
tencialidades del conocimiento. El desafío aquí está en cómo traducir esta
experiencia a la escuela sin caer nuevamente en el control absolutista que

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011

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Del investigador social al ciudadano real / Gloria Riera Rodríguez

virtud, el trabajo de las ciencias sociales no se define únicamente como una
posibilidad propiamente teórica, sino, sobre todo, como un campo de trabajo
que aúna esfuerzos por un verdadero desarrollo social y económico de quie-
nes damos vida a este conocimiento: los seres humanos comunes debemos
poder acceder a sus resultados.

Revista Pucara, N.º 23 (11-24), 2011