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¿Enseñar a escribir en la universidad? La emergencia de la...

¿Enseñar a escribir en la universidad? La emergencia
de la alfabetización académica1

Teaching writing at the university? Academic literacy emergency
Gloria Riera, Guillermo Cordero, Manuel Villavicencio

Universidad de Cuenca, Ecuador

Resumen
Este artículo tiene el objetivo de plantear la discusión sobre la emergencia
de la escritura académica en la universidad ecuatoriana. En un primer
momento, abordaremos el estado del arte describiendo cómo las
universidades latinoamericanas, europeas y norteamericanas han enfrentado
esta problemática. Más tarde, analizaremos la situación de la escritura
académica en la Universidad de Cuenca y, finalmente, daremos cuenta de
dos respuestas que, desde la Facultad de Filosofía, hemos planteado para
abrir el diálogo con el resto de facultades y universidades del país.

Palabras clave: alfabetización académica, lectura, escritura.

Abstract:
The aim of this paper is to elicit the discussion about the emergency that has
been generated in the field of academic writing in the Ecuadorian University.
As an initial approach, we will consider the state of the arts by describing
the ways Latin-American, European and North-American universities have
faced this problem. Afterwards, we will analyze the situation of academic
writing at the University of Cuenca. Finally, we will give an account of two
propositions from the Faculty of Philosophy in order to start a conversation
with other faculties and universities of the country.
Key words: academic literacy, reading, writing.

1 Este artículo se inserta dentro del proyecto de investigación titulado “Alfabetización
académica: comprensión y producción de textos en la universidad” (julio 2012), en el que
participan Manuel Villavicencio, Guillermo Cordero y Gloria Riera. Desde el Centro de
Escritura colaboran Nancy Mora y Cecilia Heredia.

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Revista Pucara, N.º 25 (223-242), 2013

Escribir es un intento de pensar con precisión.
Adolfo Bioy CAsAres

Hemos comenzado planteando una pregunta porque, por curioso que podría
parecer, la necesidad de enseñar a escribir en la universidad, en muchos
ámbitos académicos locales, se considera una necesidad ya “satisfecha”
en la enseñanza secundaria o, en el mejor de los casos, una solución que
pretende remediar sus posibles deficiencias. Y no se trata de lo uno ni lo otro.
La emergencia de la alfabetización académica es una realidad consabida en
gran parte del orbe académico occidental y tiene su explicación.
¿Por qué enseñar a escribir en la universidad? La respuesta nos lleva
a recordar que, en primer lugar, el lenguaje es una habilidad de enorme
complejidad y que, además, entraña dominios específicos. Hymes, en
1971, introdujo la noción de competencia comunicativa y extendió su
significación. Una cosa, decía Hymes, es tener la competencia en el código
(saber la lengua, esa que aprendemos desde la cuna), otra cosa es poder
producir textos (requerimos saber reglas gramaticales, reglas de cohesión y
de coherencia). Además debemos tener competencia sociolingüística para
ajustar la lengua al contexto de uso, para saber cuándo emplear un lenguaje
formal y cuándo no, y competencia estratégica: el conjunto de habilidades
que nos ayudan a evitar dificultades o a reparar rupturas en la comunicación.
Por otro lado, la competencia lingüística que posee un literato difiere de la
competencia de un economista, un abogado o un médico, pues cada dominio
del conocimiento maneja unas prácticas comunicativas específicas. En
cada comunidad se presentan usos particulares de la lengua, ciertas reglas
de juego, como dice Cummins (82), que son asumidas por sus miembros.
Escribir no es, por tanto, una habilidad que se aprende de una vez y para
siempre, tampoco una adquisición elemental aplicable a cualquier contexto.
De estas dos afirmaciones se deriva, por silogismo, una tercera: la academia,
en tanto contexto específico, requiere competencias discursivas específicas.
La enseñanza de la escritura académica es, sin lugar a dudas, una necesidad
apremiante.
Pero, ¿qué competencias particulares demanda la academia? Su
particularidad deviene de la manera en que las disciplinas científicas
promueven la aproximación al conocimiento impartido, por eso es una
comunidad discursiva específica. Los textos científicos, como observa

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Hyland (3), poseen un sofisticado camino de representación de las ideas,
un uso que resulta “incongruente” con las prácticas de escritura que hasta
entonces había ejercitado el estudiante que recién ingresa a la universidad:
trata los eventos atendiendo las causas y consecuencias, establece relaciones
entre las ideas, ‘disfraza’ las enunciaciones para vestirlas con el lenguaje de
la disciplina (el ‘dolor de cabeza’ cambia a cefalea, la ‘viuda’ pasa a ser la
cónyuge sobreviviente). Carlino, por su lado, sostiene que el nivel superior
exige el análisis y la aplicación del conocimiento impartido, mientras que
la secundaria espera, comúnmente, la transcripción. Si en la universidad se
proponen distintas perspectivas acerca de un mismo fenómeno, en la escuela
media se enseña que el saber es verdadero o falso. Para la universidad,
el conocimiento tiene autores e historia, en los niveles previos los
conocimientos se presentan de forma anónima y atemporal (“Alfabetización
académica” 410).
Este uso específico obliga a usar géneros inéditos (artículos científicos,
ensayos argumentativos, tesis, monografías) y a emplear una retórica y
recursos formales que nunca habían sido manejados por el estudiante
que recién llega a la universidad: elementos paratextuales como notas al
pie de página, formulación de abtracts, inserción de citas largas y cortas,
continua alusión a nombres, la exposición de métodos, redacción de
conclusiones, entre otros. A esto hay que sumar las particularidades de los
discursos disciplinares, que emplean lenguajes icónicos, términos técnicos
y semitécnicos, subgéneros más específicos aún, por citar algunos ejemplos.
La naturaleza particular de estos saberes configura culturas que se traslucen
en métodos y prototipos de pensar y escribir.
Un segundo de enorme peso para impulsar la escritura académica: el poder
epistémico de la escritura. Como explica la psicología cognitiva, el lenguaje
favorece la expresión de los pensamientos y estos, a su vez, provienen de las
actividades intelectuales que desarrolla el ser humano. Cada pensamiento
busca efectuar conexiones entre las cosas e ideas (Visgostky 285) y de darle
sentido a esos nexos, luego busca los signos lingüísticos que expresarán
los significados que ha construido. No se trata de una supremacía de lo
escrito sobre lo oral, mucho menos estipular una causalidad entre escritura-
cognición y escritura-educación. Lo que recalcamos es el papel que cumple
la escritura en la organización del pensamiento, en un ambiente de educación
formal como la universidad: poner las ideas por escrito nos ayuda a procesar
la información que deseamos comunicar de forma diferente a como lo
expresaríamos por medio de la lengua oral.

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La actividad de la escritura propicia ciertos hábitos mentales y estimula
las destrezas cognitivas para clasificar, representar la escritura, analizar la
expresión, adecuar textos a ciertos contextos, exige organizar y jerarquizar
la información, establecer relaciones causales entre las ideas; favorece la
reflexión, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e interpretación,
la adquisición del metalenguaje... En general, Vygostky (247) lo destaca, la
escritura implica una doble abstracción: la abstracción del sonido del habla
y la abstracción del interlocutor y esta abstracción beneficia a las funciones
cognitivas “superiores” de análisis y síntesis. Los procesos cognitivos que
entraña la escritura conforman un hábito de pensamiento porque se ponen en
juego mucho más que la armonía o la elegancia de un escrito.
El otro factor decisivo para entender la emergencia de la alfabetización
académica fue el constatar que la escritura del estudiante, como producto
final, poseía enormes deficiencias. De hecho, la inquietud por el asunto
es tema de muchas discusiones educativas, es prácticamente un discurso
público. Martins, en su artículo “Sobre la escritura académica en América
Latina: síntesis de los estudios en Argentina, México y Venezuela”
destaca algunas de las problemáticas más comunes de estos textos:
deficiente estructuración de las oraciones, escrituras descontextualizadas y
fragmentarias, composiciones que omiten términos o realizan sustituciones
incorrectas, alteraciones inadecuadas del orden sintáctico, limitaciones en la
ortografía, léxico impropio, mal uso de los signos de puntuación, falencias
al engarzar ideas causales, descuido de las normas gramaticales. La razón
de esta incorreción radica en la ausencia de reflexión sobre lo que implica
la tarea de escribir.
La perturbación se incrementó cuando se reparó que estos problemas influían
directamente en las prácticas investigativas que realizan las academias –la
escritura es parte de cualquier proceso de investigación– y esto afectaba
directamente en la calidad educativa de las universidades, cada día sujeta
a continuas evaluaciones, mediante la producción y divulgación del
conocimiento. El tratamiento lingüístico y pedagógico que se le entregue a
la escritura del estudiante puede repercutir proporcionalmente en un mejor
manejo de la escritura y un mejor manejo de la escritura puede dar paso a
profesionales con mejores herramientas para las tareas investigativas.
Los sistemas universitarios actuales, que se mueven dentro del modelo de
desarrollo de influencia filosófico positivista, se orientan por la ideología del
progreso, paradigma en el cual la investigación, la enseñanza-aprendizaje

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de las ciencias y sus aplicaciones tecnológicas deben producir un impacto
productivo y social (Didou 115). En este sentido, la universidad debe
permitir la inserción del alumno en esta cultura de la investigación para la
ciencia y debe probar, cada vez más, que está cumpliendo ese rol.
Uno de los índices, tal vez el más importante, que permite el control
del impacto productivo y social de una universidad está directamente
relacionado con la escritura académica, es la publicación científica: los
escritos se asocian con la investigación y la investigación con la calidad de
la universidad. La cantidad de elementos preparados para ser parte de este
modelo repercute en el estatus de la universidad y de las naciones, pues
supone que cuentan con recursos materiales y humanos disponibles para
incorporarse en el sistema productivo y social que producirá bienestar y
progreso (Lema 111). Esto es cierto a tal punto que, lo sintetiza Hyland, la
investigación, las disciplinas y las carreras profesionales están definidas y
construidas según lo que hagamos a través de la escritura.
En definitiva, las prácticas de escritura universitarias no pueden pasar
desapercibidas bajo el supuesto de que se trata de una competencia que
prolonga las habilidades aprendidas en la escolaridad previa o, peor aún,
bajo el supuesto de la inatención, pereza, educación pobre o deficiencias
cognitivas de los estudiantes. Afortunadamente, cada día se multiplican las
instituciones y las políticas que así lo entienden.
La escritura académica en el panorama occidental
La atención que debemos prestarle a esta escritura se puede juzgar con mejores
argumentos si revisamos el tratamiento que recibe en las universidades
norteamericanas que han urdido un complejo sistema pedagógico para su
enseñanza2. Desde el English for Specific Purposes (ESP), que prorrumpió
entre los años 1960 y 1970, han surgido subespecializaciones y hoy las
academias cuentan con varias disciplinas encargadas de satisfacer distintas
necesidades tanto de los aprendientes nativos como no nativos: English for
Academic Purposes (EAP), English for Science and Technology (EST) o
English for Occupational Purposes (EOP).

2 No se puede menoscabar la atención que ha recibido el tema en países europeos,
por ejemplo en la República Checa, Čmejrková (1996); en Malasia, Ahmad (1995); en
Bulgaria, Todeva (1999); en Rusia, Namsaraev (1977); en Alemania, Schröder (1991); en
Francia, Eurin Balmet y Henao (1992), Gambier (1998), Lerat (1995).

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Las políticas educativas no buscan remediar errores, sino prevenirlos. Los
universitarios deben aprobar materias de escritura en todas las universidades,
aunque la forma difiere de un centro a otro. Entre los mecanismos más
difundidos están los cursos de composición que se ofrecen al inicio de
la carrera. Algunas universidades ofertan materias de escritura en cada
departamento a más de estos cursos introductorios. Otras, las que han
acogido la pedagogía “Escribir a través del currículum” Writing Across the
Curriculum, (WAC), ofertan varias materias destinadas a la composición
escrita. Allí se practica la escritura de una materia con el profesor de la
asignatura y con un profesor de lengua. En ciertas universidades también
poseen Centros de Escritura que ofrecen tutorías (a cargo de profesores
o alumnos de cursos superiores o de posgrado) a alumnos, profesores y
auxiliares docentes cuyas actividades están ligadas con la escritura. Incluso
su rango de influencia llega hasta el personal administrativo, que requiere
conocer el código académico

En las universidades hispanas, las políticas educativas son diferentes. Sin
embargo, la situación está cambiando y, poco a poco y desde la última década
del siglo xx para acá, las investigaciones y proyectos han comenzado a
multiplicarse, especialmente en países como Colombia México, Venezuela,
Argentina y España. Gran parte de esos trabajos se ha concentrado en
el diagnóstico de la situación que ha permitido tanto la revisión de los
problemas más destacados en las prácticas de escritura como la puesta en
marcha de ciertas acciones tendientes a mejorar tales dificultades.

Uno de los trabajos emblemáticos es la propuesta llevada a cabo por Paula
Carlino y su grupo de colaboradores en Argentina. Carlino, en su libro
Escribir, leer y aprender en la universidad, propone un diseño curricular
que consiste en proponer que los docentes de todas las asignaturas diseñen
actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones
y métodos de la disciplina a través de una participación dinámica en las
prácticas de lectura, escritura y pensamiento, influida por la pedagogía
de enseñar a escribir a través del currículo. En la misma Argentina,
investigadores de la Universidad Nacional de Misiones implementaron
una microexperiencia relacionada con la comprensión y producción
textual científica, se llamó “Introducción al conocimiento científico”. El

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grupo identificó los problemas que tienen los alumnos en la utilización
de estrategias discursivas y cognitivas y elaboró una serie de ayudas para
canalizar esos problemas3.
En Colombia, Camargo documenta más de veinte y cuatro proyectos de
investigación relacionados con la lectura y escritura académica hasta 2011.
Uno de ellos es un proyecto ambicioso efectuado con la colaboración de
diecisiete universidades, fue llamado “¿Por qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana? Un aporte a la consolidación académica del país”4.
Su objetivo fue describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas
de la lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, con el
afán de proponer orientaciones políticas al respecto. Otro proyecto fue
impulsado por el grupo de investigación Graphos de la Universidad Sergio
Arboleda, se denominó “Problematizar la lectura y la escritura académicas
en la Universidad”. El grupo determinó la necesidad de reconocer los
diferentes tipos de textos en la adquisición de las competencias lectoras
bajo la consciencia de la contradicción que existe entre la importancia
que le conceden los profesores y los educandos a las prácticas de
escritura; con esos fundamentos propendió un diseño curricular para la
enseñanza-aprendizaje de la escritura. La investigación “El portafolio:
diálogo necesario para calificar la escritura” fue desarrollado por la
Universidad del Norte. Partió del análisis de los problemas que enfrenta el
universitario para poder escribir como diagnóstico previo. Didácticamente,
empleó la estrategia del portafolio para rastrear las composiciones de
los aprendices. Concluyó en la necesidad de que el profesor fomente el
autodescubrimiento de la escritura con una noción precisa de las etapas
presentes en el proceso de escritura.
En México también se han propendido varias investigaciones. Entre
ellas tenemos “Formación de docentes en estrategias de composición de
textos escritos: una experiencia apoyada en el modelo de escrito experto
‘transformar conocimiento’” auspiciada por la Universidad Pedagógica

3 Paulina Carlina en su artículo “¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales
sobre la escritura en la universidad?” adiciona otros proyectos efectuados en Argentina.

4 Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá, Pontifica Universidad Javeriana-
Cali, Universidad de Antioquía, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle,
Universidad del Quindío, Universidad del Cauca, Universidad del Atlántico, Universidad
de Córdova, Universidad de Caldas, Universidad de la Amazonía Universidad Autónoma de
Occidente, Universidad Católica Popular de Risaralda, Universidad de Ibagué, Universidad
del Pacífico, Universidad Central del Valle del Cauca y Fundación Monserrate.

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Nacional de México. Se puso en escena una estrategia para la composición
de textos escritos dirigida a 16 docentes formadores de docentes. Tuvo como
meta reconstruir la estructura cognoscitiva de los profesores para propiciar
una mejora de sus capacidades escriturales lo que iría en beneficio directo
de sus alumnos. El Instituto Superior de Investigación y Docencia para el
Magisterio de Jalisco desarrolló el proyecto “Evolución de la producción
escrita de los alumnos de un posgrado para el magisterio: La Maestría en
Ciencias de la Educación del ISIDM”. Su propósito fue analizar los textos
producidos por los alumnos de la maestría para analizar su evolución. Los
estudiantes fueron apoyados por estrategias para el desarrollo de procesos
cognitivos útiles para efectuar una composición. “El papel de la gramática
en la enseñanza de la escritura” fue un estudio conducido por María del Pilar
Gaspar, relaciona la enseñanza de la gramática con la producción escrita
y demuestra que no es posible mejorar el texto escrito sin conocimientos
gramaticales previos. Criticó la forma de enseñanza tradicional de la
gramática y postuló que una buena forma de enseñar tales habilidades es a
través del análisis de la propia producción y la de otros.
En Venezuela también se han concretado algunas propuestas. La Universidad
Experimental Libertador, por ejemplo, impulsó “Procesos metacognitivos
en la construcción de la reseña científica con el fin de fomentar un modelo
metacognitivo para la elaboración de una reseña académica. Fue aplicado
a 32 alumnos de Maestría y terminó verificando una notable mejora en
la calidad de estas composiciones. La Universidad de Zulia y el Centro
de Investigación de la Comunicación e Información promovieron la
investigación “Desarrollo de estrategias a partir de una experiencia de
aula”, basado en el método etnográfico. Mediante tests controlaron las
actividades de escritura para medir la conducta de entrada y salida de los
estudiantes. Encauzaron los problemas usando aportes de la lingüística
textual. Otro proyecto, denominado “El desarrollo de la lectura y la escritura
en la universidad: una experiencia de integración docente” fue auspiciado
por la Facultad de Odontología de la Universidad de los Andes. Para su
ejecución destinaron cuatro horas semanales de clases presenciales y dos
horas para asesoría y revisión de borradores; los profesores se reunían dos
horas por semana para coevaluar los resultados. Los alumnos eran guiados
en sus tareas de composición que estaban en sintonía con las actividades que
debían cumplir como parte de su formación universitaria.
En España existe una corriente de investigación arraigada en Barcelona.
Allí, profesores como Daniel Cassany (1996, 1999, 2000 2004, 2007)

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y Liliana Tolchinsky (1993, 2001, 2003), entre otros, se han preocupado
por reconfigurar el panorama conceptual y didáctico para la enseñanza
de la escritura en los niveles escolar, secundario y universitario. En
otras regiones, se han analizado las prácticas de lectura y escritura de las
mismas universidades a través de encuestas y se han propuesto didácticas
específicas, como los trabajos realizados por Montserrat Castelló 2000;
Isabel y Nuria Castells, 2004; Estrella Montolío en 2002. Un proyecto de
singular valía fue el realizado por Didactext, del programa de Doctorado
en Didáctica de las Lenguas y Literatura de la Facultad de Educación de
la Universidad Complutense de Madrid. El grupo propuso un modelo de
enseñanza de la escritura mediante el desarrollo de las estrategias cognitivas
y metacognitivas específicas.
Es apropiado decir que estamos en un momento en que se reconoce que
debemos buscar una solución efectiva a la problemática de la escritura en
este nivel y que la educación es una solución. Se reconoce también que
la atención a estas escrituras acarrea el mejoramiento del desempeño
académico lo que, a su vez, influye de manera directa en la difusión de las
investigaciones.
Ecuador y la alfabetización terciaria
Si bien la mayor parte de la comunidad universitaria ecuatoriana es
consciente de los problemas de escritura que atraviesan los estudiantes,
poco ha hecho para solucionarlos. En parte porque se sigue pensando,
equivocadamente, que la enseñanza de la escritura no es una responsabilidad
de la universidad. En la introducción de Cómo escribir bien (2003), Hernán
Rodríguez Castello, una autoridad en el tema de la escritura en el país,
sostiene que su aprendizaje debe darse «en la educación básica, en escuela
y colegio. Colegio que no ha enseñado a escribir –advierte– está en deuda
con los alumnos que se confiaron a él» (10). Esta visión no tiene en cuenta
que la escritura, además de ser una actividad compleja, es un fenómeno
socialmente situado y que su forma y contenido varían de una comunidad
a otra, de un nivel a otro, de una disciplina a otra. Escribir en el colegio no
es igual que escribir en la universidad, escribir en medicina es diferente que
escribir en literatura. Si se reconoce que la universidad (y cada facultad), en
tanto comunidad, exige conocimientos y destrezas de escritura específicas,
parafraseando a Rodríguez Castelo, lo correcto sería decir: universidad
que no sigue enseñando a escribir está en deuda con los alumnos que se
confiaron a ella.

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La emergencia de la escritura en el país se hace más visible desde que el
Estado, a través de la Ley de Educación Superior (LOES), comienza a
considerar el desarrollo de la producción escrita como índice para medir la
calidad de las universidades. El Indicador F.2.G.1: de la guía de Acreditación
de carreras, establecida por el Consejo de Evaluación, Acreditación y
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES),
evalúa «la efectividad de la comunicación escrita del estudiante realizada
a través de informes, documentos de trabajo, etc.» (56). El examen de fin
de carrera de Comunicación escrita, establecido en el Plan de Contingencia
evalúa, por su parte, «la competencia para expresar ideas por escrito» (6) de
acuerdo a ocho niveles de desempeño. Un texto que califica en el nivel ocho
(correspondiente al escritor universitario ideal) debe ser un texto que

trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos
de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos
lingüísticos. Incluye el problema planteado en un diálogo de ideas
y posiciones, en una perspectiva más amplia e intertextual que
construye y precisa su sentido. El texto de este nivel es de alto
interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito
(6).

Pero no solo están las exigencias externas, sino también las internas. Es la
propia universidad la que exige a sus miembros una escritura al nivel de
sus necesidades. El estudiante que quiera formar parte de una comunidad
académica (facultad, departamento, carrera, especialidad) y ser promovido
a instancias superiores dentro de ella (aprobar una asignatura, un semestre
o graduarse) deberá aprender, necesariamente, a comprender y producir los
textos académicos propios de su disciplina.
En el caso de los profesores e investigadores, es el Reglamento de Carrera
y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior
el que exige, como requisito de ingreso y promoción, haber publicado obras
de relevancia o artículos indizados en el área en la cual dictará la cátedra o
llevará a cabo la investigación. Si bien la universidad precisa de escritores
competentes porque las instancias que la evalúan así lo exigen, no se debe
olvidar que la razón fundamental se encuentra en la necesidad epistemológica
que sustenta cualquier intento de evaluación de la competencia escrita:
el lenguaje condiciona la adquisición, el desarrollo y la transmisión del
conocimiento. En este sentido, la universidad necesita estudiantes que
sepan seleccionar la información, procesarla, comprenderla, organizarla,

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transformarla e integrarla a sus conocimientos; y docentes escritores cuya
misión no sea solamente “instruir” a los estudiantes en una disciplina,
sino desarrollar actitudes y competencias que les permitan comprender y
problematizar los contenidos propios de su campo disciplinario y el contexto
en que se producen a través de la lectura y la escritura.
La escritura en la Universidad de Cuenca
Son conocidas las dificultades que enfrentan los estudiantes de la
Universidad de Cuenca en la elaboración de los trabajos escritos (las
constatan los profesores en sus clases y algunos estudios de diagnóstico),
muchas de ellas motivadas por la falta de entrenamiento en la escritura de
textos académicos. Las dificultades que con mayor frecuencia enfrentan los
estudiantes al momento de escribir pueden englobarse en ocho aspectos:

a. Gramática (ortografía, morfosintaxis, entre otras).
b. Correcto armado de oraciones y párrafos (uso de la puntuación y

conectores).
c. Coherencia según el tipo de texto (estructura global, información

relevante, entre otros).
d. Variedad y registro adecuado (diversidad sociolingüística de la

lengua).
e. Manejo de los géneros académicos propios de la disciplina.
f. Tipos y métodos de citación, reformulación, parafraseo, reducción

y remisión de textos.
g. Conciencia y manejo del contexto comunicativo (autor, lector,

mensaje).
h. Proceso de composición (planificación, redacción, revisión).

Las causas de estas dificultades hay que buscarlas en dos niveles claramente
diferenciados del proceso de enseñanza de la escritura: la alfabetización
previa, que corresponde a la Educación General Básica (EGB) y el
Bachillerato (incluidos los cursos preuniversitarios o de nivelación), y
comprende las habilidades y conocimientos que sobre escritura debe poseer
el bachiller que aspira a ingresar en la universidad. Y, por otro lado, la
alfabetización académica, que comprende las habilidades y conocimientos
que debe desarrollar el estudiante universitario en el transcurso de su carrera
(Fig. 1). Definir las especificidades discursivas de uno y otro nivel es de
gran importancia al momento de establecer el papel de la universidad en la
enseñanza de la escritura, pues ha sido un error frecuente (incluso entre los

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profesores) pensar que el proceso está terminado en la educación secundaria
y que la tarea de la universidad, si es que la tiene, consiste en remediar
las falencias del nivel secundario, dejando a un lado el desarrollo de las
competencias discursivas propias del nivel superior.

Para desarrollar las destrezas de escritura que demanda la academia, la
Universidad de Cuenca contaba, hasta el ciclo marzo-agosto de 20125, con
una materia de introducción a la escritura académica: Expresión Oral y
Escrita. Esta materia tenía como objetivo iniciar al estudiante en la escritura,
reforzando, por un lado, la adquisición del código escrito (gramática,
ortografía, estructura textual) y, por el otro, el desarrollo de las destrezas que
forman parte del proceso de composición (generación de ideas, redacción y
revisión).

Además, contaba con el componente oral, que tenía como objetivo iniciar al
alumno en las prácticas discursivas orales de la academia (exposición oral,
debate, ponencia, entre otros). Sin embargo, el programa de esta asignatura,
abordaba la escritura de manera general (o con una gran carga de textos y
recursos literarios), sin tener en cuenta las necesidades específicas de otras
disciplinas. En este sentido, la metodología y los materiales con los que se

5 Con la implementación del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, esta materia
fue eliminada del sistema de créditos, pues se consideró, sin ningún criterio académico de
por medio, que Introducción a la Comunicación Científica venía a reemplazarla, incurriendo
así en el ya citado error de pensar que el aprendizaje de la escritura termina en el bachillerato.

Alfabetización
Previa

Escritura en EGB
Bachillerato
Nivelación

Introducción
a la escritura
académica

Escritura en las
materias del

currículo

Fig. 1

Escritura
de

tesis

Alfabetización académica
(pregrado)

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trabajaba tampoco favorecían el “proceso” de comprensión y producción de
textos.

En la actualidad, las dificultades de escritura producto de una deficiente
alfabetización previa son tratadas por la materia Introducción a la
Comunicación Científica, que forma parte del Sistema Nacional de Nivelación
y Admisión, y tiene como objetivo remediar los vacíos y deficiencias que
presentan los bachilleres aspirantes a las diferentes facultades. Esta materia,
cabe aclararlo, no aborda en ningún momento los conceptos y destrezas
específicas de la escritura universitaria. Al contrario, oculta el problema y,
por lo tanto, la posible solución. Al parecer estamos peor que al principio.

Nosotros creemos que es hora de realizar un estudio a fondo del problema. Es
necesario analizar los discursos de trabajos prácticos en alumnos universitarios
desde una perspectiva actual (metalingüística, construccionista, cognitiva,
sociocultural…), considerando que la producción textual es una condición
que posibilita la apropiación del discurso académico y la construcción social
de la identidad profesional en un determinado contexto socio-histórico. Un
proyecto de esta naturaleza nos permitirá rastrear las principales deficiencias
con las que llegan los estudiantes a la universidad, para más tarde proponer
un modelo de trabajo (aplicación de teorías, modalidades, capacitación,
elaboración de materiales…) que permita realizar los correctivos necesarios.

En otras palabras, la comprensión y la producción de textos escritos deben
ocupar un lugar importante en el contexto educativo (universitario) y social
(profesional, público, cultural, académico…), pues docentes y estudiantes
se ven enfrentados a la escritura de una gran cantidad de trabajos de diversos
formatos a lo largo de su carrera universitaria. Sin embargo, este no es
el único motivo que fundamenta la importancia de este proceso, pues el
ingreso a una cultura escrita posibilita también el ingreso a otros espacios
sociales, culturales e institucionales. Ya lo hemos dicho antes: la escritura
académica debe ser concebida como una práctica social, llevada a cabo
por unos miembros de una comunidad discursiva específica. Sus géneros,
contenidos y funciones están ligados a la naturaleza de los propósitos, las
relaciones con la academia y las identidades individuales que se manifiestan
a través de los textos.

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Primera respuesta: El proyecto de investigación

En julio de 2012, el H. Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación aprueba la ejecución del proyecto de investigación
titulado “Alfabetización académica: comprensión y producción de textos
en la universidad”, que tiene como objetivos proponer y aplicar un modelo
metodológico capaz de generar competencias lecto-escritoras, considerando
nuestras particularidades sociales, culturales y educativas, a partir de
un diagnóstico sobre las principales deficiencias que tienen los alumnos
al momento de su ingreso a la educación superior. Esto les permitirá
cumplir satisfactoriamente con los diferentes requerimientos (elaboración
de resúmenes, reseñas, informes, ensayos, monografías, tesinas y tesis6),
que se exigen a lo largo de su formación profesional y que culmina con
la presentación de un trabajo escrito de graduación a nivel de pregrado y
posgrado.
Una de las primeras actividades realizadas por el proyecto de investigación
fue la recopilación y revisión de una bibliografía que nos permita establecer
el estado del arte en el tema de alfabetización académica, producción
y comprensión de textos. Posteriormente, en septiembre de 2012, se
ensayó una prueba de diagnóstico que buscaba medir los conocimientos y
habilidades de lectura y escritura a un grupo de estudiantes de primer ciclo
de las facultades de Arquitectura, Economía, Medicina y Filosofía. En un
tercer momento, durante el semestre marzo-agosto de 2013 se realizó un
trabajo de investigación-acción en dos asignaturas de la Carrera de Lengua,
Literatura y Lenguajes Audisovisuales, cuyos resultados serán presentados
en el VII Congreso Internacional Cátedra UNESCO que se llevará a cabo en
el mes de noviembre en Argentina.

Esta primera fase de la investigación nos permite confirmar que la llamada
“alfabetización académica” (academic literacy), comprende los modos
de buscar, comprender, elaborar y comunicar conocimiento mediante la

6 Es importante anotar que en estos días el Consejo de Educación Superior (CES)
está estudiando la posibilidad de eliminar la tesis como trabajo de graduación de pregrado.
Uno de los argumentos que sostiene esta propuesta es que el género tesis se convierte
en un obstáculo para que los egresados puedan graduarse; debido a una falta de tutoría y
metodología adecuadas y, sobre todo, al dominio de las destrezas de escritura necesarias.

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escritura; así como el aprendizaje de las competencias lecto-escritoras
necesarias para la educación superior (Caldera y Bermúdez 2007), y que
debe constituirse en una actividad prioritaria de las instituciones educativas
(universidad y colegio), pues la comprensión y la producción escrita
es un proceso cognitivo y epistémico de elaboración del conocimiento
y de re-elaboración del pensamiento (Carlino 2005). Apropiarse de la
escritura académica es una condición para hablar de uno mismo, construir
o deconstruir el ser individual y colectivo, defender o cuestionar ideas, y
lograr el ingreso en espacios sociales e institucionales (Hernández 14). En
otras palabras, escribir es un proceso cognitivo-lingüístico mediante el cual
generamos nuestras ideas y dialogamos con las aje nas. Desde este punto de
vista, el texto académico es una polifonía.

La didáctica de la escritura basada en el proceso contempla un con junto de
subprocesos para que el escritor inexperto adquiera ex periencia y reflexione
sobre las dificultades que implican tanto la planificación, la textualización
como la revisión del escrito. De ahí que la idea esencial de cualquier
entrenamiento o acompañamien to lingüístico sea insistir con los estudiantes
en la escritura desde una perspectiva cognitiva y como un proceso dialógico,
procesual, constructivo y, sobre todo, reflexivo.
Los cursos universitarios sobre la enseñanza de la lengua han tenido
varias debilidades: en muchas instituciones son cursos teóricos, es decir,
su énfasis reside en contenidos sobre teorías gra maticales, ortografía, por
citar dos ejemplos. Esto no ha contribuido ni al aprendiza je conceptual
ni al procedimental de la lengua. En la actualidad, al gunas instituciones
universitarias le han dado un enfoque funcional a la enseñanza de la lengua,
por lo que se privilegia la construcción de textos funcionales, que llenen
necesidades tanto del autor como del público receptor. En estos dos niveles
hemos encontrado que se han realizado actividades meramente remediales,
sin ningún tipo de intervención pedagógico-didáctico que explote el
potencial epistémico de la escritura desde una matriz disciplinar.
Estamos conscientes que el encuadre teórico de este proyecto resulta
complejo en la medida que exige un enfoque que combine el modelo
lingüístico, que implemente actividades progresivas en relación con los
movimientos retóricos del género: lectura y análisis de textos de referencia,

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ejercicios específicos, presentaciones orales de algunas instancias de
producción, co-evaluación de las producciones y tareas. El cognitivo, que
nos remita a los procesos implicados en la producción escrita del texto:
planeamiento, textualización (o traslación) y revisión, instancias recursivas
para las distintas partes del informe de investigación. El pedagógico, que
gira alrededor del principio de “autorregulación”: grado en que los sujetos
son metacognitiva, motivacional y conductualmente participantes activos de
sus propios procesos de aprendizaje. Como meta de enseñanza, se pretende
que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo lo piensa,
para que a largo plazo el mismo pueda analizarlo y modificarlo, de manera
autónoma, según sus necesidades.
En esta parte, vale preguntarse: ¿qué metodología es la más adecuada
para desarrollar las competencias lecto-escritoras en nuestros estudiantes
universitarios?, ¿qué materiales o productos tienen que emplearse para que
la comprensión y producción de textos académicos sea desarrollada en
forma transversal en la universidad?, ¿qué características deben tener estos
materiales de acuerdo 1. a nuestra realidad local, regional y nacional, y 2.
según el área de conocimiento: social, técnica o de la salud? Pero también
debemos preguntarnos: ¿Están los profesores universitarios capacitados
para asumir su responsabilidad como alfabetizadores académicos?
Segunda propuesta: La creación del Centro de Escritura Académica y
Científica (CEAC)7.

El Centro de Escritura Académica y Científica (CEAC) se presenta como
un espacio institucional destinado a fortalecer las prácticas de escritura en
el ámbito universitario. Sus principales objetivos son: mejorar, mediante
el desarrollo de la escritura académica, el desempeño de los estudiantes de
pregrado y posgrado en actividades que demanden procesos escriturales
y, ofrecer capacitación a profesores e investigadores para que la escritura
académica sea eficazmente integrada como herramienta de aprendizaje
(docencia), investigación (producción de conocimiento) y difusión
(publicaciones) dentro de las distintas disciplinas.

7 La creación del Centro de Escritura Académica y Científica (CEAC) fue aprobado por
el H. Consejo Directivo de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la educación en
noviembre de 2012.

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El CEAC entiende la escritura académica como una práctica socialmente
localizada, llevada a cabo por los miembros (estudiantes, docentes e
investigadores) de una comunidad discursiva específica. Este concepto
permite focalizar el trabajo en las particularidades de la escritura universitaria
con respecto a las de la escritura desarrollada en otras instancias educativas
(EGB, bachillerato), así como a las diferencias que puedan existir entre
escribir en una u otra disciplina. La forma de un escrito (géneros, formatos,
estilo, sintaxis), su contenido (temas, vocabulario) y sus funciones (describir,
demostrar, argumentar, discutir) dependen de los propósitos que persiguen
cada una de las comunidades discursivas, las relaciones que se establecen
entre sus miembros y las identidades individuales que se manifiestan a
través de la escritura.

Apoyado en estos principios y en las recientes tendencias teóricas y
metodológicas de la enseñanza de la lengua, el CEAC busca sentar las bases
para la formación de una comunidad universitaria letrada, que cuente con
las herramientas y materiales necesarios para la elaboración del discurso
académico y científico; a través de una tarea indispensable: la investigación.

Para alcanzar sus objetivos, el CEAC se concentra en los siguientes EJES
DE TRABAJO:

1. Programas y proyectos de investigación. El CEAC fomentará el
desarrollo de programas de investigación que giren en torno a la escritura
académica, su implementación en la universidad, su relación con otras
disciplinas y su importancia como herramienta epistemológica.

2. Programa de posgrado en Escritura Académica. Destinado a formar
alfabetizadores académicos que apoyen los procesos de investigación desde
la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad, pero también en
los niveles de Educación General Básica, Bachillerato y profesional.

3. Programas y seminarios de escritura académica, a nivel de pregrado
y posgrado. El CEAC tendrá a su cargo el diseño y la implementación
de programas sistemáticos de escritura académica dirigido a docentes
y estudiantes de pregrado y posgrado, bajo dos modalidades: Talleres de
escritura académica y científica y Talleres de escritura de tesis.

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4. El e-learning como herramienta pedagógica. Considerando la
importancia e-learning, como una estrategia privilegiada de la sociedad de
conocimiento, el CEAC propone, como alternativa a la educación presencial,
la implementación, diseño y uso de plataformas de enseñanza y aprendizaje
virtuales, a través de las cuales se desarrollarán parte de estos programas.

5. Tutorías. Los programas descritos anteriormente se complementan con
espacios tutoriales opcionales, donde la orientación es más específica. Este
espacio está destinado a estudiantes que se encuentran en el proceso de
escritura de su tesis.

6. Información. El CEAC pondrá a disposición de la comunidad no solo
universitaria información, orientaciones, pautas y bibliografía para la
producción de textos académicos.

7. Libros de texto y manuales de escritura. El CEAC se propone desarrollar
diversos prototipos instruccionales (manuales, instructivos, libros de texto)
concebidos a partir de las necesidades de escritura de cada facultad y con la
adecuada adaptación para cada contexto.

8. Organización de eventos académicos. El Latinoamérica se ha realizado
algunos congresos o simposios, cuyo tema central ha sido la escritura
académica. Desde la Universidad de Cuenca, debemos convocar a un
evento de esta naturaleza al que asistan estudiosos del país y del mundo,
para reflexionar sobre esta temática.

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alternativas
posibles”, Educere Investigación. N.º 20, 2003, 409-420.
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