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¿Preparamos docentes para una nueva educación?1
Do we prepare teachers for educational innovation?
Bart van der Bijl
Universidad de Cuenca (Ecuador)
e-mail: martinus.van@ucuenca.edu.ec
Resumen
El presente trabajo describe una investigación sobre la problemática de
formación docente orientada a la innovación en escuelas de educación general
básica (EGB). La investigación, que tuvo un enfoque cualitativo, fue realizada
por un grupo de profesores de la Facultad de Filosofía de la Universidad de
Cuenca, con estudiantes de los cohortes de 2006 y 2009, colegas de la misma
carrera y maestras2 de escuelas de prácticas.
Resultó que las estudiantes, al terminar sus estudios en la facultad, tenían
muy limitadas competencias de innovación educativa y –en contra de toda
expectativa– tenían modelos mentales más tradicionales de enseñanza y
aprendizaje que las estudiantes al inicio de los estudios. Se presentan algunas
explicaciones y sugerencias aportadas por estudiantes y profesores de la carrera,
las que han proporcionado una base importante para reestructurar el currículo de
formación docente para EGB en la Universidad de Cuenca.
Palabras Clave: formación docente, innovación educativa, relación teoría-
práctica, modelos mentales.
1 Este artículo está basado en el informe de investigación “El manejo de la relación teoría-
práctica en la formación de maestros/as para la innovación de la EGB en la región” (2012), en
el marco del Proyecto de Innovación Educativa (PIE), con apoyo financiero de la Dirección
de Investigación de la Universidad de Cuenca. Mis agradecimientos especiales a Mónika
Cordero, María Eugenia Maldonado, Santiago Rosano, Gonzalo Reyes y Jessica Castillo,
colegas y profesores de la Facultad de Filosofía de la misma universidad, con quienes reali-
zamos la investigación y quienes aportaron sugerencias para este texto.
2 Utilizamos la forma femenina (las maestras, las estudiantes), cuando la mayoría de los
sujetos a los que nos referimos son mujeres.
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Summary
This paper describes a study in the field of teacher education aimed at innovation
in basic education schools. The study had a cualitative approach and was carried
out by a group of teacher educators at the University of Cuenca (Faculty of
Philosophy and Letters), with the participation of students belonging to the 2006
and 2009 cohorts, colleagues of the same academic career and practice school
teachers.
One of the main results of the study showed that the students at the end of
their teacher education carreer had very limited innovation competencies and
–far beyond our expectations– they had more traditional mental models about
teaching and learning than the students at the beginning of their carreer. We
present some explanations and suggestions given by students and colleagues,
which have provided an important basis for restructuring the teacher education
curriculum at the University of Cuenca.
Key Words: teacher education, educational innovation, theory-practice
relationship, mental models.
Recibido: 20: 05: 2014 Aceptado: 18:07:2014
***
Introducción
La innovación educativa es una de las principales preocupaciones de la formación
docente, tanto en el Ecuador como en muchos otros países. También lo es en la
Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca, donde en 2006 se inició una
carrera de formación docente para la educación general básica (EGB). Cuando la
carrera estaba en su tercer año de ejecución, un grupo de profesores empezamos
a cuestionar nuestro trabajo en la Facultad. Encontramos un desfase entre los
propósitos de la carrera y el actuar de las estudiantes en las escuelas de prácticas.
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La carrera pretendía (y pretende) formar a maestras críticas y autocríticas, con
capacidad de investigación e innovación educativa; pero constatamos que la
mayoría de las estudiantes asumía sus prácticas sin cuestionamientos y que
centraba la enseñanza en la mera transmisión de contenidos.
A modo de explicación tentativa de este desfase, planteamos que la carrera no
prepara suficientemente a las estudiantes para la innovación educativa debido a
un manejo inadecuado de la relación teoría-práctica en su formación. El objetivo
general de la investigación fue obtener informaciones que nos permitieran
mejorar la carrera de formación docente para EGB, orientada a la innovación
educativa.
Partiendo de estas primeras definiciones, nos preguntamos, entre otros: ¿cómo se
articulan los conocimientos teóricos con la práctica educativa durante la carrera
de formación docente? ¿Cómo los modelos mentales de las estudiantes acerca
de enseñanza y aprendizaje van transformándose e incidiendo en su actuar en
la práctica? ¿Qué influencia tienen al respecto las maestras orientadoras en las
escuelas de prácticas? ¿Qué modificaciones son necesarias para optimizar la
relación teoría-práctica en la carrera?
Preguntas como las mencionadas nos llevaron al diseño de una investigación
cualitativa, de carácter etnográfico, que considere las diferentes perspectivas de
los involucrados: estudiantes al inicio y al final de sus estudios de formación
docente para EGB, profesores de la carrera y maestras orientadoras de escuelas
de prácticas.
El proceso de recolección y análisis de informaciones se llevó a cabo en dos
etapas. Durante la primera etapa estudiamos las características de la formación
docente, especialmente la relación teoría-práctica en la carrera, mediante un
análisis documental (de planes curriculares, sílabos, proyectos profesionales3,
evaluaciones de prácticas, entre otros). Simultáneamente investigamos los
modelos mentales que tenían las estudiantes de los cohortes de 2006 y 20094
y las maestras orientadoras acerca de enseñanza y aprendizaje. Para ello les
3 En la asignatura Orientación Educativa (octavo ciclo) las estudiantes elaboran como
trabajo de fin de curso un proyecto profesional en el cual analizan su proceso de formación
docente y reflexionan sobre su futuro profesional.
4 Al momento de investigar los modelos mentales de las estudiantes, ellas cursaban el
segundo ciclo (cohorte 2009) y el octavo ciclo (cohorte 2006).
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invitamos a formular expresiones que las asociaban con enseñanza y aprendizaje5.
Salió una amplia variedad de expresiones las que fueron enmarcadas en los
dos grandes paradigmas: educación centrada en el maestro y la enseñanza;
educación centrada en el estudiante y el aprendizaje.
La segunda etapa tenía el propósito de profundizar nuestra comprensión de
la problemática, confrontando la información recogida anteriormente con las
explicaciones y reflexiones de estudiantes y profesores de la carrera. Para ello,
realizamos grupos focales con estudiantes y entrevistas semiestructuradas con
profesores6. Las nuevas informaciones fueron analizadas y, finalmente, los
resultados de los diferentes análisis fueron comparados en una triangulación
general.
Innovación educativa y formación docente
Uno de los conceptos centrales en nuestra investigación es la innovación
educativa, la que definimos como un cambio cualitativo en las estructuras y
concepciones existentes del sistema educativo. La innovación educativa
se expresa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la relación con el
conocimiento, la metodología didáctica y las relaciones entre los actores
involucrados. Su carácter dinámico se manifiesta en función de un determinado
contexto, lo que hace que cada proceso de innovación sea diferente y específico
(Blanco y Messina 108). Innovar es un proceso complejo dentro del cual se unen
dialécticamente tradición y transformación, avances y retrocesos, discurso y
práctica. La innovación educativa exige unidad de acción y reflexión, investigar
e intervenir en el aula o la escuela (PROMEBAZ 123-124).
En la actualidad nos encontramos en un escenario con concepciones opuestas
de educación: una que se centra en el maestro y la enseñanza, otra centrada en
el estudiante y su aprendizaje. Las dos concepciones coexisten en la realidad
educativa como dos paradigmas, cada uno con su trayectoria histórica. Dentro
5 El cuestionario tenía solo dos preguntas: ¿qué palabras le vienen a la mente sobre lo que
es enseñar?; ¿qué palabras le vienen a la mente sobre lo que es aprender?
6 En los dos grupos focales participaron 10 estudiantes de octavo ciclo; las entrevistas
se realizaron con todos los 14 profesores que pertenecían a la Junta Académica del Depar-
tamento de Educación (período septiembre de 2011-marzo de 2012). Obviamente quedaron
excluidos de entrevistas los profesores que llevaban a cabo esta investigación.
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de este escenario la innovación educativa se orienta a un cambio paradigmático
hacia una educación que toma la perspectiva de los estudiantes. Este cambio
implica que la enseñanza como mera transmisión se convertiría en un proceso
de mediación pedagógica (Gutiérrez y Prieto), que parte del educando y
lo acompaña en su proceso. Complementariamente, el aprendizaje como
recepción y memorización se convertiría en un proceso activo de construcción
de significados por los estudiantes (Coll).
Para que los cambios sean duraderos y profundos, la innovación educativa
supone la participación de los directamente involucrados. Los maestros tienen
un rol fundamental en el proceso de innovación e investigación (Rodríguez
y Castañeda 3-4, Robalino 152). Dado este rol protagónico del maestro en
la innovación educativa, su formación profesional es una de las principales
variables que condicionan los procesos de cambio. La innovación depende
en gran parte de los conocimientos, capacidades y actitudes de los maestros,
su manejo de estrategias para promover aprendizajes activos, significativos y
autónomos.
Sin embargo, en los centros de formación docente generalmente los futuros
maestros son preparados para “dictar clases”, instruir, adiestrar, inculcar valores.
Esta realidad constituye un obstáculo determinante, cuando se pretende innovar
hacia una educación centrada en el estudiante (Rimari Arias 17). La formación
docente como instancia reproductora de la educación transmisionista sobrevive
hasta el momento, aunque cada vez más se siente que es un anacronismo. Con
la urgencia de crear una nueva escuela, se impone como condición prioritaria el
cambio del modelo tradicional de formación docente.
Dicho cambio necesariamente afecta todo el proceso de la formación
docente, incluyendo la formación inicial (pre-servicio) en la universidad y las
capacitaciones y actualizaciones durante el ejercicio profesional (en servicio).
Son etapas articuladas dentro de un proceso permanente (Torres 13, De Lella 4).
Incluso puede concebirse la formación docente como un proceso más amplio
que comprende las etapas escolares cuando los maestros fueron estudiantes,
proceso que continúa con la formación profesional propiamente dicha y sigue
en las escuelas donde los maestros se insertan a trabajar (Alliaud 8). Todo este
proceso de formación de maestros está marcado por tendencias opuestas hacia
la continuidad y la ruptura del sistema educativo vigente.
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Modelos mentales de los futuros maestros
Un factor que juega un papel primordial en la formación docente son los
modelos mentales de los futuros maestros (Fortoul 73-74, Korthagen y Kessels
5, Torres 11). En el campo de la educación, concebimos modelos mentales
como conjuntos de creencias, saberes y sentidos comunes acerca de aprendizaje
y enseñanza, los que influyen en el modo de comprender y actuar de los maestros
en la escuela.
Los modelos mentales se van formando en el proceso de socialización de los
estudiantes en su paso por las instituciones educativas. Según Alliaud (8),
durante su biografía escolar han interiorizado ciertos saberes, reglas o pautas
de acción que sus propios profesores habían llevado a cabo con ellos. Dado
su tránsito de al menos doce años por las aulas escolares, los estudiantes que
ingresan al centro de formación docente ya traen ideas o imágenes más o menos
consolidadas sobre lo que hacen maestros y alumnos en la escuela (Fortoul 74).
Los modelos mentales de los (futuros) maestros tienden a reproducirse en
sus saberes y prácticas (Alliaud 11). Suelen estar marcados por la educación
tradicional y son muy resistentes a esfuerzos de cambio, justamente por tener
sus raíces en una larga trayectoria escolar. Como consecuencia, las teorías
enseñadas en programas de formación docente no se integran bien con los
modelos mentales de los estudiantes, lo que debilita la articulación entre teoría
y práctica (Korthagen y Kessels 5).
Por su relativa insensibilidad a nuevas orientaciones, los modelos mentales de
los estudiantes pueden tener mayor peso que la misma formación profesional
realizada. En ese sentido, los modelos mentales de los futuros maestros
condicionan su capacidad de innovación y ejercen una influencia determinante
en el proceso de formación docente, la que según Torres (11) pasa a tener una
función de reproducir o “corregir” dichos modelos mentales.
La relación teoría-práctica en formación docente
Tradicionalmente la formación docente se caracteriza por una desarticulación
entre teoría y práctica (Cerda 225-226). La preparación de los estudiantes se
centra en la transmisión de conocimientos teóricos que luego deben ser aplicados
en las escuelas donde realizan sus prácticas (Murillo 33). De acuerdo a este
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“aplicacionismo”, diferentes profesores especialistas enseñan el conocimiento
teórico de sus disciplinas, y no se preocupan mayormente de relacionarlo con
la realidad escolar. Por otra parte, en forma separada, hay profesionales que
orientan a los estudiantes en la práctica (Perrenoud 11, Korthagen y Kessels
4-5). Este modo de proceder, con su opción a priori por la teoría, ha llevado a
que las prácticas ocupen un lugar marginal en el currículo de formación docente,
y que se ubiquen en la última parte de la carrera, una vez que los estudiantes han
asimilado la teoría que deben aplicar (Murillo 33).
Desde que los programas aplicacionistas resultan poco adecuados en la
preparación de maestros, autores como Perrenoud (12) y Korthagen y Kessels
(6) han planteado una formación docente para la “enseñanza reflexiva”. Esta
alternativa se basa en la noción del profesional reflexivo de Schön y el principio
de la unidad de teoría y práctica “como las dos piernas al caminar” (Sierra y
Arizmendiarrieta y Pérez 571). Se insiste en recuperar la práctica pedagógica
como objeto de reflexión crítica en la formación docente (Freire 40, Torres
13-14, Perrenoud 12). Formar a maestros reflexivos permitiría superar la
concepción instrumental según la cual el educador es un simple ejecutor o
aplicador de teorías. Además, es condición fundamental para la innovación y la
transformación educativa (Vogliotti 3-4).
En esta nueva concepción la práctica es punto de partida y punto de llegada en
un proceso permanente de formación. Los estudiantes experimentan situaciones
prácticas, y reflexionan sobre sus experiencias y vivencias cotidianas en la
escuela (Perrenoud 11, Ferry citado por Cerda 224, Paredes e Inciarte 126-128).
Bajo la guía de un especialista, van relacionando sus reflexiones personales
con aportes teóricos, lo que les permite profundizar su comprensión. Con ello
se pretende que los estudiantes lleguen a crear propuestas para mejorar sus
acciones de enseñanza y aprendizaje (Korthagen y Kessels 13).
La teoría, entonces, no se establece como un a priori, sino que funciona dentro
de procesos de reflexión enraizados en la realidad y orientados a la acción
práctica. Estos procesos de reflexión pueden ayudar a los estudiantes a explicitar
sus modelos mentales y confrontarlos con aportes teóricos externos. Así los
modelos mentales de los estudiantes se convierten en objeto de análisis y de
posibles modificaciones.
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Hallazgos y explicaciones
La investigación ha arrojado hallazgos significativos sobre la formación
docente para EGB en nuestra facultad. Así se confirmó que las estudiantes
desarrollan amplios conocimientos acerca de educación e innovación educativa,
pero mucho menos llegan a “traducir” esos conocimientos en competencias
psicopedagógicas para una práctica innovadora en la escuela.
Con respecto a los modelos mentales, encontramos que la gran mayoría de
las estudiantes y maestras participantes en la investigación tenía modelos
mentales híbridos, en los que se mezclan elementos de paradigmas opuestos
de educación. Por ejemplo, un concepto de enseñanza como transmisión y
mediación pedagógica al mismo tiempo; o un concepto de enseñanza como
transmisión combinado con un concepto de aprendizaje como construcción.
Uno de los hallazgos más sorprendentes fue que las estudiantes de octavo
ciclo expresaban un concepto de enseñanza como transmisión en una mayor
proporción que las estudiantes de segundo ciclo (resp. 100% y 48% de las
estudiantes). De la misma manera, un concepto de aprendizaje como recepción
y memorización era más frecuente en las estudiantes de octavo ciclo que en
las de segundo ciclo (resp. 56% y 35% de las estudiantes). Mientras tanto,
los porcentajes relacionados con el concepto de enseñanza como mediación
pedagógica y de aprendizaje como construcción apenas mostraron variaciones
entre las estudiantes de ambos ciclos. Estos datos son un indicio de que las
estudiantes que estaban al final de la carrera tenían un modelo mental más
transmisionista que las estudiantes al inicio7.
¿A qué se debe que las estudiantes, al terminar sus estudios en la facultad,
tenían limitadas competencias para la innovación educativa y modelos mentales
aparentemente más transmisionistas que las de segundo ciclo? He aquí algunas
explicaciones, basadas en los aportes de estudiantes y profesores.
En la formación docente se maneja un discurso innovador, pero se vive
una educación tradicional. Los profesores, en su mayoría, abogan por una
7 Los datos también sugieren que durante la carrera se van fortaleciendo los modelos
mentales transmisionistas en las estudiantes. Sin embargo, es imposible confirmarlo, puesto
que no realizamos una investigación longitudinal.
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educación centrada en el estudiante y su aprendizaje. Hablan de aprendizaje
activo, investigar con los niños, contextualizar, respetar la diversidad…,
pero las metodologías didácticas y las formas de evaluación siguen siendo
correspondientes a un paradigma centrado en el maestro y la enseñanza. Esta
contradicción entre discurso y práctica en el aula universitaria provoca que
las estudiantes, en lugar de aprender a innovar, más bien aprendan que en la
educación es “natural” decir una cosa y hacer otra.
El currículo de formación docente mantiene una estructura deductiva y
aplicacionista. Se evidencia en la ubicación de las materias de “formación
general” en los primeros ciclos de la carrera, y en la segunda mitad las materias
orientadas a las prácticas escolares (metodología, didácticas específicas, prácticas
pre-profesionales). Esta estructura curricular fomenta la mera transmisión de
conocimientos, fortalece la dicotomía de la universidad como lugar de teoría y
la escuela como terreno de aplicación. La práctica sigue siendo un apéndice en
la formación docente, y no se aprovecha como fuente de reflexión y aprendizaje.
Todo esto dificulta la comprensión de la realidad escolar y el desarrollo de
competencias psicopedagógicas por parte de las estudiantes.
No se consideran metódicamente los modelos mentales de las estudiantes
acerca de enseñanza y aprendizaje. Por más que jueguen un papel determinante
en su formación profesional, y aunque están permanentemente presentes, se los
ignoran. Los modelos mentales no son tema de discusión en la universidad;
no se analiza su incidencia en las prácticas escolares, ni se los confronta con
concepciones de educación planteadas en la carrera. Consecuentemente,
tampoco se puede provocar modificaciones.
Las prácticas en las escuelas son fragmentadas y rígidas. Las estudiantes
realizan y participan de clases aisladas8, lo que dificulta comprender el carácter
procesual de la educación. Por otra parte, cada clase suele ser de 45 minutos y de
una sola asignatura, condiciones que muchas veces no permiten abordar temas
con mayor flexibilidad, realizar proyectos integrales, investigar fuera del aula,
entre otras. Esta situación limita seriamente la posibilidad de que las estudiantes
aprendan a desarrollar competencias innovadoras en las escuelas de prácticas.
8 Las estudiantes asistían a las escuelas un día a la semana.
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Hay incoherencias entre lo enseñado en la universidad y lo requerido en las
escuelas de prácticas. Los criterios didácticos y los modelos de planificación
curricular que se enseñan en la universidad no siempre coinciden con los que
utilizan las maestras orientadoras en las escuelas de prácticas, lo que genera
inseguridad y confusión en las practicantes. En general la coordinación entre
las dos instancias ha sido muy débil, tanto a nivel organizativo como de sintonía
conceptual.
Algunas pautas para mejorar la formación docente
En concordancia con las diversas explicaciones, se infirieron, entre otras, las
siguientes pautas para mejorar la carrera de formación docente para EGB en
nuestra facultad.
‒ Reestructurar el currículo, asignando a la práctica un papel como eje
vertebrador y como base para el desarrollo de reflexiones. Es uno de los
desafíos principales para la facultad darle al currículo una estructura más
inductiva, dejando asignaturas generales para cuando las estudiantes hayan
obtenido experiencias concretas; y organizar más espacios para la reflexión
sistemática a partir de las prácticas de las estudiantes.
‒ Fortalecer el desarrollo de competencias metodológicas innovadoras de
las estudiantes, lo que exige priorizar los métodos didácticos para las áreas
de EGB, incluyendo la investigación como estrategia didáctica para la
generación de aprendizajes en la escuela.
‒ Convertir los modelos mentales en objeto de estudio y modificación.
Fomentar actitudes de distancia crítica de las estudiantes mediante un proceso
permanente de reflexión sobre sus modelos mentales y cómo estos inciden en
las prácticas.
‒ Tratar la (in)coherencia entre discurso y práctica en la formación docente
como otro tema de reflexión con las estudiantes y entre los mismos profesores
de la carrera.
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‒ Mejorar la coordinación y la sintonía conceptual entre universidad y escuelas
de práctica, mediante intercambios sobre el currículo de formación docente,
la planificación didáctica y la evaluación de las prácticas.
‒ Desarrollar proyectos de innovación educativa en EGB, iniciadas desde la
universidad y realizadas con las escuelas de prácticas.
‒ Fortalecer la formación de los formadores en la facultad, especialmente en el
ámbito de las metodologías innovadoras.
‒ Crear consensos entre los profesores de la carrera sobre conceptos básicos y
estrategias de innovación educativa.
Conclusiones
Los resultados de la investigación rebasaron nuestras expectativas, no tanto por
las limitadas competencias innovadoras de las estudiantes, sino por el alto grado
de transmisionismo en sus modelos mentales al terminar la carrera. Sabíamos
que muchas estudiantes durante las prácticas centraban su actuar en la mera
transmisión de contenidos; eso era justamente nuestra preocupación desde el
inicio de la investigación. Pero esperábamos que las estudiantes, luego de ocho
ciclos de formación en la carrera, tuvieran por lo menos un discurso marcado
por corrientes críticas y constructivistas y modelos mentales de una educación
centrada en el estudiante y el aprendizaje.
En la búsqueda de explicaciones, se ha presentado un conjunto de factores: la
marginalización de las prácticas en la carrera; la estructura deductiva del currículo
de formación docente; la contradicción entre discurso y práctica de los propios
profesores en el aula universitaria; la fragmentación de experiencias educativas
de las estudiantes en las escuelas; las incoherencias en la relación universidad
-escuelas de prácticas. Todos estos factores expresan de alguna manera la
problemática de la relación teoría-práctica en la carrera. Sin embargo, creemos
que dichos factores explican solo parcialmente la tendencia transmisionista en
los modelos mentales de las estudiantes.
Más allá de los factores mencionados, sobresale la ausencia en el proceso de
formación docente de un trabajo metódico, sistemático en torno a los modelos
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mentales de las estudiantes. Para crear estrategias adecuadas al respecto, será
necesario investigar más los modelos mentales de estudiantes y maestras acerca
de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel empírico como teórico. ¿Cuáles son
sus dinámicas de desarrollo y sus condiciones de cambio? ¿Cómo los sujetos
procesan las contradicciones paradigmáticas entre tradición y transformación
educativa? ¿Cómo esas contradicciones inciden en el actuar dentro del aula? Y
muy especialmente, ¿a qué se debe que los modelos mentales de las estudiantes
son ignorados durante el proceso de formación docente en la universidad?
Metodológicamente, la investigación ha tenido sus limitaciones. Así, por
ejemplo, no hemos observado sistemáticamente el papel de las maestras
orientadoras en las escuelas; tampoco estudiamos en terreno las capacidades
innovadoras de estudiantes egresadas. No obstante, los resultados y las pautas
en que desembocaron, proporcionan una base importante para mejorar la carrera
de formación docente para EGB, en función de la innovación educativa en la
región.
Apoyados por los resultados de la investigación, ya se discutieron e introdujeron
varios cambios en la carrera de formación docente. Hemos empezado a
reestructurar el currículo, dando mayor prioridad al rol de las prácticas, de tal
forma que estas inicien ya desde el tercer semestre de la carrera con la asignatura
Actividad Pedagógica en la Escuela. Esta asignatura, que junto con las prácticas
preprofesionales atraviesa seis semestres9, permite una mejor articulación
teoría-práctica, estableciendo una serie de actividades en las escuelas, las que
funcionan de base para reflexiones de las estudiantes en el aula universitaria.
Al revés, las reflexiones en la universidad estimulan a las estudiantes a crear
propuestas para solucionar problemas y mejorar su actuar en la escuela.
Por otra parte, hemos reorganizado varias asignaturas y definido algunas
nuevas, para llegar a una estructura curricular más inductiva, fomentando que
las estudiantes se apropien de nociones teóricas y desarrollen competencias
metodológicas innovadoras a partir del análisis de experiencias concretas.
9 La asignatura Actividad Pedagógica en la Escuela, APE, y las prácticas preprofesiona-
les en su conjunto constituyen actualmente el eje vertebrador en torno al cual pretendemos
desarrollar el currículo.
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Quedan grandes desafíos por cumplir, especialmente en lo que se refiere a los
modelos mentales relacionados con la educación. Si queremos convertir los
modelos mentales de las estudiantes en objeto de reflexión y modificación,
no es suficiente investigarlos; también requiere que los profesores estemos
dispuestos a cuestionar nuestra práctica educativa en la universidad, nuestros
propios modelos mentales y cómo estos influyen en nuestro discurso y actuar
con las estudiantes. Probablemente esta disposición al autocuestionamiento de
los mismos formadores de formadores es una de las condiciones principales –y
tal vez más difíciles– para lograr un cambio profundo en la formación docente,
con miras al desarrollo de una nueva educación.
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