Producción escrita de discursos argumentativos:
un estudio comparativo entre estudiantes de primaria,

secundaria y universidad

Ana Isabel Torre
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina

e-mail: anatorre29@hotmail.com

Resumen
El presente trabajo de investigación se posiciona en los estudios más re-
cientes que conciben la competencia productiva como un proceso de ín-
dole sociocognitiva.
Se propone investigar el nivel de desarrollo de competencia productiva
de textos argumentativos en adolescentes que finalizan el primer ciclo
de educación primaria, en jóvenes que cursan el nivel medio y jóvenes
que cursan segundo año de estudios universitarios. Es un estudio que se
desprende del proyecto de investigación “Producción oral y escrita de
discursos argumentativos en el segundo ciclo de la educación básica”, di-
rigido por la Mg. Susana Ortega. Los objetivos generales son: a- Describir
el desarrollo de la competencia productiva escrita de textos argumenta-
tivos alcanzado por los tres grupos mencionados. b- Establecer si en su
proceso de producción de textos argumentativos, son capaces de efectuar
reflexiones metacognitivas y metalingüísticas. c- Identificar la cantidad y
calidad de los argumentos utilizados. d- Comparar los resultados de los
tres grupos de la muestra. Esta investigación se justifica por el alto índice
de fracaso de los estudiantes de todos los niveles en la modalidad textual
mencionada, particularmente en la escritura. La investigación, de carácter
descriptivo y comparativo, se lleva a cabo en tres instituciones públicas
de educación, una de cada uno de los niveles. Se espera una mayor com-
presión de los múltiples procesos que intervienen en la compleja tarea
de producir discursos argumentativos, precisar si las capacidades de los
distintos grupos para realizar reflexiones metacognitivas y metalingüísti-
cas durante el proceso de gestación de estos son diferentes y en qué grado
y, por último lograr a partir de los resultados obtenidos, el diseño de una
secuencia didáctica de complejidad progresiva para ser aplicada en los
distintos niveles educativos.

Revista Pucara, N.º 27 (9-29), 2016

Palabras clave: Lengua escrita, metalingüística, competencia argumen-
tativa.
Abstract
This work is located in the studies that conceived the productive compe-
tence as a process of sociocognitive nature.
It intends to investigate the argumentative texts level of development of
productive competence in children who are finishing the first cycle of
elementary education, young people who are studying the high school
and young people taking their second year of University. It is part from
the research project led by the MSC. Susana Ortega “Oral and written
production of argumentative discourses in the second cycle of elementary
education”. The goals are: (a) to describe the development of the compe-
tence to produce written argumentative texts reached by the three groups
mentioned, (b) to identify the amount and quality of the arguments used
and (c) to compare the results of the three groups in the sample. This
research is justified by the high failure rate of students at all levels in the
aforementioned type of text. The research, of descriptive and comparative
nature, is carried out in three education public institutions, one of each
of the different levels. It is expected to achieve a greater comprehension
of the several processes involved in the complex task of producing argu-
mentative texts and, finally, to develop, based on the obtained results, an
approach of a teaching sequence of progressive complexity to be applied
at the various educational levels.
Key words: written language, metalinguistic, argumentative competition

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

Introducción
La escritura de textos argumentativos es un proceso cognitivo complejo
que permite desarrollar no solo la función específica de la escritura como
acto social de comunicación sino que además posibilita organizar el pen-
samiento de los estudiantes al ponerlos en situación de elegir los juicios
pertinentes de acuerdo a la situación contextual. No obstante, esto se in-
troduce en el diseño curricular de la educación solo en las últimas etapas
de la escolaridad obligatoria.
Si bien numerosas investigaciones han confirmado que los niños desde
edades tempranas ya son capaces de producir argumentos desde la orali-
dad también se ha manifestado en estudios y en las voces de los docentes
la dificultad para producirlos por escrito.
Ahora bien, si los estudiantes desde antes de comenzar su escolaridad ya
son capaces en su vida cotidiana de persuadir y convencer y de justificar
razones para lograr determinados objetivos con sus pares y con los adul-
tos ¿Por qué tienen dificultades para hacerlo luego por escrito? ¿Cuáles
son esas dificultades? ¿Podemos describirlas? ¿Tienen las mismas difi-
cultades los estudiantes de distintos niveles? ¿Esta descripción podría
aportar información para diseñar estrategias metodológicas conducentes
a mejorar la situación actual?

Metodología
Este trabajo representa solo una parte de las actividades propuestas en el
marco del diseño metodológico de la investigación y cuyo objetivo con-
siste en ofrecer un elemento diagnóstico que nos permita conocer nuestro
punto de partida para elaborar así la secuencia didáctica que será aplicada
en la siguiente fase del proyecto.
El trabajo de investigación se encuadró dentro de la perspectiva inves-
tigación-acción. Las investigadoras tomaron el rol de docentes en todas
las instancias del estudio. Muy importantes fueron los resultados de la
investigación que se realizó durante el periodo 2009/2011 por el equipo
de investigación, en el que se planteó la hipótesis que los niños al inicio
de tercer año de la escolaridad común han desarrollado competencias que
les permiten formular opiniones y defenderlas, al menos con un procedi-
miento argumentativo (Brassart, 1990, 1995; Golder, 1992; Camps 1995,

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Dolz, 1996; Cotteron, 2003). Para corroborarla se trabajó con transcrip-
ciones de clases y escritura de aproximadamente 120 niños pertenecientes
a dos escuelas urbanas.
Se planteó el trabajo en tres grandes fases: 1) pretest; 2) aplicación de una
secuencia didáctica y 3) postest. Los registros del pretest fueron obtenidos
en una clase en que se realizaron actividades destinadas a la formulación
de opiniones y argumentos que las sustentaran, orales y escritas, referidas
al tema: El cuidado del medio ambiente.
Cabe destacar que en esta oportunidad decidimos ampliar el diagnóstico
inicial tomando como referencia el grupo de menor edad con el que ya
habíamos trabajado y tres grupos de edades más avanzadas. Nos pregun-
tábamos qué características tendrían los textos argumentativos de los es-
tudiantes del segundo ciclo de Educación Básica y de Educación Media y
Superior que no habían sido expuestos a la escritura de este tipo de textos
con anterioridad. Por tal motivo para este trabajo se tomó como muestra
tres cursos de distintos niveles, a saber:

a. Un curso de 6° de Educación Básica
b. Un curso de 3° de Educación Media; y,
c. Un curso de 2° de Educación Superior (Carrera Licenciatura en

Terapia del Lenguaje)
En esta comunicación, se dará a conocer una propuesta para el análisis de
los datos del pretest y los resultados que consideramos más significativos.
Los registros del pretest fueron logrados en una clase en que se realizaron
actividades destinadas a la formulación escrita de opiniones y argumentos
que las respaldaran, referidas al tema: La influencia de la tecnología en
las relaciones interpersonales, para los dos primeros grupos y La influen-
cia de la tecnología en las producciones escritas de niños y adolescentes
para el tercer grupo.
Los estudiantes de los dos primeros grupos realizaron primero un debate
oral sobre el tema y luego se les pidió la escritura de un texto en el impre-
so que figura a continuación:

Tema: “La influencia de la tecnología en las relaciones personales”.

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de primaria, secundaria y universidad

Nos gustaría conocer tu opinión sobre el tema y las razones a favor de
tu opinión

¿El uso de la tecnología disminuye las relaciones entre las personas?
Observa la imagen y responde. Justifica tu respuesta.
Se tomó una muestra reducida dado que la intención en esta etapa de la
investigación era validar el instrumento diseñado y aplicado con los niños
del primer ciclo para el análisis de las muestras de los estudiantes de los
grupos incorporados.
Para el caso de los estudiantes de Educación Superior se aprovechó la
clase en la que se estudiaría el tema de las dificultades en el aprendizaje
de la producción escrita para solicitarles que antes de observar las dificul-
tades en otros pasarían por la situación de escritura y reflexionarían luego
sobre algunos aspectos. La consigan que se les dio fue: “Deben escribir
un texto argumentativo sobre el tema de la influencia de la tecnología en
la producción escrita de niños y adolescentes”. Se les explicó que podían
elegir la audiencia a quien la dirigirían y que debía tener una opinión y al
menos dos argumentos que la fundamentaran.

Análisis e interpretación
Los procedimientos de análisis pretendían la identificación de las opinio-
nes formuladas y los argumentos presentados, para luego clasificarlas y

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organizarlas en categorías que nos permitieran describir las producciones
escritas que cumplieron sus objetivos en la población de adolescentes y
jóvenes de la nueva muestra tales como lo hicieron para los niños del
primer ciclo.
Por ese motivo y a partir de los aportes de Golder y Coirier (1996) y
Sánchez y Álvarez (2001) se adaptaron las grillas de análisis, teniendo
en cuenta las características del corpus de los nuevos grupos de estudio.
Para analizar los textos se procedió a su transcripción por escrito de modo
que permitiera observar la estructura argumentativa utilizada y clasificar
los tipos argumentos en los distintos niveles, como también identificar las
marcas lingüísticas utilizadas y la construcción del locutor y el alocutario.

A. Análisis de la estructura argumentativa:
Se sistematizó en una grilla que se conformó con cuatro niveles, uno de
ellos con dos subcategorías. Dada la dificultad que se presentó en algunos
casos para ubicar los ejemplos producidos por los estudiantes en cada una
de ellas tuvimos en cuenta principios que sostiene la lingüística cognitiva:
considerar las categorías como entidades difusas y no como “comparti-
mentos estancos claramente delimitados y definidos: el paso de una cate-
goría otra es gradual y viene marcado por miembros periféricos” (Cuenca
y Hilferty, 1999, p. 35).

Nivel I: pre-argumentativo. En este nivel los escritores no expresan su
opinión, la suponen como un dado y en torno a ella formulan argumentos
incipientes.

No matar a los animales indefensos. No pisar las plantas. No
tirar basura en los zanjones. No encender la luz tanto tiempo
porque nos quedamos sin luz. T. (M) Ejemplo de pretest escrito
de 3° de Educación Básica (PTEE3°EB).1

1 Los ejemplos conservan las formas usadas por los escritores, se corrigieron los
errores ortográficos pero se mantuvieron el resto de los errores del original. Entre paréntesis
están las iniciales de su nombre, entre paréntesis, F, si es niña y M, si es varón. Se ha colocado
una sigla que permite su rápida ubicación para el análisis. Ejemplo: PTEE3°EB: pre test es-
crito 3° de Educación Básica; PTEE6°EB: pre test escrito 6° de Educación Básica; PTEE3°EM:
pre test escrito 3° de Educación Media y PTEE2°ES: pre test escrito 3° de Educación superior.

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Nivel II: de argumentación escasamente elaborada. No expresan su opi-
nión, la suponen como un dado y en torno a ella formulan argumentos
con un nivel de elaboración básico.

Porque cuando estás en wi fi y te vas a la casa de una amiga
para jugar estas todo el día en el wi fi y también sirve para co-
municarse con un familiar lejano. C. (F) (PTEE6°EB).

Nivel III: de argumentación mínima: presencia de una opinión y pocos
argumentos.

En parte puede servir para hacer conversaciones a larga dis-
tancia pero también puede hacer que las relaciones sean más
tensas, personalmente a mí me gusta hablar por teléfono pero
facilitan muchas cosas en resumen pueden ayudar en algunas
situaciones y en otras no. G. (F) PTEE6°EB)

Nivel IV: de argumentación elaborada. Lo subdividimos en dos:

IV.a. Presencia de dos o más argumentos interconectados. Un grado
rudimentario de textualización:

Yo creo que sí, por parte porque influye mucho en las relaciones
entre amigos, familia, conocidos lo que se disminuye es hasta en
el modo de hablar o a veces creo que hasta hay peleas o cosas
así porque en la conversación se malinterpretan las cosas o lo
que escribe cada uno, pero también sirve cuando tenés fami-
liares o personas lejos y querés comunicarte y gracias a redes
sociales podés hacerlo y saber cómo está el otro y conversar. (F)
(PTEE3°EM).

IV.b. Presencia de dos o más argumentos interconectados y formulados
con un mayor grado de textualización.

Sí, por un lado influye de una buena manera y por otro lado de
una manera mala. La mala es que a veces no podemos controlar
el uso de la tecnología y nos hace dejar de lado a las amistades

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por conectarnos en las redes sociales, y por otro lado podemos
retomar viejas amistades y mantener las relaciones a larga dis-
tancia, también podemos pelearnos y decirnos cosas que a veces
no podemos decir en persona. V. (F) (PTEE6°EB).

A. Tipo de argumentos
Para la categorización de los tipos de argumentos empleados utilizamos
una grilla de análisis que contempla cinco tipos de argumentos que men-
cionamos y ejemplificamos a continuación:

1. Argumentos centrados en el “yo” o en intereses y gustos particula-
res.

A mí siempre cuando yo veo un señor fumando me tira el
humo y toso. M. (F) (PTEE3°EB).
A mí me parece que el uso de la tecnología a veces ayuda
y en otras veces no, porque por ejemplo cuando conocés a
una persona en un lugar donde fuiste por las vacaciones y
capaz que por un tiempo no la veas más, con la tecnología
puedes comunicarte con esa persona. (PTEE6°EM).

2. Argumentos prácticos, cercanos al “yo” (conviene a todos desde
una óptica material).

Para mí que en parte si y en parte no. En parte no porque te
ayuda a comunicarte con otra persona y en parte sí porque
no te permite establecer una conversación con otra perso-
na. A. (F) (PTEE6°EB).

3. Argumentos con incipiente relación entre el individuo - “yo”- y el
colectivo - “nosotros”.

Sí, si disminuye las relaciones entre las personas porque
uno pierde las sensaciones que antes se sentían (el hablar

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de primaria, secundaria y universidad

frente a frente con la otra persona, ver sus reacciones frente
a un tema planteado, poder saber qué siente cuando lo mi-
rás), nos aisla socialmente, de a poco uno pierde el sentido
que le veías cuando estabas con otra persona, no disfrutás
momentos junto a ella. (F) (PTEE3°EM).

4. Argumentos centrados en el interés colectivo (conviene a todos des-
de una óptica material)

Si bien es muy útil, es necesario darles información adecua-
da del uso de los mismos, ya que puede dañar la relación de
comunicación con los demás. (F) (PTEE2°ES).

5. Argumentos centrados en el interés colectivo con razones de nivel
menos concreto.

Resulta evidente que estos insumos tecnológicos agilizan
mucho la escritura de mensajes, y la comunicación entre
compañeros, y amigos. Pero este hecho, lejos de favorecer
la ampliación del léxico de cada persona y de mejorar su
ortografía y sintaxis; dificultan cada vez más la inteligibili-
dad de los textos.
Otro punto importante para destacar es que de la misma
manera en que un adolescente escribe a su amigo por vía
celular o internet, es la que utiliza para escribir un texto en
su escuela, en alguna tarea, o en cualquier otro ámbito que
no conlleve la informalidad de una charla. (F) (PTEE2°ES).

6. Marcas lingüísticas
Asimismo, en nuestro estudio, también consideramos los procedimientos
habituales para argumentar que emplearon los estudiantes. Hemos regis-
trado una variedad de 64 conectores que nos permitieron identificar los
procedimientos de argumentación más frecuentes de acuerdo al grupo y
clasificar los argumentos en causales, consecutivos, de finalidad, condi-
cionales, concesivos, entre otros. Las grillas nos facilitaron además la
identificación de los elementos de conexión preferidos por cada grupo, la
variedad y la pertinencia de su uso.

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7. Construcción del locutor y el alocutario
El análisis que realizamos en este apartado enfoca el modo cómo los es-
tudiantes, en su proceso de producción de textos argumentativos, con-
figuran un sujeto discursivo, el locutor, que asume lo dicho y a su vez
construyen un sujeto alocutario, al que se dirigen.
Asumimos que la selección de formas lingüísticas que hacen los hablan-
tes-escritores se correlaciona con la conceptualización y puesta en esce-
na de los participantes del evento comunicativo (Langacker, 2000, 2003,
2008). Con la finalidad de describir de qué modo asumen un punto de
vista desde el cual argumentan, realizamos un relevamiento de formas
pronominales y desinencias verbales utilizadas en los tres grupos de la
muestra.
En cuanto al uso de formas pronominales de primera y de segunda per-
sona que construyen en el discurso conceptualizaciones de los interlo-
cutores observamos la presencia de: la primera persona del singular, la
primera persona del plural, la segunda persona del singular y la segunda
persona del plural (Castro y Ortega, 2010).

Resultados
Ilustraremos el procesamiento final de los datos obtenidos en el pretest a
través de algunas tablas que permiten apreciar los resultados conseguidos
en cada una de las escuelas de la muestra.
En primer lugar mostraremos los resultados referidos a la superestructura
argumentativa. Como se puede apreciar en la tabla Nº 1 no se presentaron
casos de textos con título en 6º de EB ni en 3º de EM dado que la consig-
na consistía en responder a una pregunta, mientras que el 83,33% de los
estudiantes de ES colocaron el título. Los datos reflejan que una de las
dificultades de los estudiantes que no han recibido instrucción específica
de escritura de textos argumentativos podría ser la ausencia de conclu-
sión, aunque algunos autores no lo consideren como parte indispensable
de este tipo de textos.

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

6° EB 3°EM 2° ES
TÍTULO 0 0 83,33%
TESIS 82,60% 100% 91,66%
ARGUMENTOS 91,30% 96,15% 100%
CONCLUSIÓN 8,6% 46,15% 50%

Tabla N.º 1: La superestructura argumentativa en
el pretest en los tres niveles educativos

En segundo lugar mostraremos los resultados referidos a la estructura ar-
gumentativa y, en tercer lugar, los que corresponden al tipo de argumento
seleccionado por los estudiantes.
En la siguiente tabla se observa la diferencia que se ha dado en la es-
tructura argumentativa producida por los sujetos en el pretest en cada una
de las escuelas de la muestra:

Estructura 6° EB 3°EM 2° ES
Nivel I 13,04%
Nivel II 78,2% 26,92%
Nivel III 8,7% 50% 33,3%
Nivel IV a 15,4% 50%
Nivel IV b 7,7 % 16,6

Tabla N.º 2: La estructura argumentativa en el
pretest en los tres niveles educativos

Se destaca de los datos obtenidos que en 6° de EB el mayor porcentaje y
de hecho muy significativo se encuentra en el nivel II, en 2° año de EM
se concentra en el nivel III y en 2° de ES se concentra en el Nivel IVa.
Esto podría indicarnos que a pesar de no haber recibido instrucción en
producción escrita de textos argumentativos y de evidenciarse textos con
dificultades de cohesión y con pobres argumentos en el Nivel Universi-
tario, se produce espontáneamente un progreso con el pasar del tiempo,
desde el Nivel I que posee estructuras argumentativas rudimentarias, que
es un nivel que denominamos preargumentativo en función de que los
niños no expresan su opinión sino que la suponen como ya consensuada y

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solo esbozan argumentos muy rudimentarios, en el que solo se registró un
porcentaje del 13,04% en 6° de EB hasta los niveles superiores. Nótese
que no aparecen ejemplos del Nivel I en EM ni en ES.
El Nivel II, de transición entre el preargumentativo y el de argumentación
mínima, arroja los siguientes guarismos: el máximo porcentaje 78,20%
en 6° de EB, un porcentaje significativo de 26,92% en EM y desaparece
en ES. En el Nivel III, que es el que permite apreciar si los estudiantes
poseen la estructura argumentativa mínima, es decir que son capaces de
expresar su opinión y sostenerla con argumentos, las cifras finales indican
que solo un 8,70% de los estudiantes de 6° de EB llegan a este nivel, el
50% de los sujetos de 3° de EM acceden a él y un 33,33% de los estu-
diantes de ES.
Por último si nos referimos al Nivel IV a. no encontramos en el pretest
ejemplos en 6° de EB, en tanto que se observa porcentajes de 15,40% y
50% en los jóvenes de EM y ES respectivamente.
Mientras que en el Nivel IV b. en el que se espera encontrar textos con
una opinión fundamentada con al menos dos argumentos conectados y
con caracterísitcas de textualidadd aceptables, podemos indicar que solo
un 7,70% de los jovenes de EM lo lograron y solo un 16,60% de los es-
tudiantes de ES.
En general los porcentajes indican que el mayor número de los casos se
encuentra dentro de los niveles intermedios, es decir para 6° de EB en
la franja del Nivel II, para 3° de EM en la franja del Nivel III y para los
estudiantes de 2° de ES en el Nivel IVa.
Esto nos mostraría que en cada uno de los grupos se pudo observar los
menores porcentajes en los extremos, pero que al mismo tiempo, en nin-
guno de los grupos se observó la mayor concentración de casos en el
mayor Nivel.
Por su parte los datos obtenidos en relación con los que corresponden al
tipo de argumento seleccionado por los sujetos de la muestra, vemos en
la tabla que se presenta a continuación la distribución de los porcentajes.

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

6° EB 3°EM 2° ES
NIVEL I 34,78%
NIVEL II 65,21%
NIVEL III 53,84% 16,6%
NIVEL IV 46,15% 41,66%
NIVEL V 41,66%

Tabla N.º 3: Tipos de argumentos en
pretest en los tres niveles educativos

Los resultados son similares, en el sentido que nos muestran que los ado-
lescentes de 6° de EB no superaron el Nivel II en el que se concentra
el 65,21% de los casos, los estudiantes de 3°de EM presentan el mayor
porcentaje de 53,84% en el Nivel III sin aparecer ningún caso de Nivel V
y en la muestra de ES encontramos el mismo porcentaje de 41,66% en los
niveles IV y V. Vemos entonces que en los niveles de mayor complejidad
en los que los alumnos logran formular su opinión justificada por dos
argumentos relacionados entre sí y con una producción poseedora de una
estructura argumentativa más compleja, se dan (en el pretest) solo en EM
y ES y con mejores porcentajes en EM.
La tabla comparativa entre los distintos Niveles de Educación presenta
datos que permiten visualizar logros muy similares. Sólo se observan Ni-
veles de producción textual centrados en el yo en el 34, 78% de 6° de EB,
los mayores porcentajes (65,21%) se dan en el nivel II, es decir, que los
niños emplean argumentos prácticos muy cercanos al yo. Esto nos indica
que aún no han logrado el suficiente grado de descontextualización que
permita construir al otro, en tanto alocutario de su discurso, y lograr, en
consecuencia el empleo de argumentos de interés colectivo y con mayor
grado de abstracción. Por su parte, no se registran ejemplos de los niveles
I y II en EM, pero el porcentaje mayor, 53,84% de los casos, se concentra
en el Nivel III (en el que comienza a observarse una interrelación entre el
individuo y el colectivo). Esto no es desalentador si observamos que un
46,15% de los estudiantes han logrado el nivel IV. En la muestra de ES
en cambio, registramos la mayor presencia de ejemplos en los Niveles IV
(en el que se incluyen los argumentos que permiten apreciar un interés
centrado en un colectivo) y V (argumentos centrados en el colectivo con
razones de mayor nivel de abstracción).

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En lo que hace a datos cualitativos en general, las mayores diferencias de
los textos escritos entre los distintos niveles de escolaridad están dadas
por la incorporación en el texto producido en los estudiantes de EM y ES
de elementos propios del discurso argumentativo. Esto se evidencia en
la presencia del título, una opinión explicitada; el refuerzo de la opinión;
el empleo de distintos procedimientos discursivos (aunque escasos), ma-
yor presencia del locutor y del alocutario; mayor cantidad y variedad de
conectores, la presencia de argumentos interconectados y de una conclu-
sión, entre otros aspectos.

Correlación entre estructura argumentativa y desinencias verbales y
pronombres
La siguiente tabla registra la presencia del locutor y alocutario en el cor-
pus.

Presencia de locutor y alocutario 6°EB 3°EM 2°ES
Uso de la primera persona singular 12,93 10,63 6,42
Uso de la primera persona plural 13,79 41,13 32,14
Uso de la segunda persona singular 39,65 13,45
Uso de la segunda persona plural 5,17 0,70

Tabla N.º 4: Presencia de locutor y alocutario en pretest

En relación con las conclusiones referidas a la construcción del locutor y
el alocutario, en el pretest, en cuanto a la posibilidad de que los estudian-
tes construyan en su discurso un locutor que asume lo dicho y un alocu-
tario al que se dirige la argumentación, hemos corroborado lo siguiente:

§ Los estudiantes de 6° de EB manifiestan una transición hacia el
proceso de descentralización.

§ En los tres niveles educativos se observó que la primera persona
plural es utilizada, en la mayoría de los casos, en forma inclusiva
para construir un locutor que involucra al alocutario.

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

§ En general, es muy escaso el porcentaje que ha usado la primera
persona singular para formular y defender opiniones desde el
“yo” del que habla o escribe.

A partir de estos resultados podemos establecer ciertas correlaciones entre
las posibilidades de producir estructuras argumentativas más complejas
y las posibilidades de configurar a los interlocutores en el discurso. Se
evidencia que las mayores posibilidades argumentativas de los sujetos se
corresponden con mayor densidad de formas de conceptualizar a los par-
ticipantes del evento comunicativo: los estudiantes que mejor argumentan
y arman sus escritos más apropiadamente son también los que pueden
concebir al otro en la relación de alocución y asumir una voz propia y
personal para formular opiniones. Por otra parte, en el nivel III y IV, las
formas preponderantes son las de segunda o primera persona inclusiva.
De manera tal que la figura que se pone en escena de manera predominan-
te es la del alocutario (Castro y Ortega 2011). En los siguientes ejemplos
se ilustra la densidad de uso de las formas en dos grupos de discursos, que
pertenecen al pretest:

1) Para mí la tecnología nos comunica con amigos lejanos
pero tampoco tenés que estar hablando mientras estás con
otro amigo. A (F) PTEE6°EB

Este ejemplo pertenece al Nivel I, el de menor elaboración de la estruc-
tura argumentativa. En un enunciado construido con 20 palabras emplea
cuatro marcas para la construcción de las personas discursivas (resaltadas
con negritas).

2) Sí, porque varias personas muestran solo lo que se quiere ver
o sea lo que lo que quieren que se vea en las redes sociales y
esto hace que conozcamos una parte de ella. También disminuye
las relaciones personales ya que el cara a cara con la otra per-
sona es menor y no se disfrutan momentos de mayor valor que
el de hablar con una máquina, el valor que se tenía antes para
hablarle a alguien o los detalles a la hora de demostrar algo
cambian por la tecnología. Si bien está mal decir esto porque no
es por la tecnología sino por su uso indebido. Otro ejemplo sería

Revista Pucara, N.º 27 (9-29), 2016

cuando se intenta entablar una relación y a la hora de encontrar
y conocer esa persona no es lo que se esperaba y las cosas dejan
de ser del todo claras.
Por eso pienso que influyen negativamente porque se pierden
momentos, capacidades y tiempo que tranquilamente se po-
drían utilizar en acciones concretas, ya que si existe interés
verdadero se puede realizar con o sin internet o ayuda de una
red. (F) PTEE3°EM

En este caso, que pertenece al nivel de mayor elaboración, sobre apro-
ximadamente 179 palabras2 la joven ha empleado 16 (8,93%) formas de
configurar conceptualizaciones de los participantes de la interacción. Di-
versas formas verbales y pronombres que refieren al locutor y alocutario.
Predomina en este discurso la puesta en escena del alocutario frente a la
presencia del locutor. Involucra a los demás a través del empleo del con-
dicional, como un alocutario colectivo, se incluye a través del nosotros en
la forma verbal “conozcamos”.
Para terminar con el análisis podemos observar algunos números sobre
las marcas lingüísticas

Promedio
de palabras

Promedio
de argu-
mentos

Variedad de
conectores
(Total 64)

Conector
es más fre-

cuentes
Frecuen-

cia de
Procedi-
mientos

6°
EB 36 2 24

Porque (24)
Y (21)

Pero (10)
Para (9)

Causales
Aditivos
Contraar-
gumentos
Finalidad

2 El criterio para contar palabras fue la herramienta del procesador de textos.

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

3°
EM 96 4 40

Porque (40)
Y (37)

Pero (19)
Para (12)

Causales
Aditivos
Contraar-
gumentos
Finalidad

2°
ES 168 4 44

Ya que (16)
Y (33)

Como (13)
Para (7)

Causales
Aditivos

Ejemplifi-
cación

Finalidad
A simple vista se observa que aumenta progresivamente el promedio de
palabras por texto, el número de argumentos, la variedad de conectores
utilizados pero se mantiene la calidad en el sentido que los conectores
más frecuentes y los procedimientos argumentativos más utilizados son
los mismos para los tres grupos.

Conclusiones
Al finalizar el pretest estamos en condiciones de afirmar que los sujetos
estudiados pueden formular una opinión y sostenerla, al menos con uno o
dos argumentos (salvo alguna excepción) con la intención de explicar re-
laciones de causa efecto entre hechos. Con respecto al tipo de argumentos
empleados se evidencia que a menor edad y nivel de instrucción emplean
argumentos prácticos muy cercanos al yo y que a medida que pasa el
tiempo van aumentando paulatinamente el grado de descontextualización
que permite construir al otro, en tanto alocutario de su discurso, y lograr,
en consecuencia el empleo de argumentos de interés colectivo y con ma-
yor grado de abstracción. En el Nivel III, en el que comienza a observarse
una interrelación entre el individuo y el colectivo, los argumentos rele-
vados están en la muestra de EM. El Nivel IV, en el que se incluyen los
argumentos que permiten apreciar un interés centrado en un colectivo y
el Nivel V (argumentos centrados en el colectivo con razones de mayor
nivel de abstracción) los porcentajes disminuyó en EM y aumentaron en
ES.

Revista Pucara, N.º 27 (9-29), 2016

En cuanto a los procedimientos utilizados para argumentar el orden de
frecuencia de uso es el siguiente: explicación por causas; por finalidad,
contraargumentación y ejemplificación.
En general, la mayoría de los estudiantes utilizaron conectores con predo-
minio de los conectores causales (porque) y aditivos (y, también), conec-
tores para contraargumentar (pero) y de argumento por finalidad (para).
Los de menor frecuencia son los conectores temporales, concesivos y de
conclusión o resumen que se observaron solo en ES. A pesar de que pre-
sentan con alta frecuencia ejemplos, prácticamente no utilizan conectores
para introducirlos.
Los resultados evidenciaron que la mayor parte de los estudiantes están
en condiciones de expresar su opinión y de justificarla, no obstante las
dificultades se observan en la claridad de dicha expresión, en la capaci-
dad de reforzarla a partir del uso de distintos procedimientos discursivos:
ejemplos, definiciones, citas de autoridad, recursos de estilo: interroga-
ciones retóricas, de marcar una mayor presencia del locutor y del alocuta-
rio, de un uso más variado de elementos de conexión, entre otros aspectos.
Pensamos que tal competencia puede ser modificada y perfeccionada en
la interacción áulica. Orientar nuestros esfuerzos hacia la presencia de
un locutor conceptualizado en relación con un alocutario al que pretende
convencer, al que interpela y al que dirige sus argumentos, es uno de los
logros más interesantes que pretendemos luego de la implementación de
una secuencia didáctica con el objeto de perfeccionar las competencias
para argumentar.
En relación con el objetivo enunciado en el resumen sobre: Establecer si
en su proceso de producción de textos argumentativos, son capaces de
efectuar reflexiones metacognitivas y metalingüísticas, no lo hemos abor-
dado en este trabajo dado que los datos más significativos se obtuvieron
a partir del debate oral y en el momento de reflexión y no en las muestras
de producción escrita.
En definitiva es posible afirmar, a modo de cierre, que los datos aportados
por las muestras a partir de los procedimientos seleccionados y los instru-
mentos diseñados para el análisis de las producciones escritas resultaron
de un gran valor para describir el desarrollo de la competencia productiva
escrita de textos argumentativos alcanzado por los tres grupos del estu-
dio y nos permitieron identificar la cantidad y calidad de los argumentos
utilizados como así también comparar los resultados de los tres grupos de
la muestra.

Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo entre estudiantes
de primaria, secundaria y universidad

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