De alfabetizaciones y pasajes. De la escuela media a la uni-
versidad, del aula a Internet, del cuaderno a la

Netbook y más… Reflexiones sobre una propuesta

María Julia Simoni
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina

e-mail: julia.unne.virtual@gmail.com

Resumen
Desde que iniciáramos nuestras experiencias de innovación con la incorpora-
ción de las TIC en el Taller de Comprensión y Producción de Textos, y –con
ellas– la revisión permanente de nuestras prácticas, nos hemos preocupado
por la exploración, reflexión y apropiación de saberes relacionados con el uso
de las TIC y las alfabetizaciones que demandan nuestros alumnos en el pasaje
entre los estudios secundarios y la universidad.
A lo largo de estos años (2008-2014), asediamos a esta problemática desde
diversos ángulos y nuestras propuestas de aplicación estuvieron centradas en
prácticas de taller de alfabetización. Por eso, en esta comunicación, nos pro-
ponemos un recorrido recursivo y espiralado que nos permita dar otra vuelta
de tuerca a nuestras experiencias y algo más…
Palabras clave: Pasajes, TIC, alfabetización, inclusión.

Abstract
Since we began our innovation experiences with the incorporation of ICT in
the Workshop for comprehension and production of texts and, with them - the
ongoing review of our practices, we have worried about exploration, reflec-
tion and appropriation of knowledge related to the use of ICT and literacies
demanded by our students in the passage between high school and college.
Throughout these years (2008 - 2014), we have been facing this problem
from different angles and our implementation proposals were focused on lit-
eracy workshop practices. Therefore, in this paper, we propose a traversal
and spiraled path that allows us to give another twist to our experiences and
more...
Key words: Passages, TIC. Literacy, inclusion.

Revista Pucara, N.º 27 (41-51), 2016

Umbrales y pasajes
Saber leer y escribir en la universidad garantiza en gran medida el avance en
las trayectorias académicas y supone el dominio –o la apropiación– de prácticas
concretas aplicadas sobre textos de alto grado de complejidad por su estructura, su
vocabulario y por los supuestos sobre los que se basa su discurrir conceptual. Za-
mero y Taboada (2012) sostienen que los discursos académicos suelen resultarles
opacos a los alumnos instalados en lo que en este trabajo denominamos umbrales.
Esta problemática, sitúa a nuestros alumnos en una zona de frontera (Lotman,
1996) donde los modos conocidos de decir y de hacer les resultan insuficientes.
Zona de frontera entre la escuela y la academia, entre sus prácticas vernáculas y
las prácticas que deben posibilitar sus aprendizajes en el contexto complejo de la
sociedad del conocimiento.
También, hablamos de alfabetizaciones y usamos el término en plural porque
entendemos que incluye problemáticas propias de alfabetización académica
(Carlino, 2006), alfabetización informacional (Cassany y Ayala, 2008), lectura
crítica (Fainholc, 2004; Cassany, 2008), literacidad (Cassany, 2008) y gramática
de la multimodalidad (Cope y Kalantzis, 2009). Y, en este caso, los recorridos de
aprendizaje y las apropiaciones nos incluyen en tanto docentes y aprendices. Por
eso, consideramos pertinente y relevante que narremos los derroteros que hemos
seguido como una forma de construir conocimiento para facilitar el pasaje de
estos umbrales.

La narrativa como práctica enriquecedora
Leemos en el documento ministerial La documentación narrativa de experien-
cias pedagógicas. Una estrategia para la formación de docentes (M.E., 2005,
p.15) que “al contar historias acerca de la docencia aprendemos a enseñar mejor.”
Si somos lo que relatamos (Roldán, 2013), la narrativa de nuestros quehaceres de-
viene entonces en la manera natural que tenemos de documentar, revisar, compar-
tir y modificar nuestras prácticas. Por eso, desde (y en) el relato de nuestras prácti-
cas en el aula del Taller de Comprensión y Producción de Textos3 dependiente del
Departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la UNNE, reflexio-
namos sobre la introducción del complemento virtual como factor propicio de
la inclusión. Especialmente, enfatizamos los aprendizajes ubicuos, los entornos
colaborativos y la apertura curricular en la atención de trayectorias diversas.

3 En adelante “el Taller”.

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El contexto de aplicación
Nuestra materia, el Taller, se destina a los estudiantes de primer año de las ca-
rreras de Licenciatura y/o Profesorado en Ciencias de la Educación, Geografía,
Historia y Letras de la Facultad de Humanidades de la UNNE. En nuestro caso,
estamos a cargo del grupo constituido por los ingresantes en Ciencias de la Edu-
cación. Su régimen es promocional sin examen final y tiene una duración anual.
Los objetivos generales que la asignatura persigue consisten en: afianzar en los
estudiantes el uso del lenguaje desde una perspectiva plurifuncional y facilitar
su acceso a técnicas de trabajo intelectual.
En función de lo expuesto, podemos definirla como materia multidisciplinar
porque forma parte del Plan de estudios de varias de las disciplinas que se
cursan en nuestra Facultad; instrumental porque debe desarrollar las alfabeti-
zaciones que les serán requeridas a los estudiantes como usuarios del lenguaje,
como gestores de sus aprendizajes y como integrantes de una comunidad dis-
cursiva; y remedial porque se espera de ella que repare todas las dificultades
que presenten los ingresantes en relación con sus competencias comunicativas.
Los grupos son muy numerosos y heterogéneos. La matrícula promedia los
ciento cincuenta inscriptos y sus integrantes difieren en edad, formación de
base, experiencia laboral, y situación familiar-personal y socio-económica.
Los diagnósticos iniciales, anualmente arrojan resultados que indican: dificulta-
des para interactuar con textos analógicos y digitales de mediana extensión; ca-
rencia del hábito de resolver el problema retórico antes de proceder a la escritura
de sus textos; dificultades para la autonomía lectora y el estudio independiente
asociados con sus experiencias escolares; tendencia a la repetición memorística
de textos teóricos; dificultades para una gestión crítica de la información.
Los indicadores de desgranamiento son muy altos. Un 50% de los inscriptos no
inicia el cursado de la carrera o abandona la materia antes del primer parcial.
Tema que debe ser analizado en el seno de la institución como fenómeno recu-
rrente y general.
A lo largo del año académico, los indicadores de desgranamiento se mantenían
muy altos. Entonces, para la solución de este problema hemos ensayado diver-
sas propuestas. Iniciamos, así, un proceso de reflexión sobre nuestras prácticas
y el análisis de los resultados obtenidos. Compartimos aquí una síntesis del
recorrido.

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El problema por resolver
A lo largo de los ensayos que hemos realizado con el fin de mejorar nuestras
prácticas, priorizamos en el Taller, por una parte, el concepto de prácticas letra-
das como herramientas para la comprensión crítica, como el resultado de un
cambio de paradigma cultural: los textos ya no son documentos objetivos que
transmiten mensajes veraces. Hoy son artefactos culturales, situados en contex-
tos concretos, que usamos las personas para conseguir nuestros propósitos y
transmitir nuestras opiniones.
Y, por otra, como herramientas para construir el conocimiento. Ya que aprender
los contenidos de una materia consiste en la doble tarea de: apropiarse de un
sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas caracte-
rísticas. Para adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes deben construirlo
y reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas
fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.
Por ello, debemos enseñar a leer y escribir de otra manera, desde otro lugar y en
otro contexto. Leer contrastando fuentes, desconfiando siempre de todo, identi-
ficando el autor/ lector, los propósitos, las intenciones, las fuentes, etc. (Cassany,
2009). Escribir valorando la escritura como medio de acceder al conocimiento
y comunicarlo.
Trabajamos con nuestros alumnos en pos del desarrollo de la alfabetización
académica e informacional con perspectiva crítica. Y, así el Taller deviene en
materia fundante para la apropiación de conocimientos y el desarrollo del pen-
samiento crítico.
Al evaluar los resultados obtenidos durante los últimos cinco años, llegamos a la
conclusión que, si bien tuvimos éxito relativo en las prácticas de lectura, los índi-
ces de deserción se mantenían y las dificultades de escritura carentes de reflexión
metalingüística seguían como problemáticas pendientes. Ante este estado de si-
tuación, pensamos que necesitábamos revisar una vez más nuestra propuesta y
que sería muy útil contar con datos proporcionados por los/las estudiantes referi-
dos a los motivos o dificultades que provocaban el desgranamiento.
Aplicamos, entonces, una encuesta con una sola pregunta abierta, en la que
solicitábamos a los/las estudiantes que nos contaran por qué se presenta-
ban a rendir en condición de alumnos/as libres. La sistematización de las
respuestas y su análisis nos permitieron determinar que un 31% del total
de encuestados señaló como causal de deserción a dificultades relativas al

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rendimiento académico. Especialmente, señalaban los problemas que se
les presentaban a la hora de cursar regularmente todas las materias del
plan, hecho que los llevaba a priorizar las que son troncales de la carrera.
El 60% restante se dividía entre razones laborales, económicas y fami-
liares. Entonces, para atender la situación de este 60% que manifestaba
inconvenientes (extra) curriculares, consideramos que debíamos revisar
las maneras de incluir las TIC y buscar una nueva manera de operar con
ellas, que resultara más adecuada y nos permitiera incluir las diversas
trayectorias sin resentir la calidad.

Instrumentación de la solución
A la hora de revisar los modos en que integraríamos las TIC en esta pro-
puesta para el Taller, tuvimos en cuenta que hasta el presente las había-
mos utilizado solo como complementos del trabajo desarrollado en los
encuentros presenciales. Vimos, entonces, que era preciso repensar las
posibilidades que ellas nos ofrecían en dos sentidos. En primer lugar, y
desde el marco teórico/metodológico que Mishra y Koehler (2006) deno-
minan TPCK, reorganizamos las decisiones disciplinares, pedagógicas y
tecnológicas. En segundo lugar, decidimos que era muy oportuno apelar a
las posibilidades de las TIC para propiciar aprendizajes ubicuos (Burbu-
les, 2009) y colaborativos (Gross, 2007), puestas al servicio de la apertura
curricular (Connell, 2006), las prácticas inclusivas y el desarrollo de alfa-
betizaciones múltiples (Dussel, 2009).
Además, y a medida que avanzamos en la instrumentación, nos hemos
afianzado progresivamente en el diseño de una propuesta y en los mo-
dos de evaluación mediados por TIC que resultaran coherentes para unos
nuevos modos de hacer en el aula. Es así como comprendimos el valor de
diseñar secuencias didácticas (Magadán, 2012; Cano y Magadán, 2013)
que articulen lo disciplinar, lo pedagógico y lo tecnológico (Mishra y
Koehler, 2006; Harris, 2012). Revisamos nuestros relatos sobre evalua-
ción y tomamos contacto con conceptos como los de evaluación podero-
sa, retroalimentación y devolución (Camilloni, 2004; Perrenoud, 2010;
Anijovich, 2001; Roldán, 2013). Y, valoramos el papel fundamental que
tiene la narración (M.E., 2005) a la hora de construir nuestros trayectos
profesionales.
Resumiendo, en nuestra propuesta hemos tomado las siguientes decisio-
nes disciplinares, pedagógicas y tecnológicas:

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Los marcos teóricos disciplinares que hemos considerado fueron: proble-
mática de los géneros discursivos (Bajtín, 2002), tipologías –intenciones,
secuencias y tramas textuales– (Adam, 1985 / Calsamiglia Blancafort y
Tusón Valls, 2007) y la enunciación (Benveniste, 1974/ Kerbrat-Orec-
chioni, 1986). También, recuperamos para lo disciplinar los marcos del
enfoque sociocultural de la lectura/ literacidad crítica (Cassany, 2009).
En las decisiones pedagógicas, integramos los aportes teóricos de los
aprendizajes colaborativos (Gross, 2007), la organización del trabajo por
proyectos y secuencias didácticas (Camps, 2003; Zayas, 2012) y el Mo-
delo TPACK (Mishra y Koehler, 2006; Harris, 2012). Para concretar esto,
tomamos contacto con los responsables de la cátedra Biología del apren-
dizaje, materia de primer año de Ciencias de la Educación, cuyo trabajo
final consiste en la presentación de contenidos disciplinares a la manera
de artículos de divulgación científica. Acordamos con ellos en que, desde
el Taller, nos asociaríamos desarrollando actividades de gestión de la in-
formación, escritura colaborativa y apropiación de los modos de decir del
artículo científico. Estas decisiones le otorgaron doble significatividad a
los trabajos de ambas materias.
Las decisiones tecnológicas estuvieron orientadas por el tipo de conteni-
dos y el tipo de actividades que planificamos a la hora de diseñar la secuen-
cia destinada a insertarse en el proyecto pedagógico arriba sintetizado. En
función de estas cuestiones, decidimos utilizar motores de búsqueda para
la gestión de información y el uso de marcadores para archivar los do-
cumentos digitales (archivos de Adobe Reader o Foxit Reader, enlaces a
páginas web), en Google Drive alojamos documentos de escritura colabo-
rativa para que los distintos grupos escribieran –interactuando sincrónica
o asincrónicamente– sus artículos, los revisaran, editaran y compartieran
sus presentaciones en línea. Como en las aulas no tenemos conectividad,
destinamos los presenciales a instancias de consulta y exposición dialoga-
da o a trabajos de escritura analógica o a través de procesadores de texto.
Todo esto, sin descontar las posibilidades intrínsecas que nos ofrecía el
aula alojada en la plataforma de UNNE Virtual.
Fundamos estos cortes en el convencimiento de que las prácticas letradas
deben ser trabajadas en la universidad de forma integral, estableciendo las
relaciones entre usos, formas, contenidos y situaciones. Y, además, por-
que es preciso que estas prácticas se asuman en su condición de “prácticas

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sociales” y, por lo tanto, sean aprendidas y desarrolladas en la interacción
y enriquecimiento de los aportes del otro.

Resultados provisorios
En este relato consideramos los resultados obtenidos en relación con la
matrícula total y la matrícula efectiva en el Taller durante este año acadé-
mico. Y su contraste con lo sucedido en los años 2012 y 2013.
En el grupo de Ciencias de la Educación, donde el Taller es una materia
anual, con régimen de promoción por exámenes parciales (con opción a
escoger el régimen de promoción regular con examen final), se inscri-
bieron ciento setenta y un (171) alumnos, iniciaron el cursado noventa y
cinco (95), cifra que consideramos de matrícula efectiva4, y promovieron
ochenta y ocho (88). Si bien es preocupante que se dé una deserción
temprana5 del 50% de los inscriptos en la materia, en este relato nos cen-
tramos en la relación existente entre la matrícula efectiva y la promoción
de alumnos en diciembre.6

Contrastamos estas cifras con las de los dos períodos anteriores, y ob-
servamos que la matrícula inicial ha decrecido de manera constante: 220
alumnos en 2012, 189 en 2013 y 171 en 2014. La deserción temprana se
mantiene alta durante los tres períodos, alcanzando su punto máximo en
2012 con un 54% y su punto mínimo en 2014 con un 45% considerando
la relación total de inscriptos-alumnos que se presentan a la evaluación
de diagnóstico.
Nos interesa detenernos en los resultados obtenidos en la relación entre
matrícula efectiva y alumnos aprobados. Consideramos que hemos obte-
nido resultados relevantes en este aspecto: en 2013 promovió la materia el
61% de los estudiantes, en 2014, lo hizo el 90%. Este 29% de diferencia
se debe, según nuestro análisis, a varios factores: el primero, se relaciona
directamente con el régimen de cursado promocional que se les ofreció
como opción en 2014 y que no existía en los ciclos 2012 ni 2013. El se-
4Consideramos matrícula efectiva a la que se compone por los estudiantes que
inician el cursado de la materia, realizan la prueba de diagnóstico y se presentan a rendir el
primer examen parcial.
5Llamamos deserción temprana al abandono de la materia producido antes de la
evaluación de diagnóstico que se realiza en la tercera clase de la materia.
6Las clases se inician en la segunda quincena de marzo y finalizan durante la
primera quincena de diciembre.

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gundo, tiene estrecho contacto con el tipo de propuesta de trabajo y los
modos de incluir las TIC como asistentes. Ambos, surgen como resultado
de la revisión de nuestras decisiones en función de los datos aportados por
las encuestas abiertas aplicadas en 2013.
La inclusión de las TIC, no como mero complemento, sino como medio
de asistencia y facilitación de aprendizajes ubicuos y colaborativos, nos
permitió incluir las diversas trayectorias de alumnos y alumnas que no
podían asistir con regularidad a clases. Consideramos que la realización
de tareas en línea sincrónicas o asincrónicas realizadas en línea equivalía
a las presenciales. Además, el trabajo/evaluación entre pares favoreció la
consolidación de redes solidarias que sirvieron de sostén para los estu-
diantes que tenían dificultades.

Conclusiones provisorias
En función de lo que hemos reseñado hasta aquí y relacionando estos
conceptos con el propósito de esta comunicación, entendemos que nos
encontramos en un espacio inmejorable para reflexionar sobre nuestras
prácticas y para tomar decisiones sobre las mismas. Y, al hacerlo, cree-
mos que es imprescindible que consideremos que la tarea individual de
aprendizaje, asociada a un sistema de premiación meritocrático, debe ser
reemplazada por la noción de trabajo colaborativo, entendido como posi-
bilidad de compartir, socializar y construir de manera conjunta los cono-
cimientos. Los entornos de publicación propician la socialización de los
conocimientos y de los productos obtenidos, de modo tal que la circula-
ción de estos deja de tener como límite la pareja pedagógica. Los materia-
les multimedia abren numerosas posibilidades de trabajo y exigen nuevas
y múltiples alfabetizaciones. No se trata, entonces, de hacer lo mismo con
herramientas nuevas; sino de perseguir buenas prácticas con herramientas
nuevas o recuperando otras conocidas pero desnaturalizadas (Cano y Ma-
gadán, 2013 [Litwin, 2008] y De Pablos Pons y Jiménez Cortés, 2007).
La evaluación, entendida como parte de las buenas prácticas, habrá de
correrse de su papel de constatación de qué se aprendió, ya no se trata de
señalar errores y –en el mejor de los casos, algunas veces– aciertos. Se
trata, en cambio, de entender que las TIC están aquí para señalarnos que
en los escenarios inciertos el dudar, el no saber nos permiten crecer. Eva-
luación formativa, entendida como devolución y retroalimentación para
los alumnos y el docente, la que deberá conducirnos a la adaptación de

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nuestras prácticas a las necesidades de nuestra clase (Aníjovich, 2014;
Camilloni, 2011; Cano y Magadán, 2014; Roldán, 2013).
El mundo ha cambiado y la universidad no puede permanecer ajena, ha-
brá de asumir que su lugar de centro del saber –y la cuota de poder que le
resultaba asociada– se ha dispersado y que son muchos los espacios, los
medios y los modos de aprender disponibles, más allá de la clase presen-
cial/magistral.
Ahora bien, “la construcción del conocimiento no es una tarea de los
aparatos, sino de las personas” (Zamero y Taboada, 2012, p. 5), por eso
habremos de entender que nos encontramos en un punto de inflexión en
nuestros trayectos profesionales, punto propicio para el ejercicio de una
mirada, desde adelante hacia atrás y hacia adelante una vez más: sobre
nuestras prácticas y los cambios que se han operado en nuestro entorno y
en nosotros mismos. Somos conscientes de que la inclusión de las TIC en
el contexto de la universidad actual, nos demanda la revisión sustancial
de un abanico de cuestiones que abarcan los lineamientos de la política
de estado referida a la educación, los saberes que deben priorizarse, y los
modos de entender y hacer en el ejercicio cotidiano de nuestra tarea.
Las políticas de Estado que sostienen la obligatoriedad de la enseñanza
media, apuestan a romper “con la reproducción de las brechas sociales en
brechas educativas” y persiguen el fin de que “nuestros adolescentes, jó-
venes y adultos cuenten con una propuesta educativa igualitaria, más allá
de sus recorridos previos y de los lugares que habitan.” (Res. Nº 84/09
-CFE); debieran producir un efecto cascada en los espacios universitarios,
y así producir un cambio de paradigmas que debe volverse consciente y
orientar nuestras reflexiones a la hora de (re) pensar nuestros modos de
estar, de ser y de hacer en la docencia universitaria.
Hasta aquí llegamos, estamos situados, pero ¿cómo seguimos? ¿Hacia
dónde? ¿Cuál es el papel que nos toca ante este incidente crítico que nos
interpela? Cuando nos respondemos estos interrogantes, asumimos que
los tiempos nos demandan que construyamos nuevos vínculos, que sea-
mos capaces de valorar lo diverso, que respetemos la validez de los dife-
rentes trayectos, que entendamos que las fronteras se desdibujan, que el
monopolio del saber ya no nos pertenece, que el eje del individualismo se
ha desplazado hacia el eje de la construcción colaborativa y, finalmente,
que encarnemos la responsabilidad de formar ciudadanos críticos.
Aquí estamos, construyendo con aciertos, retrocesos y avances una pro-
puesta. Nuestra situación de “viejas” docentes de la casa, nos permiten

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–o nos atribuimos estos permisos– organizar nuestros propios regímenes
alternativos. Tomamos decisiones, que no están contenidas en la currícula
oficial, por ejemplo el acuerdo de acreditar asistencia con trabajos virtua-
les. Pero, que como vimos están dando resultado y forman parte de las
soluciones que las TIC ofrecen.
En este relatar (nos), iniciamos la narrativa hablando de umbrales y al-
fabetizaciones y nos propusimos un recorrido recursivo y espiralado de
reflexiones. En uno de estos giros, caímos en cuenta de que al hablar de
pasajes y de umbrales expusimos la situación de los jóvenes que transitan
la frontera entre la escuela media y la universidad. Sin embargo, no per-
demos de vista que nosotros también nos situamos en los terrenos move-
dizos del cambio de paradigmas. Desde esta doble condición de viajeros y
de guías de viaje, situados en estos territorios de frontera, conscientes de
que nuestras cosas del decir y del hacer en el mundo se diluyen, rodeados
de extrañamientos y dudas pero abiertos a lo nuevo, lo posible, lo por
venir; así, habremos de encarnar y encarar el papel protagónico que nos
ha sido asignado.
Habremos de encarnar el hecho de que somos agentes de cambio; las
transformaciones no son cuestión de las tecnologías. Al contrario, las
transformaciones son el trabajoso resultado de los acuerdos y las deci-
siones que tomamos las personas. Por eso, necesitamos entender y co-
municar a la comunidad académica que no podemos seguir haciendo lo
mismo, cuando nuestro objeto de estudio, los modos de aprender de los
alumnos, la universidad donde trabajamos y el mundo donde vivimos han
cambiado.

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