Teoría de la recepción literaria y sus implicaciones
metodológicas en la relación texto – lector

Alfredo González Morales
Universidad Tecnológica de Israel

Pontificia Universidad Católica del Ecuador
e-mail: gonzalezmoralesalfredo@gmail.com

Resumen
Los estudios teóricos sobre la recepción del texto literario muestran un
avance significativo en las últimas décadas, los cuales han incidido en la
modificación de las concepciones de interacción texto-lector, en la ma-
nera de asumir los estudios literarios y el proceso de enseñanza de la
literatura. La recepción del texto literario es compleja, al estar condicio-
nado por múltiples factores como puede apreciarse en el itinerario de las
investigaciones realizadas sobre la temática. Aunque los estudios sobre
la recepción poseen larga tradición, no es hasta la Escuela de Constanza,
Alemania, que ellos toman fuerza con los trabajos de Jauss e Iser, entre
otros; posteriormente ha existido un enriquecimiento por los aportes de
otros autores y escuelas. En el presente trabajo hace un recorrido por las
principales tendencias que abordan la recepción del texto literario,
precisa en lo fundamental su corpus teórico y ofrece algunas recomen-
daciones para el trabajo didáctico con el texto literario en la universidad.
Palabras claves: Lectura, texto literario, recepción

Abstract
Theoretical studies on the reception of literary texts show significant
progress in recent decades, which have influenced the change of con-
ceptions in the text-reader interaction, the way of taking literary studies
and the teaching of literature. The reception of literary text is complex,
being influenced by multiple factors as shown in the itinerary of the
research on the subject. Although studies have long tradition recep-
tion, it was not until t he School of Constance, Germany, they take
strength with Jauss and Iser’s work, among others; then there has

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been enrichment by the contributions of other authors and schools. In
this paper, a tour of the main trends that address the reception of li-
terary text is made; basically it is precise accurate theoretical corpus
and offers some recommendations for didactic work with the literary
text in college is made.
Key words: Reading, literary text, reception

***

En el itinerario del pensamiento estético desde la Antigüedad hasta
nuestros días aparecen reflexiones que aluden al problema de la recep-
ción del texto, en ver la lectura como un hecho intrínseco del proceso
literario. Pero no es hasta con la Escuela de Constanza, Alemania, que
los estudios de la recepción toman fuerza con los trabajos de Jauss e Iser,
entre otros. Para Rita Schober (1990) allí se arriba a una tercera etapa
en la teorización sobre este fenómeno; antecedida primero por una
vertiente que centraba su interés en la obra, seguida por otra cuyo núcleo
de atención radicaba en el receptor; mientras que la Escuela de Cons-
tanza enfoca la recepción como una interacción entre el lector y la obra.
Sin embargo, no sería justo desconocer como antecedente de las concep-
ciones de esta escuela a un grupo de trabajos que a mediados del siglo
pasado apuntan hacia una nueva comprensión de la receptividad, dentro
de los que cabe mencionar como pionera a Pierre Menard autor del
Quijote (1938) de Jorge Luis Borges. Menard se propuso “reconstruir”
en “vano” al Quijote después de trescientos años; pero con el paso del
tiempo el texto ha adquirido para los nuevos receptores otros matices y
complejidades de los que tuvo en los momentos de su creación inicial.
La tesis borgiana apunta a que es imposible escribir el mismo texto dos
veces con el mismo sentido, como imposible es darle dos lecturas igua-
les. El texto es tanto un producto de su creador como del lector
que lo reconstruye, es inagotable, pues a cada cual lo lee a partir de
su experiencia vivencial y cultural acumulativa. El lector es una condi-
ción indispensable del texto. Las ideas manejadas por Borges no solo
constituyen un antecedente de la Escuela de Constanza, sino que fluyen
armónicamente con las más actuales sobre el proceso de recepción.

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Por otro lado, sobresalen en Europa los estudios ¿Qué es la litera-
tura? (1948) de J. P. Sartre, Historia Social de la literatura y el arte
(1953) de Arnold Hauser y Sociología de la literatura (1958) de Robert
Scarpit. Sartre señala el sentido de cooperación del receptor ante la
obra cuando afirma que la literatura es un “llamamiento” del texto al re-
ceptor, mediante lo cual a partir de lo dicho en el primero se recaba una
respuesta que estará en correspondencia con la situación contextual del
lector. En Hauser, por su parte, resulta muy ilustrativo el análisis sobre
cómo se formó un nuevo público lector a finales del siglo XVIII con al
advenimiento burgués. El vínculo que se establece entre ese público, el
modo en que se formó y la producción literaria, revisten un importante
papel metodológico para los estudios de la recepción, puesto que no aísla
el proceso de la literatura del de la recepción, sino que lo aborda en su in-
tegridad. Por último, Scarpit considera que la sociología de la literatura
deberá ocuparse de la producción, la distribución y el consumo. Cuando
habla de consumo se refiere a la recepción de las obras; por eso, las cate-
gorías esenciales que trabaja en este aspecto son las de público y lectura.
Es evidente que los autores mencionados abren el camino a los represen-
tantes de la Escuela de Constanza para que puedan arribar a un corpus
coherente sobre la recepción del texto literario. Mas, si bien es cierto
que Jauss, Iser y los demás sientan las bases teórico - metodológicas
de la recepción, algunos de sus puntos de vista han sido superados
enriquecidos en la práctica investigativa posterior, como de alguna ma-
nera veremos en el desarrollo del presente trabajo. El proceso de recep-
ción es complejo. Está condicionado por múltiples factores, los cuales
siguiendo su lógica interna, es nuestro propósito analizar.

I. Acercamiento teórico al proceso de recepción
Es imposible hablar de recepción si no se tiene una idea de en qué con-
siste la noción de literatura. En primera instancia debemos destacar que
la literatura es un tipo particular de discurso y que en la determinación
de su noción ocupan un rango primario lo histórico y lo institucional.
No existe un concepto permanente, universal, de literatura aplicable a
cualquier período del proceso literario mundial desde sus orígenes hasta
nuestros días, porque en lo que en determinado momento se entendió

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por literatura después no lo fue o viceversa. Ella es una noción flexible,
histórica. Para el siglo XVIII la obra de los pensadores formó parte de su
acervo literario, lo que no ocurre con la obra de los pensadores actuales,
al no ocupar un lugar dentro de la literatura.
Es decir, la literariedad de la que habla Jakobson –“lo que hace de una
obra dada, una obra literaria” (Citado por Fayole, 1987, pp. 13-14) – es
una categoría histórica y como tal, por lo que no se puede soslayar en
el contexto histórico en que se generó. Por otro lado, lo anterior no se
puede ver desvinculado de la institución literaria, porque es en ella,
en definitiva, quién dice qué es literatura. La noción es histórica, pero
quien acuña esa noción –su literariedad– es la institución de la literatura.
Por eso, Van Dijk (1987) le atribuye tanta importancia a la institución
literaria desde el punto de vista pragmático, ya que ella, al declarar un
texto como literatura, está de hecho planteando que su relación con él
obedecerá a esta esta clasificación tipológica del discurso.
El lector no informado aborda las obras literarias de otros contextos y
temporalidades según la noción que su momento histórico existe de li-
teratura. Quien hoy lee las obras de San Agustín o Montesquieu, las
lee como textos de pensamiento religioso, filosófico o político, pero no
como literatura. La relación, por tanto, que se establecía entre el lector
medieval y el del siglo XVIII y esos textos, es diferente a la que se
produce entre esos textos y los receptores actuales. Hoy día -como ha
sido en otras épocas- una de las tareas de la ciencia literaria es
aprehender la noción de literatura en correspondencia con su praxis
actual, como lo ha hecho Carlos Rincón (1987) ante las especificidades
de la literatura latinoamericana de los 60 del siglo pasado. No es nues-
tro propósito abordar ampliamente la noción de literatura, sino ofrecer
algunos elementos de la comunicación literaria.

Para Schmitd (1987) el primer criterio en la determinación de la comu-
nicación literaria es lo ficcional, que según él le es propia a toda comu-
nicación estética. Considera que lo ficcional estipula que “para todos los
participantes en la comunicación estética rige la instrucción de actuar
tendiente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de
comunicación interpretables referencialmente o sus constituyentes según
criterios de verdadero/falso. La verdad o falsedad de una referencia se
mide, según la relación de los referentes con la realidad que los partici-
pantes de la comunicación aceptan, en un momento determinado, como
socialmente válido” (p. 203) Y siguiendo este hilo de pensamiento, el

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autor plantea que en la creación estética los papeles se han vuelto
fictivizados. En la instancia autor hay una superación consciente entre
“persona real” y “papel adoptado”, quien narra, quien habla, no es el
autor, sino una entidad fictiva.

Por su parte el receptor también se ha fictivizado al producirse el mis-
mo proceso anterior de separación entre un “yo real” y un “yo fictivo”
y aceptar entre el papel fictivizado propuesto por el productor. Derivado
de lo anterior Schmitd (1987) arriba al concepto de mundo fictivo, en-
tendiendo como tal a “un mundo o sistema de mundos que el receptor
pone en relación con el texto literario en la comunicación literaria, y al
hacerlo así admite que el productor no afirma la existencia o presencia
efectiva de personas, objetos o estados de cosas que aparecen en el
mundo textual, aunque acciones asiladas o secuencias enteras describen
hechos, estados de cosas, personas reales” (p. 208). Esta delimitación
teórica es de suma importancia para la concreción de la especificidad
de la comunicación literaria, al plantear que la obra literaria como ma-
croacto de habla es fictiva, y poderse arribar a la conclusión de que la
obra es autónoma, pues su mundo o sistema de mundos de los cuales
se apropia el receptor está proyectado dentro de los límites del texto.
Ahora bien, si se afirma que la obra literaria es autónoma, esto no
quiere decir que se produzca al margen de su contexto social. Existe
una relación entre el texto y las condiciones en que se genera. Solo
que esta relación es dinámica: se da de múltiples maneras. Las
coordenadas relacionantes que se pueden establecer entre la literatura
y el contexto nunca son directas y reactivas, sino que ellas están poli-
mediatizadas y adoptan las más variadas posiciones en su trayecto;
por eso, no es posible decir de una vez y para siempre cómo se dan
estas relaciones, sino que en cada caso particular hay que develarlas.
La literatura es pensamiento por imágenes en la que confluyen las más
ricas experiencias de la humanidad y de su autor; es un acto de creación,
una experiencia estética. Si bien el autor y la obra no se pueden aislar
de su contexto, la obra resulta un enriquecimiento de este contexto
logrado a través de la imaginación creadora, al decir de Car-
los Fuentes (1993): “Crea complementos verbales del mundo. Y aunque
siempre refleja el espíritu de su tiempo, no es idéntica a él” (pp. 17-18).
La verdadera literatura nunca es un reflejo simple de la realidad en que

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se genera o tematiza, la una no es la otra. Esta es una disquisición a tener
presente al deslindar las particularidades tipológicas del discurso
literario y que lo diferencian de otros discursos. No verlo así conduce
a enfoques vulgarizados, acientíficos, que desapropian a literatura de su
verdadera esencia artística.
La literatura es portadora también de una gran fuerza perlocucionria
dada su capacidad de lograr ciertos efectos sobre los sentimientos, pen-
samientos o acciones de los receptores. La literatura carecería de sentido
sino poseyera esa fuerza humanística, que no se logra solo recreando lo
que nos distingue como género, sino conminando a su enriquecimiento.
En torno a esta idea giraba el pensamiento de Sartre y de Ricoeur, cuan-
do señalaba el primero que la lectura es una entrega de toda la persona
capaz de “transformarle hasta lo más oscuro de su sensibilidad” (1966, p.
104) y el segundo se refería a que el sentido de la obra no está “oculto”,
sino “enfrente” (1986, p. 69), es decir, en el lector, en su carácter movi-
lizador, en la vida.
Tanto Jauss como Iser reconocieron el carácter activo del receptor ante la
obra literaria y en sus estudios esclarecen la naturaleza de ese carácter, el
cual es considerado en el sentido de la interrelación que se produce entre
el texto y el lector en cada hecho de lectura. El carácter activo radica en el
proceso de actualización semántica que se da en el encuentro texto-lector
y que depende tanto de lo planteado en el primero como lo aportado por
el segundo. Cuando estos autores hablan de recepción no focalizan su
centro de atención en el papel que desempeña el lector en el proceso de
apropiación semántica del texto, sino que ven este proceso como una
resultante de la cooperación mutua entre la obra y el lector. Jauss e Iser
estimaban que la literatura es un fenómeno que se realiza en el acto de
lectura. Humberto Eco en su libro Lector in fabula (1984) ofrece
una teorización sobre este fenómeno que consideramos de inobjetable
valor y actualidad. Según Eco, un texto es un mecanismo perezoso, no lo
dice todo, su autor dejó “intersticios”, “espacios en blanco”, que el lector
llenará en el momento de la lectura. El texto ofrece determinadas pautas
que el receptor deberá completar; y hay que verlo como un proyecto,
no como una entidad acabada, eterna, unívoca.
“Rellenar los espacios en blanco” implica darle sentido personal a la lectura,
lo que pudiera conducir a la errónea conclusión de que a un texto se le pue-
den hacer infinitas interpretaciones. Pero Eco (1984) nos advierte que si bien
un texto ofrece la posibilidad de darle múltiples interpretaciones, porque

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precisamente vive de la “plusvalía de sentidos”, estas nunca llegan a ser
infinitas. El texto es un proyecto, una estrategia en la que está previstas
sus posibles interpretaciones. En su propia generación está contenido el
alcance del abanico de posibilidades de sentido. Dos lecturas a una mis-
ma obra pueden conducir a interpretaciones bastante diferentes la una
de la otra, sin que por ello necesariamente haya que decir la una es más
válida que la otra. Si se encuentran dentro de las que potencia el texto,
solo se corroborará el carácter estratégico de dicho texto, su multifun-
cionalidad.
En correspondencia con esta tesis Eco elabora la categoría de lector mo-
delo, que es aquel destinatario que está postulado dentro de la estrategia
que se ha seguido en la conformación de la obra. El lector modelo es el
que el texto provoca que lo actualice y son muchos los medios de los
cuales puede valerse el autor para delinearla: elección de una lengua, de
un tipo de enciclopedia (conocimientos previos que se supone que
el lector posee), determinado patrimonio léxico y estilístico, el dirigirse
a un determinado auditorio, restringir el campo geográfico, etc. Claro,
esto no significa que el texto tenga que ser asumido por un lector real que
se corresponda con el lector modelo previsto, sino que al mismo tiempo
que se prevé se contribuye a armar ese lector modelo. Si por un lado se
puede hablar de lo perezoso de los textos, por otro hay que señalar la
activación que ellos producen, su convocatoria a la cooperación.
Todo este este proceso de cooperación, en el que seguiremos ahondan-
do, se da en la concretización de lectura, definida por Jauss como “el
carácter siempre nuevo que la obra en toda su estructura puede adquirir
bajo la influencia de las condiciones histórico-variables de la recepción”
(Citado por Markiewics, en Navarro, 1989, p. 149), y que Markiewics
(1989) más tarde deslinda de la interpretación cuando señala que por
concretización se entiende “la totalidad surgida de las operaciones que
se realizan sobre el texto literario en el curso de su recepción por el lec-
tor, y por interpretación entendemos cada rendición de cuentas de una
concretización” (pp. 149-150). De las definiciones de ambos autores
podemos arribar a dos conclusiones: primera, el proceso de recep-
ción es histórico y segunda, debido a ese carácter histórico es variable
y, por tanto, las rendiciones de cuentas de cada concretización puede
diferir las unas de las otras.

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El carácter histórico de la recepción es de suma importancia para com-
prender su naturaleza, su condicionamiento social. Por eso ofrecemos
algunas consideraciones a partir, fundamentalmente, de los criterios de
Manfred Neumann, quien aborda los factores que mediatizan la recep-
ción literaria. En primer lugar nos referiremos a la mediatización de la
institución literaria. El proceso de recepción está mediatizado antes de
que llegue al lector. Se ha ido condicionando por la institución literaria,
la que a través de sus diferentes instancias prepara las bases para fa-
vorecer las relaciones de empatía entre determinada obra literaria y los
lectores virtuales, dentro de los que más tarde están los lectores reales.
Mediante la elección que hacen las editoriales, de lo que se publica, del
trabajo valorativo de la crítica, de los que se promueve, se está contribu-
yendo a “imponer” determinada orientación de lecturas.
En este sentido la enseñanza de la literatura cobra una dimensión ex-
traordinaria porque es la vía mediante la cual se llega a un público más
amplio y se dan los instrumentos que permiten una aproximación apre-
ciativa a las obras, enseñan a trabajar con los textos, ejercita las opera-
ciones mentales. Por otro lado, como la escuela sigue, por lo general, un
criterio cerrado, tendencioso, en la selección de los textos, condiciona un
acercamiento de la literatura a un determinado rumbo.
La institución literaria es la que propaga las reglas de recepción, dice
cómo deben ser enfrentados los textos. Estas reglas, evidentemente, po-
seen un carácter histórico; tienen que ver con las particularidades que
adopta la creación literaria, el desarrollo de los estudios teóricos de
la estética y la aplicación práctica de estos. La concretización lectural no
se produce en un acto de incontaminación, sino que el lector, de alguna
manera, es interpelado por un sistema de influencias ajenas a él y que en
uno u otro grado la marcan, pues como dice Naumann (1984): “las obras
antes de llegar a ser objetos de recepción visual, ya han atravesado un
número más o menos grande de modos sociales de recepción, en depen-
dencia de cuánto tiempo ha pasado desde la época de su surgimiento”
(p. 33).
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que el receptor es un indivi-
duo que vive dentro de determinadas condiciones histórico-sociales y que
posee un biografía individual: es en definitiva un ser bio-social. El con-
junto de estos factores lo mediatizan también como ente receptivo ante la
obra literaria.Cuando se habla de proceso de recepción se sobreentienden
lectores reales, históricamente condicionados y este condicionamiento es

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consustancial al propio proceso receptivo. Las condiciones histórico-so-
ciales crean en los hombres preocupaciones, puntos de vista, estados
espirituales, los cuales inciden en su relación con los textos. De igual
forma mediatizadora ocurre con sus biografías incluyendo en ella la per-
sonalidad, porque las condiciones de existencia, ideología, circunstan-
cias de vida, formación, nivel cultural, temperamento, sexo, relaciones
con las artes, intereses estéticos, experiencia como lector, condicionan
una predisposición frente a la obra literaria, ya que “se debe seguir te-
niendo siempre en cuenta que la situación personal más o menos casual
en la que halla el lector, influye sobre el curso resultados de lectural”
(Naumann, 1984, p. 40).
En esta dirección nos parece que la opinión del esteta Meilaj asume
acertadamente la repercusión de las condiciones histórico-sociales y lo
biográfico, cuando se refiere a que la recepción es determinada por un
complejo de particularidades de la personalidad del lector u oyente. El
contenido de la obra de arte es comparada constantemente con la expe-
riencia vital propia y se combina con las asociaciones que son propias
del sujeto de la percepción: depende tanto del medio social, como de la
receptiva situación en que se efectúa el acto de percepción.
Siguiendo la lógica de la exposición que hemos venido haciendo lle-
gamos al “horizonte des expectativas” y “legibilidad” del texto. Jauss
introdujo la categoría “horizonte de expectativa”, la cual tiene un ca-
rácter formalista al ver proceso de recepción únicamente intraliterario.
Después él la sustituyó por una más compleja, “experiencia estética”,
que traspasaba lo intraliterario y se adentraba en lo social del proceso
receptivo, en el conjunto de experiencias vividas por el receptor que in-
ciden en su identificación con el texto.
Más tarde Naumann, profundizando en este sentido, elaboró la categoría
“modo social de lectura”, que representa un estadio de madurez teórica,
al ver la recepción como la confluencia de factores intraliterarios y ex-
traliterarios. En los extraliterario Naumann le daba el debido peso a
los factores sociales, personales y culturales, analizados anteriormente.
En el presenta trabajo emplearemos, no obstante, la expresión de Jauss
“horizonte de expectativa”, pero dándole el alcance teórico que Nau-
mann le dio en “modo social de lectura”. Esto lo hacemos teniendo en
cuenta el carácter ilustrativo que posee la mencionada expresión cuando
se habla de proceso de recepción.

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Estimamos que un texto es legible en la medida en que se cum-
ple el horizonte de expectativa de los lectores, o sea la legibilidad
está dada por la “función de distancia entre el código que exige la obra
y la competencia individual”. Los elementos mediatiza dores han de
pertrechar al lector de una competencia multi-aspectual para enfrentar
determinado tipo de obras. Dentro de la competencia, lógicamente, la
literaria tiene una marcada significación, porque ella expresa la prepa-
ración del receptor para adentrarse en las especificidades del discurso
literario, en apreciar la naturaleza del hecho estético. Esta corresponden-
cia no puede asociarse exclusivamente a la que se recibe a través de las
distintas instancias de la institución literaria, sino que ella se vincula al
adiestramiento que el individuo adquiere mediante la lectura sistemática.
Adiestramiento que no solo lo familiariza con los convencionalismos y
particularidades de la comunicación literaria, sino que, además le afina
la sensibilidad estética, incidiendo en que pueda realizar un disfrute más
pleno en cada nueva lectura.
Si la recepción tiene un carácter siempre nuevo como dice Jauss, esto
se debe a que lo mutable es el grado de legibilidad. El enriquecimiento
de la experiencia humana en toda su diversidad explica que el encuentro
texto-receptor sea siempre diferente; la obra podrá ser la misma, pero el
lector se ha modificado y por tanto el nivel cooperativo está supeditado
a otras variables que antes no existían, dando como resultado
nuevas posibles interpretaciones.

II. Algunas recomendaciones didácticas para el tratamiento de la
lectura literaria y su recepción en la universidad
Los alumnos que ingresan a la universidad, por lo general, no han adqui-
rido en los niveles precedentes las competencias lectoras al nivel reque-
rido y se recaba continuar desarrollándolas, teniendo en consideración
las diferentes tipologías textuales.
El texto literario no debe ceder su espacio a otras tipologías en la forma-
ción universitaria sino que, junto a ellas, requiere que se profundice en su
abordaje porque, como expresamos en otro lugar (González, 2002). La
lectura literaria ofrece conocimientos, contribuye al fortalecimiento espi-
ritual, desarrolla el intelecto, perfecciona la comunicación y proporciona

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deleite. Es decir, la literatura constituye una vía para la formación inte-
gral de los estudiantes universitarios, que debe estar incluida en el currí-
culo y continuarse en las acciones de extensión universitaria.
La lectura literaria, no tiene un fin en sí misma como ejercicio escolar,
sino que ha de abordarse de manera que contribuya a su deleite, a su
disfrute, a asumirla al decir de Borges “Como una forma de felicidad” y,
por consiguiente a la estimulación del hábito de lectura, que se continúe
el encuentro con los textos más allá de las aulas universitarias.
Para alcanzar tales aspiraciones es necesario partir de un diagnóstico de
la situación de lectura que presentan los alumnos, lo que permitirá dirigir
el proceso en correspondencia con las particularidades de los grupos y
alumnos en particular. El conocer el nivel de comprensión lectora, el
agrado o desagrado que ella provoca, preferencias de temas y géneros,
frecuencia con que se lee, reconocimiento de la importancia de la lectura
literaria para el desarrollo personal, entro otros aspectos, favorecerá la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura literaria y
de la lectura en general.
Lo anterior, esencialmente para los estudiantes que no poseen hábito de
lectura literaria, requiere más que traer textos preconcebidos para su es-
tudio en clases, seleccionarlos a partir de los resultados diagnosticados,
para que sean legibles y favorezcan un encuentro distensivo, agradable,
con los mismos.
El proceso de lectura y análisis del texto literario ha de estar en corres-
pondencia con la especificidad del discurso literario. No es lo mismo
una guía, el debate y conclusiones arribadas para el estudio de un texto
científico o informativo que de uno literario. La función estética del len-
guaje literario, su carácter connotativo y las demás circunstancias que
mediatizan el proceso de interpretación deben ser tenidos en cuenta.
Si como expresan diferentes autores referidos anteriormente, el texto li-
terario está compuesto por espacios en blanco que el lector deberá relle-
nar en el proceso de lectura; la no existencia de sentidos ocultos, sino que
el sentido se encuentra en frente, en el lector; las posibles interpretacio-
nes están previstas en la generación del texto, de manera que no puede
significar cualquier cosa y que la lectura es un proceso mediatizado por
circunstancias personales, culturales y temporales, entre otros aspectos,
entonces su tratamiento didáctico supone:

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Valorar previamente por el docente las posibilidades interpretativas que
poseen los textos, así como también la posibilidad de considerar otras le-
gítimas que puedan ser aportadas por estudiantes a partir de lo postulado
en el texto y sus situaciones de lectura.
§ Proscribir la imposición de interpretaciones, aun las que provengan

de fuentes muy autorizadas, y considerarlas una de las posibles in-
terpretaciones.

§ Propiciar las dimensiones personales y sociales de la lectura me-
diante el debate, y discusión colectivas, la exposición de puntos de
vista personales de los participantes, las interpretaciones realizadas
por críticos y estudiosos.

§ Establecer relaciones de texto autor-realidad y apreciar su carácter
fictivo como macroacto del habla.

§ Leer en clases fragmentos, pasajes, expresiones que permitan la va-
loración de la función estética del lenguaje, las posibilidades poten-
ciales del uso de la lengua, el disfrute del texto artístico.

§ Comunicar por escrito juicios y valoraciones sobre los textos leídos.
Hace unos años escribí: “Leer literatura es penetrar en un mundo de imá-
genes portadoras de experiencias, un acto de entrega en el que no se re-
nuncia a nuestra propia identidad; es copular, entablar un diálogo íntimo,
cuya felicidad radica en lo que está latente detrás de ese intercambio mu-
tuo y del cual brotan nuevas representaciones mentales que nos irrigan
y transportan, dejando una sensación espiritual tal vez no muy definible,
pero propicias para autointerrogarnos si somos en realidad los mismos”
(2002, p. 5). Si en alguna medida como profesores universitarios, sobre
bases científicas, logramos desarrollar la competencia de lectura literaria
en los estudiantes, no solo habremos alcanzado un objetivo instructivo,
sino que habremos contribuido al desarrollo integro de su personalidad.

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