Alfabetización académica y cultura escrita:
la perspectiva de los estudiantes sobre para qué,

cómo y qué escriben en la universidad

Ana María Méndez Puga
e-mail: mendezana22@gmail.com

Olga López Pérez
e-mail: olga.lp.umsnh@gmail.com

Nancy Karen Ramírez Sánchez
e-mail: psic.ramirez.nk@gmail.com

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México

Resumen
La escritura y la lectura reconocidas como prácticas y procesos que de-
mandan la enseñanza sistematizada e intencional, que no se limitan a una
etapa de la vida y de la formación escolar, plantean la necesidad de dar
atención específica al contexto universitario. Así, el presente trabajo pre-
senta los resultados de un proyecto de investigación en proceso, orientado
al trabajo con jóvenes universitarios en temas de lectura y escritura, en
donde se busca que la lengua escrita facilite aprender sobre las discipli-
nas, encontrar elementos para lograr una mejor alfabetización académica
e incorporar a los jóvenes a la cultura escrita. El diseño de investigación
es mixto y el objetivo de la primera etapa corresponde a identificar para
qué, cómo y qué escriben los estudiantes durante su formación. Se en-
contró que hay una diferencia importante entre los estudiantes de primer
y último año, los primeros reconocen a la escritura en la escuela como un
medio de acceso al aprendizaje que requiere de tiempo y en donde existen
diversas formas de escribir; los segundos, manifiestan que la escritura es
sólo una forma de evidenciar la lectura de textos y la forma de escribir
depende del profesor y la asignatura.
Palabras clave: Alfabetización académica, Cultura escrita, Disciplinas,
Enseñanza Universitaria

Revista Pucara, N.º 27 (93-104),2016

Abstract
Reading and writing are recognized as practices and processes that de-
mand the systematic and intentional teaching, not limited to one stage
of life and schooling, raise the need for specific attention to the univer-
sity context. This paper presents the results of a research project in pro-
cess-oriented work with university students in reading and writing issues,
where it is intended that the written language facilitates learning about the
disciplines; find elements to achieve better academic literacy and incorpo-
rate youth literacy. The research design is mixed and the objective of the
first stage is to identify what, how and what to write the students during
their training. It was found that there is a significant difference between
students of the first and last degrees; the first to recognize the writing on
the school as a means of access to learning that takes time and where there
are different ways of writing; second, it shows that writing is just a way of
demonstrating the reading of texts and how to write depends the teacher’s
view and the subject.
Keywords: Academic literacy, written culture, disciplines, university
education

***

Antecedentes
El ingreso de los estudiantes a la educación superior se acompaña de la
expectativa de los profesores de considerar que cuentan con el dominio
suficiente de las habilidades de escritura y lectura que les permitirá no
solo acceder al conocimiento, sino también transformarlo y comunicarlo.
El desencuentro de dicha expectativa ha llevado a la conformación de di-
versos estudios que han dado cuenta que la alfabetización no debe limitar-
se al desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, determinadas
por una perspectiva y con énfasis en los primeros años de escolarización,
sino que, se necesita expandir y atender el proceso de alfabetización en
los diversos momentos y contextos de la educación. De esta manera, la al-
fabetización académica posibilitó repensar el papel que juega la lectura y
la escritura sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad,

Alfabetización académica y cultura escrita: la perspectiva de los estudiantes
sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad

además de dar respuesta a la interrogante sobre el por qué los estudiantes
presentan dificultades para aprender a partir de la lectura y la escritura de
textos.
Específicamente en el caso de la escritura se han realizado estudios que
indagan los elementos que influyen en el proceso de composición escrita
de un texto; estudios como los de Scardamalia y Bereiter (1992) a par-
tir de su modelo explicativo, señalan las diferencias entre los escritores
novatos y expertos, planteando que cada uno realiza diferentes procesos,
de ahí que sea relevante identificarlos para desarrollar estrategias para la
enseñanza de la escritura, tratando de lograr que el novato se convier-
ta en experto. También se han desarrollado investigaciones que buscan
identificar y caracterizar cuáles son los factores que conforman y deter-
minan las prácticas de escritura de los estudiantes. Algunos se dirigen
a explicaciones sobre los procesos cognitivos implicados en la escritura
(Flower & Hayes, 1981; Scardamalia y Bereiter, 1992; Camps y Caste-
llo, 1996), otros estudios reconocen la importancia de conceptualizar la
escritura a partir de la situación de comunicación, social y cultural (Van
Dijk & Kintsch, 1983; Carlino, 2005; Cassany, 2006). En ese sentido, hay
posturas que se inclinan a explicaciones de tipo psicológico, lingüístico
y/o sociocultural.
Retomando esos estudios y tratando de atender la situación que se vive en
cada contexto, diversas universidades latinoamericanas han configurado
una serie de acciones buscando que se logre en sus salones leer y escribir
para aprender para la vida y sobre una disciplina, adoptando la perspec-
tiva de la alfabetización académica y considerando la relevancia del con-
texto y la cultura escrita de la cual emergen los estudiantes.
En esa lógica, la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, también se ha preocupado por lograr que sus es-
tudiantes sean mejores escritores. Michoacán está localizado en la región
centro-occidente de México y la universidad tiene un carácter humanista
y se caracteriza por recibir estudiantes de varios estados y etnias, de ahí
que la diversidad cultural de sus estudiantes haga aún más enriquecedora
la dinámica. Este trabajo se sitúa en dicho contexto de diversidad, en el
que los estudiantes día a día buscan mejorar su formación y entender la
profesión en la que están insertos.

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Método
Para el primer acercamiento se trabajó bajo una metodología mixta, lle-
vando a cabo la aplicación de una escala tipo likert a 200 estudiantes, 100
de primer año y 100 de quinto; posteriormente, se realizaron entrevistas
individuales y 4 grupos focales, cada uno integrado por 8 estudiantes de
los grados señalados.
El análisis de los datos recuperados se estructuró a través de tres catego-
rías: 1) Tareas de escritura solicitadas en la formación de estudiantes; 2)
Proceso de escritura y 3) Prácticas habituales de la escritura.
Para efectos de este trabajo solo se retoman los de la segunda categoría,
que refiere al proceso de escritura; se presenta el análisis contrastando
lo expuesto entre los estudiantes de primer y quinto grado en los grupos
focales.

Proceso de escritura
Proceso y funciones de la escritura:
La función epistémica de la escritura (Scardamalia y Bereiter, 1992; Tol-
chinsky, L. 1993) como medio a través del cual se reestructura el pensa-
miento, es un aspecto identificado en los estudiantes de primer año, ello
debido a que una de las diferencias significativas encontradas señala que
estos estudiantes al escribir, expresan tener como objetivo plasmar sus
ideas de manera entendible y congruente, realizando revisiones constan-
tes, esto se constata con algunos de los testimonios recabados: “yo creo
que escribir sirve como por ejemplo… para darte cuenta que ya compren-
des algo, o has visto, pero implica una reflexión”, “escribir no es copiar
por copiar y copiar, tienes que pensar y decir de forma bien … (cómo es
bien?) … es decir que tienes que comprender qué quieres decir y pensar
si lo que escribiste dice eso y lo que dices es cierto”, “es que pasa que
cuando hablas salen las ideas, pero cuando escribes sale diferente”,”si,
plasmarlo no es tan fácil, lo dices de una manera pero al leerlo ya no
suena tan bien que cuando lo dijiste, tienes que leer muchas veces y luego
ya hasta lo que pensaste no es igual que al inicio. Desde luego, el que lo
identifiquen, no implica que lo logren, pero sí es fundamental como punto
de partida.

Alfabetización académica y cultura escrita: la perspectiva de los estudiantes
sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad

Por su parte los de quinto año, expresan como prioridad el cumplir con
los requisitos del profesor en cuanto a extensión y ortografía, algunas
participaciones que evidencian esto son: “cuando escribes pues piensas
y vuelves a pensar pero… …aunque pienses no sirve… si bueno… pues
no sabes que decir, luego si y lo dices, pero el maestro te dice que lo di-
jiste mal, pues porque eso no se dice en tan poquito espacio”, ”sí, pero
también pues uno lo dice y si te equivocas en cómo lo escribiste te baja
puntos o te dice que en su clase no se escribe como en el face, entonces
pues para que el maestro lo vea bien debe cumplir con lo que te pide”.
La diferencia identificada anteriormente, permite retomar otro de los re-
sultados obtenidos y que refiere a la función de las tareas de escritura,
mientras que para los de primer año es una práctica que los docentes so-
licitan para conocer lo que ellos saben y comprenden de un texto, por
ejemplo esto lo expresa una estudiante de primer año que menciona que
“los maestros te piden que escribas de esa forma que no es igual, no como
antes que tenías un libro, sino que debes leer de otros libros y luego de-
cirle qué entendiste y él no te dice nada, tú le dices en lo que escribes”,
“Es que te lo piden, que leas y luego que escribas algo que pienses, pero
escribirlo te hace como pensarlo más porque tienes que leer y leer para
que lo que diga sí sea lo que quieres decir”; en cambio, para los estu-
diantes de quinto, las tareas de escritura se reducen a ser sólo un medio
de registro y mecanismo utilizado por el docente para la verificación de
lectura previa, “No lo hacen como retroalimentación, como que nada más
quieren ver que sí leíste y ya, no te lo califican bien de que si está bien así
o por qué pones esto o así”.
La relación entre aprendizaje y escritura en la universidad, es un tema
bajo el cual estudios como los de Carlino (2005), ha puesto de manifiesto
la importancia de conocer no sólo el proceso por el cual el estudiante em-
prende el escribir, sino además, el objetivo y la función que le confieren.
Así, los resultados expuestos coinciden con uno de los problemas que
caracterizan a la enseñanza habitual y que expone Carlino (2002, 2003,
2004ª y 2004b), sobre la necesidad de compartir la responsabilidad por
parte de todos los actores, en particular, el repensar la función del do-
cente como figura que transmite el conocimiento y también, a la función
que cada docente y estudiante le otorgan a la lectura y la escritura en el
proceso de enseñanza - aprendizaje o a las creencias que tiene en torno
a ella (Miras, Solé y Castells, 2013). Es a partir de ello que la relación
entre alfabetización académica y cultura escrita resulta trascendente tanto
para analizar el contexto de la universidad, como para la conformación de

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acciones que posibiliten al estudiante no sólo conocer las prácticas de es-
critura que confieren a la disciplina, sino además utilizarlas para transitar
y ser miembro de su comunidad.

Tiempo de escritura, revisión y ortografía:
En lo que refiere a conocer cómo escriben los estudiantes se encontraron
tres aspectos significativos, el primero corresponde al tiempo de escritura,
el segundo a la revisión y el tercero a la ortografía. Los estudiantes tanto
de primero como de quinto prestan especial atención a los tres aspectos,
de hecho ambas poblaciones expresan que de acuerdo a la tarea de es-
critura por realizar, depende el tiempo que deberán dedicarle, es decir,
aunque desconocen la existencia de la diversidad textual y los géneros
discursivos de forma disciplinar, reconocen que existen diferencias en las
formas en la que se escribe, diferencias basadas en el tipo de texto solici-
tado por el docente.
Las siguientes participaciones lo muestran: “cuando sabes que el maestro
dice que será para al final del semestre pues como que lo dejas, porque
no sabes de qué, cómo lo va a pedir, qué quiere que diga”, “algunos pro-
fesores hasta te ayudan y te lo hacen fácil porque te dicen cómo decir eso
que quieren que digas y así lo haces más fácil”.
Unido al aspecto anterior, pero que aparece como una diferencia entre
ambas poblaciones, es que los estudiantes de quinto año expresan que
existen dos determinantes del tiempo dedicado a escribir, una refiere al
destinatario del escrito y otra a la asignatura. Por su parte, los de primer
año sólo consideran que depende del texto por escribir y la fecha de en-
trega. “yo si lo hago igual con tiempo, es porque a lo mejor no se me da
tanto el choro (palabra coloquial para explicación, discurso) y tengo que
empezar dos días antes para pensar un día en lo que voy a escribir, vuelvo
a leer y vuelvo a escribir y así lo que se me ocurre. Porque luego me que-
do dos horas ahí sin nada”, “es que así todo depende de qué te pidan, no
es lo mismo lo que te pide un maestro y cómo te lo califica que otro, unos
como que hasta te da flojera empezar porque nunca lo leen y así pues
como que te desmotiva escribir”, “bueno … yo digo que no escribes todo
igual, cuando tengo que hacer una tarea de epistemología tengo que leer
y pensar mucho más y así, porque me piden una reflexión, pero mmm…
cuando es para procesos pues sólo es un reporte, solo elijo las ideas y ya
las pongo las que yo creo”.

Alfabetización académica y cultura escrita: la perspectiva de los estudiantes
sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad

La revisión como segundo aspecto, en ella se destaca una diferencia entre
los estudiantes de primer y quinto año, los primeros expresan realizar
revisiones de sus escritos de dos formas, una es a través de la producción
por párrafo o cuartilla y los segundos mencionan que sólo realizan una
revisión final, centrándose en la extensión del párrafo y la ortografía. Esto
se puede evidenciar con dos participaciones, un estudiante de primer se-
mestre que menciona “yo vuelvo a leer cuando acabo el párrafo porque
luego estoy presionado y por lo mismo que no sabes, o sea pones algo y
te contradices y al releerlo dices: ah ya lo puse y depende de las postura
que tu tomes y lo mueves”, por su parte una estudiante de quinto año
menciona “yo reviso que hable un tema y concluya y luego de otro y que
termine y que no que me pase de lo que pidió el profe y que tenga orden”,
otra estudiante muestra claramente la relación de la revisión de la es-
critura y los géneros textuales y discursivos, “Es que revisar no lo hace
cualquiera, por ejemplo, no es lo mismo de los que escriben música a los
que escriben poesía y más bien de lo que intentes transmitir y del contexto
pues depende lo que revisas, son como formalismos que deben llevar los
trabajos que no todos entienden, menos en psicología”.
Modelos como los de Scardamalia y Bereiter (1992) y Murray (1980)
exponen la importancia de la revisión de toda producción escrita, centrán-
dose en el proceso más que en el producto; a pesar de que cada modelo se
organiza de forma diferente para explicar cómo se lleva a cabo el proceso
de escritura, todos coinciden en identificar a la revisión como un elemento
que se ubica durante todo el proceso. Sin embargo, el proceso de revisión
es complejo porque demanda la resolución de problemas textuales, los
cuales el estudiante no suele conocerlos o por el contrario suele reducir-
los a las consignas de los profesores y sus conocimientos de ortografía,
motivo por el cual la revisión se relaciona a la escritura de borradores
como mecanismo a través del cual los estudiantes den cuenta de su propio
proceso de producción escrita.
El último aspecto que refiere a cómo escriben los estudiantes, es la rela-
ción que establecen entre la ortografía y la escritura, los estudiantes de
ambos grados coinciden en que la ortografía es un aspecto al cual deben
prestarle atención, ya que de equivocarse les repercute en su calificación.
De tal manera, las revisiones que realizan durante y al finalizar de la pro-
ducción de un texto, se centra a identificar errores ortográficos. Se reco-
noce la importancia de la ortografía en el lenguaje escrito, no obstante las
prácticas pedagogías de los niveles básicos de educación, prestan aten-
ción principalmente a la relación entre escribir bien y la utilización de las

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reglas ortográficas, es decir, dejan en un segundo plano a los componentes
gramaticales y discursivos, situación que se reproduce en los estudiantes
universitarios al ser revisores de su producción o la de otros, en tanto que
también las reproducen los profesores. Esto se evidencia con la partici-
pación de los estudiantes en donde refieren que “Escribir para la escuela
es así como diferente porque es más serio, no puedes decirlo igual que
como lo hablas, tienes que hacer que se vea bien, con la ortografía”, “La
escritura es más formal tienes que revisar que esté bien escrito sin errores
de ortografía porque si no, habla de que no sabes escribir”.

Lo que se escribe en la universidad
Sobre qué escriben los estudiantes, los resultados muestran que su escri-
tura en la universidad se centra a la toma de notas, reportes de lectura y
ensayos. Ambas poblaciones coinciden en dedicar tiempo en cada asigna-
tura para tomar notas, fuera del horario de las asignaturas mencionan que
lo que principalmente escriben son ensayos y reportes de lectura. La dife-
rencia que se encontró es que los estudiantes de primer año dicen realizar
principalmente reportes de lectura, mientras que los de quinto mencionan
que son ensayos. De acuerdo a Solé y otros (2006), generalmente en el
contexto universitario las tareas de aprendizaje que se realizan a través de
la escritura mantienen una relación directa con la lectura, no obstante la
complejidad de cada una difiere, en ese sentido, los textos que solicitan
los profesores, en términos de un ensayo y un reporte de lectura, difieren
entre sí en el tipo de texto, pero no en la percepción del estudiante de que
es una tarea escolar.
Los estudiantes mencionan que le son solicitadas dichas actividades, para:
en el caso de los ensayos coinciden en que son un medio de evaluación
al finalizar el curso de una asignatura, demostrar lo aprendido, mientras
que el reporte de lectura le confieren la función de ser una evidencia de
lectura, en ambos casos los estudiantes reconocen que ambas tareas de
escritura son formas de evidenciar lo que aprendieron, sólo un número
mínimo de estudiantes refiere que además es una actividad que permite
repensar lo aprendido y aprender lo que no aprendieron anteriormente,
es decir reconocen su carácter epistémico. Dichos aspectos se reflejan
en las participaciones siguientes: “es más difícil hacer un ensayo porque
tienes que hacer comparaciones de diferentes autores y poner tu propia
perspectiva de lo que estás hablando de ese tema. Y se hace difícil por

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sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad

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la falta de vocabulario para expresarlo correctamente sin usar…”, “el
proceso que llevan un resumen casi, casi subrayo y lo paso así, el informe
de película solo describo la película y digo lo que pienso y el ensayo no,
tiene su forma y estás desarrollando la idea pero en base una teoría y tie-
nen que tener amplio conocimiento del tema para abordarlo de diferentes
puntos no están rígido he establecido y da libertad”, “pues es así, uno
requiere más preparación pues no es como los cuestionarios que vienen
las respuestas atrás del libro”.
Los resultados expuestos demandan reconocer la importancia de confi-
gurar en el contexto universitario prácticas de escritura que refieran a un
proceso de alfabetización académica y por lo tanto, de inserción a la cul-
tura escrita de la disciplina. De tal manera, se requiere realizar acciones
que no sólo se dirijan a los estudiantes en formación, sino además a los
docentes sobre el objetivo de aprendizaje, el uso dentro y fuera del salón
de clase y la retroalimentación que realizan de las tareas escritas. Especí-
ficamente en el contexto del cual se desprende el presente trabajo, esto se
refuerza al ser aspectos que se recuperan y coinciden de los datos obteni-
dos a través de la dinámica generada en los diferentes grupos focales y en
los planteamientos derivados de las diferentes investigaciones.

Conclusiones
A manera de conclusión, se pueden enumerar diversos puntos que deben
ser tomados en cuenta y en los cuales reside la importancia de la escritura
a nivel universitario; que sin duda, implica poner atención en la tareas
escritas solicitadas por parte de los docentes, y por parte de los alumnos
en generar procesos reflexivos para responsabilizarse de su propia forma-
ción profesional. Las tareas escritas solicitadas por profesores exigen una
corresponsabilidad entre alumnos y profesores; ya que por ser escritos
en un campo del saber específico requieren de un guía especialista y re-
troalimentación constante que evidencie logros o fallas, para que con el
tiempo los estudiantes mejoren y logren introducirse a la cultura escrita
de la disciplina.
Los estudiantes requieren ser enseñados a escribir en la universidad (Mi-
ras y otros (2013; Carlino, 2002, 2003; entre otros) por la especificidad
de contenidos y requisitos de cada disciplina, porque a pesar de saber
escribir y tener una concepción de lo que es la escritura y sus formas,
al hacerlo dentro de un campo específico se enfrentan con dificultades

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específicas que se deben resolver por especialistas del mismo campo pro-
fesional. En esta visión es importante considerar como plantea Carlino
(2013) que no se aprende a escribir un tipo de texto para una disciplina
y ello implica que se aprende para todas y para todos los tipos de texto,
dado que el aprendizaje es contextual y requiere no solo de prerrequisitos
específicos, sino del manejo específico de esa disciplina y de la inmersión
en esa comunidad de práctica.
Los trabajos escritos no son sólo un medio de evaluación, sino una herra-
mienta para generar y configurar nuevos conocimientos, que favorece a
enriquecer el acervo científico de la disciplina, lo que requiere una trabajo
constante y recíproco entre los nuevos y viejos profesionales de la disci-
plina. Es importante que los profesores y profesoras conozcan los resul-
tados de investigaciones como esta, de manera que logren reflexionar y
generar acciones para transformar sus prácticas, en coordinación con sus
estudiantes.

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sobre para qué, cómo y qué escriben en la universidad

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