105
Desarrollo de competencias genéricas en estudiantes
de educación media para el acceso y permanencia en la
educación superior
Mauricio Zabala Hernández
Universidad de Ibagué, Colombia
e-mail: mauricio.zabala@unibague.edu.co
Resumen
En este documento se resumen las estrategias, fundamentos pedagógicos,
logros, dificultades y aprendizajes alcanzados durante la ejecución del
proyecto orientado a jóvenes de los grados décimo y undécimo, de los co-
legios Hermann Gmeiner y Gimnasio Campestre de la ciudad de Ibagué.
Por lo menos dos situaciones problemáticas hacen necesaria la formula-
ción de este trabajo: de un lado, el precario desempeño de los estudiantes
en las pruebas Saber, y de otro, el alto índice de deserción en la educación
superior que registra el departamento del Tolima. El proyecto fue llevado
a cabo por profesores de la Universidad de Ibagué, entre los años 2011 y
2013, y se propuso elevar las posibilidades de ingreso y permanencia en la
educación superior mediante el desarrollo temprano de las competencias
genéricas definidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colom-
bia, entre las que destaca la comunicación en lengua materna, entendida
esta en las tres funciones sustantivas del lenguaje, comunicativa, episté-
mica y social. Para tal fin, se diseñaron y ejecutaron cursos orientados por
los aportes del constructivismo y de las pedagogías activas, cuyos resul-
tados, en términos de aprendizaje y desarrollo de dichas competencias,
mostraron la pertinencia de las estrategias pedagógicas utilizadas.
Palabras clave: competencias genéricas, pedagogías activas, comunica-
ción, educación.
Abstract
This paper presents the pedagogical foundations, strategies, difficulties
and learning achieved during the implementation of the project (title of
the paper) aimed at young people in the tenth and eleventh grades of Her-
mann Gmeiner School and Gymnasio Campestre school of Ibague. Due
Revista Pucara, N.º 27 (105-114), 2016
106
to the poor performance on Pruebas Saber and to high attrition in higher
education in the department of Tolima, the project in question, conduct-
ed by professors at the University of Ibague, between 2011 and 2013,
was proposed to raise the entry chances and retention in higher education
through the early development of generic skills defined by the Ministry of
National Education of Colombia, among which communication in mother
language, understood this in the three basic functions of language, com-
municative, epistemic and social. To this end, we designed and imple-
mented courses geared for the contributions of constructivism and active
teaching methods, the results, in terms of learning and development of
these competencies, showed the relevance of teaching strategies used
Keywords: generic skills, active pedagogies, communication, education.
***
El problema
En el transcurso del año 2010, la Universidad de Ibagué dio lugar al
diseño y la implementación de un sistema para la permanencia estudiantil,
con el objeto de disminuir los altos índices de deserción institucional
que, porcentualmente, fueron del orden del 25, 78%, entre los años 1999
y 2008, según informa el Sistema para la Prevención y Análisis de la
Deserción en Instituciones de Educación Superior (SPADIES).
Estas cifras de deserción han sido el resultado de diversas situaciones
que comprometen, más que nada, aspectos académicos, económicos y
personales de los estudiantes. En lo que corresponde al ámbito académico,
a la Universidad de Ibagué se incorporan estudiantes cuyos puntajes en
las pruebas de Estado se encuentran en su mayoría en el nivel medio y,
por cuanto es posible apreciar una correlación entre los resultados de estas
pruebas y el desempeño académico en la universidad, se puso de relieve
la urgencia de elevar los niveles de competencias con que los estudiantes
ingresan a la educación superior, prestando especial atención al área de
comunicación en lengua materna.
Así mismo, el mundo contemporáneo exige hoy por hoy a las instituciones
educativas formar ciudadanos capaces de cambiar la sociedad a través de
habilidades y conocimientos que les permitan aprender a ser, saber, hacer,
Desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de educación
media para el acceso y permanencia en la educación superior
107
y estar en situaciones cada vez más exigentes y complejas, de modo que
deviene importante dejar de lado los discursos de la educación tradicional,
cuyos enfoques y propósitos no sirven para dar cuenta de los cambios
sociales ante los cuales los estudiantes deben enfrentarse, y que requieren
de estos, competencias para el ejercicio de la ciudadanía, lo mismo que
para la apropiación y uso cotidiano de una cultura científico-tecnológica
y de la información.
Marco conceptual
El marco conceptual que orienta el desarrollo de este proyecto tuvo en
cuenta los siguientes referentes:
A). Competencias y competencias genéricas: La noción misma de
competencia no ha estado exenta de señalamientos críticos. Para
algunos sectores, la formación por competencias, llevadas al terreno de
la educación, pueden acarrear graves problemas, bien que se conviertan
en el único propósito de la formación, dejando de lado la variedad de
prácticas y componentes socioculturales que acompañan este proceso,
bien que se reduzca el aprendizaje a unas cuantas competencias que han
de homogenizar y sesgar una realidad cada vez más compleja, e incluso,
que atiendan a una mirada puramente operacional, reduciendo en tanto el
potencial de los estudiantes al desempeño de tareas en el mercado laboral
(Cassany, 2011).
No obstante, siendo esta formación una realidad de progresiva
importancia en el marco de la educación, la tarea que deben llevar a
cabo las instituciones de educación superior (IES), es la de incorporar
en sus currículos el desarrollo de competencias, pero desde una visión
amplia, compleja y de formación integral. Así entonces, el desarrollo
mencionado tiene como consecuencia que el estudiante sea capaz de
comprender, analizar, y transformar la realidad en la que se desempeña
como profesional y ciudadano, de la mano de valores como la autonomía
y la responsabilidad.
En la Universidad de Ibagué se entiende el concepto de competencias
como:
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensio-
nes y capacidades cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomo-
Revista Pucara, N.º 27 (105-114), 2016
108
toras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño
flexible, eficaz, responsable con sentido histórico y estético de una acti-
vidad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores que hace
posible la formación integral del estudiante. La estructura, dinámica, pro-
cesos y prácticas curriculares de la Universidad de Ibagué tendrá como fin
la formación y desarrollo de competencias, tanto genéricas como especí-
ficas, necesarias para aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a vivir juntos (2011).
De otro lado, se adoptó igualmente la definición de competencias gené-
ricas del MEN (2009), como aquellas que son comunes a las distintas
profesiones y disciplinas, e involucran una mirada integral sobre el ser
humano. Estas son: Competencia en ética y ciudadanía; Cultura científica,
tecnológica y gestión de la información; Pensamiento matemático y Co-
municación en lengua materna. Para efectos de esta ponencia sólo tendrá
lugar el enfoque de esta última, en lengua materna, si bien cada vez que
sea oportuno se hará preciso su entrelazado con otras competencias. Visto
de manera general, la competencia en lengua materna alude a las tres fun-
ciones sustantivas del lenguaje: comunicativa, referida a enseñar, evaluar
y hacer público el conocimiento, epistémica, como herramienta intelec-
tual y de aprendizaje, y social, en tanto que el lenguaje es mediador en
las relaciones interpersonales, los acuerdos y los proyectos cooperativos.
B). Pedagogías activas: Las situaciones asociadas a la deserción escolar y
a la frustración académica, suponen una reformulación de los currículos y
de los planteamientos y prácticas pedagógicas. Debido a esto, han cobrado
especial relevancia las pedagogías denominadas activas, que se alimentan
de los aportes de las teorías constructivistas y que asumen el conocimien-
to como resultado de un proceso de exploración que el estudiante realiza,
con base en sus experiencias, ideas y conocimientos previos.
En este sentido, el aprendizaje activo concibe el trabajo pedagógico en
su dimensión práctica, como acción. No obstante, las acciones, vivencias
y experimentación no garantizan, per se, el aprendizaje. Se reconoce
igualmente el lugar la teoría, de los procesos de pensamiento, de la
elaboración y apropiación de conceptos y el deseo de saber, es decir,
se tienen en cuenta los procesos que intervienen en la construcción
de conocimiento, que no son solo de orden cognitivo, sino también
psicológico, afectivo y social.
C). Evaluación: En este marco de reflexión se asume la evaluación desde
una postura crítica encaminada a cualificar los proces|os de enseñanza
Desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de educación
media para el acceso y permanencia en la educación superior
109
y aprendizaje, posicionando a todos los actores en planos reflexivos y
comprensivos en aras de la formación del sujeto, de manera opuesta a
como lo hacen los modelos instrumentales, más orientados en certificar
y estratificar de manera negativa a los estudiantes. Este horizonte de
evaluación, invita a una mirada constante sobre los procesos más que sobre
los resultados, lo mismo que le apuesta a un aprendizaje significativo. Todo
esto hace imperativo diseñar y aplicar instrumentos para el seguimiento
continuo del trabajo de los estudiantes en el espacio de aprendizaje, lo
cual se dificulta dado que las IES no cuenta con suficientes antecedentes.
El diseño de este modo de evaluación debe establecer relaciones entre
las competencias que se buscan desarrollar, las actividades propuestas,
los indicadores de logros y los juicios valorativos correspondientes que
permitan seguir el estado de desarrollo de las competencias durante todo
el proceso.
Descripción de la experiencia
El desarrollo general del curso de Comunicación en lengua materna se
llevó a cabo de la mano del curso de competencias en Ética y ciudadanía.
Si bien en un comienzo la formación en competencias reclamada por el
MEN tuvo lugar de manera separada, se hizo evidente con el pasar del
tiempo, y las discusiones del equipo de trabajo, las relaciones claras que
las competencias transversales hermanaban a uno y otro curso. Así, por
ejemplo, el ejercicio de la ciudadanía apremia de una acción lingüística
sólida y argumentada para poder participar de las transformaciones de
la sociedad, e igualmente un uso del lenguaje carente de una ética de la
comunicación que direccione, con arreglo al respeto y la convivencia de-
mocrática su uso, es algo malogrado.
El fundamento de las prácticas al interior del curso constituyeron un
puente entre las pedagogías activas implementadas en el curso de Ciuda-
danía y la pertinencia que éstas mostraron tener en aras de la lectura y la
escritura en el campo de la Comunicación. Una vertiente especialmente
interesante en la formación moral, llamada ética y narración, advierte de
cómo la información ha ido sustituyendo progresivamente a la narración,
al punto de encontrar sujetos cada vez más “informados” y “comunica-
dos” que padecen un empobrecimiento de su experiencia (Brunet, 2003).
Esta referencia alude, desde luego, al desarraigo de valores y criterios
para juzgar los problemas éticos contemporáneos, pero atraviesa también,
Revista Pucara, N.º 27 (105-114), 2016
110
una precariedad en la comprensión de los textos escritos, toda vez que
la democracia encuentra sustento a su vez en la capacidad de compren-
der, en habilidades de lectura, comprensión y reflexión por parte de los
ciudadanos (Cassany, 2006). Así entonces, a mitad de camino entre la
discusión moral y la necesidad de reconocer habilidades lecto-escritoras
para denunciar la ideología que se esconde “detrás de las líneas”, se fue
tejiendo una competencia crítica de lectura, capaz de detectar problemas
acuciantes de la realidad global.
Los temas relacionados con la Constitución Política de Colombia consti-
tuyeron un escenario de gran importancia para hacer patente la necesidad
de una escritura clara, coherente y cohesionada con el ejercicio ciudadano
que a cada quien corresponde. Es preciso señalar que cada ciudadano lo
es, entre otras muchas razones, por cuanto pertenece a un país especifico,
con unas normas establecidas por un Estado particular (MEN, 2009), de
suerte que al hablar de consecuencias un ciudadano debe atender a la
comunidad entera de afectados. En este escenario tiene cabida a la vez un
reconocimiento y una crítica de las prácticas discursivas que amparan los
derechos y las posibilidades de los mismos ciudadanos, no en balde ad-
vierte Cassany que, “en muchos países hispanos la dictadura y la ausencia
de libertad de expresión consolidaron una prosa pública (administrativa,
judicial) oscurantista y barroca, con oraciones complejas, léxico arcaico
y técnico, totalmente alejada del habla cotidiana” (2006, p.156). Se diría
que en la manera de escribir y leer que relaciona el Estado con la sociedad
se juega al tiempo la salud de las libertades democráticas.
Por eso la necesidad de acercar a los estudiantes al orden y la retórica de
la Constitución Política, para reconocer en ella los aciertos y deficiencias
que presenta, lo mismo que propiciar casos hipotéticos de discusión, en
los que se veían vulnerados derechos de primera, segunda o tercera ge-
neración, cuidando de reconocer las acciones constitucionales pertinentes
para darles solución. Pero no se trataba solamente de reconocer cuando
procedía una acción de tutela, una acción de grupo, o una acción popular,
el estudio de casos los obligaba a planificar la escritura correspondiente
al instrumento a usar, cuidando de atender al orden de pretensiones, he-
chos, pruebas, fundamentos de derecho, entre otros, característico de es-
tas reclamaciones, por demás un derecho común de todos los ciudadanos,
reconociendo a su vez la manera particular de escritura que lo gobierna,
que se caracteriza antes que nada por ser llana, clara, sencilla, siendo que
Desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de educación
media para el acceso y permanencia en la educación superior
111
cualquier otro lector debe estar en la capacidad de reconocer lo que allí
se establece.
La discusión en torno de dilemas morales constituyó una experiencia muy
importante para reconocer los valores morales comprometidos, al igual
que para imponer la necesidad de un esquema previo de escritura, ten-
diente a hacer más efectiva la participación en los debates. Hoy en día,
muchas de las intervenciones de la palabra oral en distintos medios de
comunicación, no son más que puestas en escena de procesos de escritura
que le preceden, así, lo que se dice, lo que se sugiere, e incluso todo el
componente kinésico que acompaña el desenvolvimiento en auditorios,
es preparado con cautela, se trata en el fondo de un texto excrito. Por eso,
era menester que los estudiantes elaboraran, antes que nada, una reflexión
escrita, para luego sí poder entrar en acalorados debates, elaborar argu-
mentos a favor y a contrario, tratar de persuadir, y como no, desarrollar la
capacidad de afectación al ser razonables y reconocer el peso argumental
de los demás compañeros.
El recurso de la narración, mediante el uso de historietas, fue una estra-
tegia que facilitó por mucho la dinámica de la escritura. Teniendo como
consigna el hecho de que es más pertinente para el aprendizaje de los es-
tudiantes lo que ellos mismos hacen, que los que los docentes dicen (Car-
lino, 2005), las estrategias estuvieron todo el tiempo orientadas a manera
de taller, exigiendo la participación activa de los asistentes. En este senti-
do, el horizonte narrativo, supone que ciertas dimensiones fundamentales
de la realidad no pueden sin más ser expuestas de manera lógica, sino que
para ser plenamente entendidas deben ser presentadas sensiblemente, me-
diante una comprensión logopática, racional y afectiva en conjunto (Ca-
brera, 1999), y es en este sentido que las historietas sirven para conectar
ese trasfondo emocional, requerido para dinamizar los procesos de lectura
y escritura. Secuencias de imágenes sin diálogos permitieron un ejercicio
de diégesis (Brunet, 2003), una construcción narrativa de aquello que se
intuía, una interpretación sugerente de los colores, las formas, la proxe-
mia, los gestos, y en general cada trazo que aparecía en el papel, deman-
dando la elaboración de diálogos, expresiones, ocurrencias, que dotaran
de sentido las escenas, y que fueran al tiempo suficientemente elaboradas
para resistir la apreciación crítica del resto de compañeros de clase.
Quino, Fontanarrosa, Art Spiegelman, entre otros, son autores destaca-
Revista Pucara, N.º 27 (105-114), 2016
112
dos e intemporales que permiten un franco diálogo con la realidad y el
potencial estético que se afana por salir en cada uno de los estudiantes.
Muchas de las construcciones que se elaboraban daban pie para sugerir
críticas al orden social, a la desigualdad económica, a la discriminación,
a los problemas de género, entre otros, pero también permitieron jugar
con lo absurdo, deconstruir las imágenes y colocar de revés el sentido que
normalmente se les pudiera haber atribuido.
Resultados generales
Al realizar las evaluaciones iniciales en cada curso, se logró determinar
que el nivel de desarrollo de las competencias, que constataban los estu-
diantes, oscilaba, en su mayoría, entre los niveles medio y bajo. Una vez
identificadas las principales dificultades en las competencias correspon-
dientes, se implementaron las estrategias didácticas ya señaladas, para
afianzar su desarrollo; con la implementación de estas estrategias, se pudo
observar, durante la segunda y tercera evaluación, un mejoramiento signi-
ficativo en el desempeño en cada uno de los cursos.
Así entonces, en los cursos de ciudadanía y lenguaje, gracias a los dis-
tintos talleres, se fueron involucrando aquellos estudiantes que en un co-
mienzo evidenciaban cierta reserva al hablar en público, y se logró poner
de manifiesto cómo el componente ético cumple un rol clave al momen-
to de desarrollar una discusión productiva, pues, quien argumenta, debe
estimar lo que los otros dicen, si es que quiere ser persuasivo, puesto
que lo que dice debe dar cabida a la alteridad, lo que los otros piensan y
expresan. No obstante, en las discusiones, también aconteció, con alguna
regularidad, una dicotomía de opiniones, en la que las palabras parecían
salir de control y los argumentos racionales daban paso a las agresiones
verbales.
De este modo, hacer visible, en el marco de las conversaciones, los valo-
res necesarios, y cómo la argumentación oral y escrita ha estado ligada,
en la tradición histórica, a la solidez de los cimientos democráticos de la
sociedad, contribuyó a que los estudiantes reconocieran la importancia,
no solo de hablar con fluidez y coherencia, sino de leer y escribir con
igual sentido.
En general, el principal logro de la experiencia se expresa en un signi-
ficativo mejoramiento en los niveles de desarrollo de las competencias
genéricas señaladas, de los estudiantes de grado 11, del colegio Hermman
Desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de educación
media para el acceso y permanencia en la educación superior
113
Gmeiner, evidenciado en los resultados de las pruebas Saber 11 del 2012,
en las que obtuvieron un desempeño Muy Superior, a diferencia de años
anteriores.
Conclusiones
Siendo que se trata de una experiencia nueva, durante este proceso apare-
cieron dificultades que han causado reflexiones acerca de algunos aspec-
tos académicos, tales como:
a. Formación y actualización de los docentes que participan
en el proyecto, en estrategias para el desarrollo y evaluación
de competencias.
b. Fortalecimiento y ampliación del intercambio académico
iniciado con otras IES nacionales, que desarrollan
experiencias similares, en diferentes niveles educativos.
c. Revisión y evaluación de las estrategias utilizadas para
el desarrollo de las competencias en lengua materna y
ciudadanía, teniendo en cuenta que el cumplimiento de los
objetivos propuestos podría mejorar.
Referencias bibliográficas:
Revista Pucara, N.º 27 (105-114), 2016
114
Brunet, G. (2003). Ética y narración. Buenos Aires: Manual Moderno.
Cabrera, J. (2008). Cine: cien años de filosofía. Barcelona: Gedisa edi-
torial.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos
Aires: Fondo de cultura económica.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Editorial Anagrama.
_________ (2012). En_línea. Barcelona: Editorial Anagrama.
Ministerio de Educación Nacional (2009). Las competencias en la edu-
cación superior. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.
co/1621/article-189357.html
Universidad de Ibagué (2011). Orientación pedagógica de los procesos de
formación de la Universidad de Ibagué.