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Leer y escribir, hablar y escuchar en los Institutos de
Formación Docente: un desafío para profesores

Marta Pasut
e-mail: marta.pasut@speedy.com.ar

Claudia Menna
e-mail: mennaclau@hotmail.com

Instituto Superior del Profesorado “Dr. J. V. González
(Bs. As.), Argentina

Resumen
En los últimos años se ha incrementado la matrícula en los Institutos de
Formación Docente y, paralelamente, han decrecido las competencias con
que los jóvenes inician su recorrido por el Nivel Superior. Las dificultades
que aparecen en los distintos diagnósticos se relacionan con la oralidad,
la escritura y la comprensión lectora. En esta ponencia se describen
brevemente algunos problemas de los ingresantes. Se desecha el prejuicio
de que el factor determinante de la situación sea el “capital cultural” de
los jóvenes y se hace hincapié (siguiendo el concepto de “responsabilidad
compartida” de la Dra. Paula Carlino) en que cada enseñante cree las
oportunidades necesarias para el desarrollo de las competencias ausentes
y ceda espacios a la reflexión conjunta sobre los procesos involucrados.
Se exponen algunos conceptos teóricos que sustentan la importancia de
la lectoescritura, la oralidad y la escucha en la formación docente y se
revisan las acciones en curso para mejorar la situación. Finalmente, se
presentan algunas estrategias aplicables en el aula.
Palabras claves: Comprensión lectora, escritura, habla, escucha.

Abstract
In the past few years there has been an increase in the number of ap-
plicants pursuing teaching careers in Teacher Training Colleges and –at

Revista Pucara, N.º 27 (115-130), 2016

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the same time- there has been a decrease in the competences and abili-
ties that these young adults show. The areas of difficulties found among
these students are related to speaking, writing and reading comprehension
skills. The present paper purports to briefly describe some of the chal-
lenges these new students face. The belief –or prejudice- that it is because
of lack of “general knowledge” that students do not succeed has been
dismissed, thus adhering to Paula Carlino’s concept of “shared respon-
sibility.” The aforementioned author claims that each student creates the
necessary opportunities for the development of the skills he or she lacks,
which also allows the student to reflect on the processes involved in such
tasks. In this paper some theoretical concepts which give evidence of the
importance of the development of speaking, reading and listening skills
in teacher trainees are explored with the ultimate objective of suggesting
possible strategies for the classroom.
Key words: Reading comprehension, writing, speaking, listening.

***

En esta ponencia describiremos las dificultades que enfrentan los estu-
diantes que ingresan a carreras docentes. Expondremos conceptos teóri-
cos sobre la importancia de la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha
en la formación docente. Revisaremos acciones en curso y propondremos
algunas estrategias aplicables en el aula.

A. La lectura y la escritura en la formación docente
Ingresar en el nivel superior implica insertarse en un espacio específico de
conocimiento y de lenguaje que tiene sus propias convenciones discursi-
vas y genéricas. Los textos que circulan en este nivel requieren una lectu-
ra reflexiva y crítica cuya finalidad es adquirir un conocimiento, analizar
problemas y formar juicio crítico. Ya no solo se lee para extraer datos,
sino que el lector debe ocuparse de los conceptos e ideas: relacionarlos y
analizarlos. El estudiante deberá ser capaz de asociar ideas teóricas con
entidades empíricas y observables y tendrá que poner en juego habilida-
des cognitivo-lingüísticas.

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Pese a que desde el primer nivel de educación existe contacto con la pa-
labra hablada o escrita, muchos estudiantes manifiestan dificultades en
el momento de poner en práctica estos aprendizajes. Esas carencias se
vuelven problemáticas en el nivel superior: en general son la causa de la
demora en concluir las carreras o de la mayoría de las deserciones, con la
consecuente frustración de los jóvenes. Una de las primeras vicisitudes de
los ingresantes está relacionada con la transición entre el nivel medio y el
superior. Para Belmes (2008), “La inserción en una nueva lógica institu-
cional y en una modalidad distinta de producción y apropiación del cono-
cimiento generan la necesidad de aprender el oficio de alumno (Coulon,
1995), que demanda un tiempo y esfuerzo individual, tanto mayor cuanto
menor es el acompañamiento y la orientación previa”. Las instituciones
destinan tiempo a “aclimatar” a los jóvenes a las costumbres del estable-
cimiento. Pero cuando se trata de instituciones en las que se formarán
los futuros maestros y profesores, la situación se torna grave: se corre el
peligro de que –una vez en ejercicio– estos docentes no puedan distinguir
las deficiencias de sus alumnos, o desestimen su importancia o no sepan
cómo actuar ante ellas. Teniendo en cuenta que –como docentes– ense-
ñamos lo que aprendimos, se reproduce así un statu quo que comienza a
ser habitual.

B. Dificultades ante situaciones comunicativas
Distintas investigaciones realizadas por especialistas, encuestas respon-
didas por docentes en instituciones de nivel superior, notas aparecidas en
medios de comunicación… hacen referencia a las dificultades con que
llegan los estudiantes a las instituciones de nivel superior. En los últimos
años ha crecido la matrícula en estas instituciones. ¿Quiénes ingresan a
la carrera docente? Ya no lo hacen solo quienes se sienten atraídos por
la necesidad de trasmitir saberes. También llegan los que suponen que
–al tratarse de una carrera corta– será más fácil y podrán insertarse rá-
pidamente en el mercado laboral con estabilidad y sueldos atractivos;
también, quienes han fracasado en el ingreso a la Universidad y aquellos
que aprovechan la posibilidad de tener un IFD (Instituto de Formación
Docente) cerca.

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Ante las carencias de los estudiantes, muchos docentes hablan del “capital
cultural”20 (en palabras de Pierre Bourdieu -1999- ) como factor determi-
nante del fracaso en las tareas del leer y del escribir. Definir a un alumno
desde esta coordenada es condenarlo al fracaso y, a la vez, volver hacia la
“ideología del don”, poniendo en evidencia los fenómenos de herencias
culturales. Se ha naturalizado el fracaso escolar, depositado históricamen-
te en las carencias de los alumnos más desfavorecidos socialmente.
Para analizar las dificultades de los alumnos a la hora de leer textos en el
nivel superior, no basta entonces con considerar las estrategias que no po-
seen y deberían poseer, ni las marcas que inscriben los propios docentes
con expresiones referidas a las configuraciones familiares de los sujetos.
Es necesario considerar también, qué hacen/mos los docentes (o qué de-
jamos de hacer) para propiciar lecturas y escrituras en estos tiempos. Es
el profesional competente en cada disciplina quien, conjuntamente con el
profesor de Lengua, debe ocuparse de formar lectores y escritores autó-
nomos.
Las dificultades que aparecen en los distintos diagnósticos se relacionan
con la oralidad, la escritura y la comprensión lectora. Presentaremos algu-
nos paliativos aplicables desde el aula. Porque, más allá de las instancias
de articulación que ofrecen las carreras, es necesario que cada enseñante
cree oportunidades que permitan el desarrollo de la competencia lectora
y escrituraria, y ceda espacios a la reflexión conjunta sobre los procesos
involucrados. De este modo, el abordaje de la situación formará parte de
una “responsabilidad compartida” que permitirá poner en práctica una
de las propuestas que la investigadora Paula Carlino (2005) manifiesta
cuando dice que “la problemática de los futuros docentes tiene que dejar
de ser una preocupación para pasar a convertirse en la ocupación de todos
y cada uno de los miembros de la comunidad educativa”.
El concepto de “responsabilidad compartida”, utilizado por Carlino, hace
referencia a que la lengua es una herramienta o un medio de acceso al
conocimiento, pero también es un modelo o una construcción de ese co-
20 El sociólogo francés Pierre Bourdieu sostiene que el sistema social se reproduce
no sólo porque se garantizan las condiciones económicas que hacen posible que una estruc-
tura se conserve, sino también porque se producen prácticas tendientes a modelar los esque-
mas de percepción y de apreciación subjetivos. Son prácticas que no se reconocen a simple
vista y que se valen de instituciones tales como la familia y la escuela para la reproducción y
producción cultural. Bourdieu utiliza la noción de capital para explicar los procesos de lucha
por la acumulación y apropiación de poder simbólico que tienen lugar en el campo de lo
cultural.

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nocimiento. Y –en esa doble representación simbólica del lenguaje– el
docente de geografía, biología, etc. tiene que enseñar a apropiarse de cada
conocimiento disciplinar.

La lectura
En el nivel superior la comprensión de los textos se hace difícil cuando
los estudiantes carecen de algunas de las habilidades necesarias: les re-
sulta difícil identificar la postura del autor o reconocer los argumentos
que este expone para sostener sus ideas. Estos lectores no presentan un
comportamiento propio de una cultura lectora disciplinar –requerida en
el nivel superior– sino que leen desde una cultura lectora propia de la
escuela secundaria, en la que se ha suprimido la naturaleza argumentativa
del conocimiento científico.
Siguiendo a Deleuze (1974), enseñar a leer no es otra cosa que el modo
o la forma en que el mismo docente se relaciona con la lectura. Lo que
enseña el profesor es el aprender a leer. Por tanto, es necesario que cada
enseñante reflexione con sus alumnos acerca de la complejidad de los
textos y planifique y plantee actividades que tiendan a desarrollar la capa-
cidad para abordarlos. El docente es el lector experto que puede (y debe),
reflexionar sobre las dificultades que esta lectura conlleva y explicar po-
sibles acciones para afrontarla. El espacio destinado a estas cuestiones no
es pérdida de tiempo. Aprender los contenidos de un área implica apren-
der a leer los textos de esa área. Posibles acciones:
1. Estrategias. Reflexionar sobre las estrategias de lectura o escritura

permite la comparación de acciones realizadas o el descubrimiento de
formas de abordaje desconocidas. Buscar unidades de sentido, desta-
car ideas principales y secundarias, colocar un título que resuma cada
párrafo u unidades de sentido, elaborar preguntas a las que responda
el párrafo, hacer cuadros o redes conceptuales, inferir el significado
de vocabulario desconocido, son tareas que pueden unirse a las que
permiten evaluar lo que se aprendió: explicar con palabras propias,
escribir lo que se ha entendido, contar a un compañero el contenido
del texto y ponerlo en discusión. La mirada sobre los procesos reali-
zados conduce a la metacognición. A su vez es muy importante que el
docente comparta sus propios modos de abordar los textos.

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2. La motivación. En cada aula de la enseñanza superior circula un
cúmulo de conocimientos que los jóvenes han adquirido fuera de ella
y que pueden estar relacionados con el tema sobre el que cada uno
tendrá que estudiar. La motivación a cargo del profesor es el mo-
mento propicio para contextualizarlo y movilizar sus conocimientos
previos.

3. El objetivo. El alumno tiene que saber para qué lee: para extraer
determinada información, o para explicar un tema, o para ampliar
datos, o para entretenerse. Buscar información, preparar una eva-
luación, organizar un resumen, comparar opiniones, buscar causas
o consecuencias de un hecho, etc., requieren estrategias diferentes.
Clarificados estos objetivos, el profesor guiará al alumno mostrándo-
le recursos para la elaboración e interpretación de textos y dejar que
cada uno desarrolle sus estrategias.

4. Los textos. Los textos que se usan en los estudios superiores pue-
den ser manuales escritos especialmente para estudiantes o textos
científicos especializados. De esto dependerá la accesibilidad a su
contenido. Una actividad posible consistiría en comparar (organiza-
ción, destinatarios, objetivos, etc.) de una misma temática en textos
científicos y en textos de divulgación masiva y analizar modos de
abordaje. Es interesante proponer el reconocimiento de los elementos
de las tramas textuales, para que deduzcan las diferencias. Luego,
profundizar en las estructuras pertinentes señalando rasgos distinti-
vos de cada uno.

5. El valor del paratexto. Los elementos que rodean al texto facilitan
el acceso al libro. Datos editoriales, prólogos, índices, etc. contienen
información importante. Interrogar sobre su finalidad o presentar a
los alumnos actividades tendientes a deducir contenidos, destinata-
rios, objetivos, etc. pueden ser actividades interesantes. Cuando el
material de lectura es un artículo o un capítulo, la exploración de
sus paratextos servirá de prelectura. La contextualización, el título,
los epígrafes, las ilustraciones… irán dando una idea del contenido
con el que se va a encontrar. Es importante que los materiales foto-
copiados contengan todas las referencias necesarias para que el texto
pueda ser contextualizado.

6. El vocabulario. Las palabras desconocidas son obstáculos que
pueden desalentar al lector. Cada asignatura tiene palabras con un

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significado específico y conviene familiarizar al alumno con ellas.
Otro problema es el que se presenta con palabras de uso común pero
desconocidas. Daniel Cassany (1991) habla de lectores expertos y
aprendices y compara sus estrategias. Los aprendices suelen eludirlas
o adjudicarles un significado inapropiado. Cuando las buscan en el
diccionario, tropiezan con otros inconvenientes: desconocen su uso,
no dan valor a las abreviaturas, dudan ante la lista de posibles acep-
ciones, desechan la remisión a otros vocablos, etc. Al docente le co-
rresponde prever estas situaciones y ejercitarlas previamente.

7. La imagen. Para un estudiante poco avezado en la lectura o acos-
tumbrado a leer textos de manuales diagramados con subtítulos, ilus-
traciones, cuadros, resulta agobiante enfrentar capítulos sin ningún
espacio de descanso. Es conveniente acompañar los textos de estudio
con preguntas para dirigir la comprensión. El alumno debe conocer
estas preguntas-guía antes de leer el texto para activar los conoci-
mientos previos e ir formulando hipótesis.

8. Los materiales de consulta. Diccionarios, enciclopedias, herramien-
tas informáticas, manuales específicos son materiales que ayudan a
comprender los textos teóricos y que también requieren de instruc-
ciones para ser manejados.

C. La escritura
“Saber escribir” significa saber decir por escrito lo que se quiere decir,
“componer un texto”, prestando atención a la forma y al contenido. Es
necesario organizar las ideas de forma rigurosa y expresarlas de modo
claro y preciso.
La escritura es indispensable en la carrera estudiantil como en la vida
profesional. Los resúmenes y las narraciones van llevando al estudiante
a componer trabajos más complejos. Y mientras lo hace, pone en jue-
go competencias: conocimientos lingüísticos (en el aspecto gramatical,
oracional, textual), del código, del tema, conocimientos sobre el proceso
de composición y las actividades mentales que la escritura implica (es-
trategias), sin olvidar la dimensión pragmática. La escritura favorece el
desarrollo del pensamiento lógico y crítico y reestructura la conciencia.
Es hora de “reenseñar” la escritura.
Generalmente, los docentes se enteran de cómo escriben sus alumnos en
el momento de leer sus producciones. Y evalúan a través de una actividad

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que tal vez nunca han enseñado. Como dice Carlino (2005, p. 31): “Si
queremos resultados distintos, hacen falta procesos diferentes. La educa-
ción superior necesita que los docentes también funcionemos como lec-
tores de sus textos. Lectores con quienes poner a prueba lo que escriben.
Lectores que, reservando para el final los señalamientos de ortografía y
gramática, enfoquen al comienzo cómo llegan los contendidos sustanti-
vos de lo escrito por ellos”. Por lo tanto, es conveniente reservar un espa-
cio de la materia destinado a la escritura. Algunas estrategias:
1. Tomar notas. Esta tarea exige operaciones cognitivas simultáneas

como escuchar lo que alguien dice, decidir qué es lo importante para
registrarlo sin perder el hilo de la explicación, resumir lo que se es-
cucha, cuidar que el texto pueda ser reconstruido luego, etc. Acos-
tumbrar a los alumnos a tomar notas permite agilizar la escucha y la
mano. Sería interesante destinar las primeras clases a ensayos gene-
rales de toma de notas.

2. Resumir: Carlino describe –en Escribir, leer y aprender en la uni-
versidad (p. 34 y sig.) – las actividades de elaboración rotativa de
síntesis de clases que ha realizado con sus alumnos. Estos tienen que
“reconstruir el tópico de la clase: descubrir cuál fue el tema y las
ideas que se trabajaron”. En cada clase, una pareja de alumnos re-
gistra el desarrollo y –en su casa– selecciona lo más importante. Ese
resumen será leído en la clase siguiente y tiene que ser entendido por
quienes han estado ausentes. En forma colectiva y con las interven-
ciones de la docente, se hacen las aclaraciones pertinentes relaciona-
das con la comprensión de conceptos, la importancia de los temas, las
reformulaciones, entre otras.

Una de las habilidades más importantes para resumir un texto es la
reformulación. Reformular consiste en decir el contenido del original
de diversas maneras sin distorsionar sus conceptos. Pero, además de
usar otras palabras diferentes a las del texto fuente, se produce otro
texto genéricamente adecuado: con léxico formal y términos especia-
lizados, redistribuyendo la información. Esta habilidad se aprende a
partir de ejercitaciones específicas, pero también de manera indirecta,
como una consecuencia de la tarea constante y sistemática de escribir
y reescribir. El docente puede ofrecer ejercicios de reformulación de
párrafos: dado un texto, se presentan al alumno distintos comienzos
para rescribirlo conservando la información.

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3. Responder a consignas. Resolver esta actividad implica la cabal
comprensión de lo que pide la consigna o a dónde apunta la pre-
gunta. Por eso también es necesario destinar momentos a la lectura
compartida de algunas respuestas a posibles consignas y a instancias
de reescritura en clase (expandir o ampliar, cambiar formas de expre-
sión inadecuadas, modificar, sintetizar...). Se puede proponer a los
alumnos que elaboren consignas de trabajo o que hagan la lista de
preguntas que apunten a comprobar si se ha comprendido un texto;
luego intercambiarlas y responderlas, mientras se hace hincapié en el
vínculo entre la comprensión y la producción.

4. La evaluación del escrito. El alumno que tiene dificultades para
escribir no está capacitado para corregirse a sí mismo ni a sus com-
pañeros. La mayoría de las veces no es consciente de ese problema.
De modo que la tarea de corrección debe considerarse una instancia
más de aprendizaje. La escritura como proceso permite volver atrás
y revisar los pasos dados para descubrir qué fue lo que falló, por qué
y cuál es el camino para la solución. Es interesante destinar espacios
de la clase a la reescritura, concebida como un momento central del
trabajo de producción de un texto.

5. La tarea de la institución. En una investigación de 2009, Carlino se
refiere a los Programas de Escritura con que cuenta cada universidad
norteamericana. Las instituciones investigadas tienen Centros de Es-
critura y brindan tutores que trabajan los borradores que escriben los
estudiantes, y suelen ofrecer “compañeros de escritura”: estudiantes
capacitados para apoyar a sus profesores a revisar y retroalimentar
los trabajos escritos por los alumnos. Estas instituciones elaboran,
además, folletos en los que se tratan problemas de los distintos mo-
mentos del proceso de escritura. Carlino cita títulos como “Enfren-
tar la ansiedad ante la escritura”; “Evaluar fuentes de información”;
“Cuestiones de gramática, puntuación y estilo”, entre otras. Estas ins-
tituciones ofrecen, además, especialistas que ayudan a los profesores
a planificar tareas de lectura y escritura y se publican materiales para
los docentes.

D. La escucha
Dice Daniel Cassany (1997) que Escuchar es la habilidad lingüística que
menos interés despierta y, a decir verdad, no es común encontrar “bue-
nos oyentes”. Escuchar significa dominar la memoria de corto plazo y la

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técnica del resumen mental así como la elaboración de este resumen para
el uso de lo escuchado. Se escucha para obtener información, recibir una
respuesta, entender algo. La capacidad de predecir lo que vamos a oír nos
prepara para el proceso de comprensión. Cuando la escucha sucede en
presencia del emisor, el oyente agrega a su comprensión la información
no verbal que aportan los elementos paralingüísticos (tonos, gestos, mira-
das...), más los otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual,
etc.). En síntesis, escuchar significa comprender el mensaje, y para ello
se pone en marcha un proceso cognitivo de interpretación de un discurso
oral (p. 100).
Diversas investigaciones indican que el 70% de una clase está constituido
por exposiciones de los docentes. Esto significa que la comprensión oral
tiene que ser una de las habilidades más practicadas por los alumnos. Sin
embargo, casi ningún profesor trabaja sobre la capacidad de escuchar. La
comprensión oral es una actividad pasiva. Para comprender el mensaje
que se escucha hay que poner en marcha un proceso cognitivo de cons-
trucción y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Por
lo tanto, el oyente necesita práctica para desarrollar la habilidad de escu-
char. Al escuchar se ponen en juego los mismos mecanismos cognitivos
que para leer: hay que reelaborar e interpretar cómo está organizado el
discurso del hablante y decodificarlo dándole sentido. Y en esta “lectura”
también se tropieza con los mismos obstáculos que presenta la lectura
al inexperto: palabras desconocidas, alusiones ignoradas, construcciones
complejas…
Daniel Cassany (1997), en su libro Enseñar lengua, propone una serie de
ejercicios de comprensión oral. Para el nivel superior se adecuan los ejer-
cicios en los que hay que identificar errores (pueden ser conceptuales o de
datos), y ejercicios a partir de audición de grabaciones, reconstrucción de
textos, análisis de exposiciones, etc. Esta capacidad puede medirse en los
ejercicios de resumen.
E. Hablar
Hablar implica estar en condiciones de “tomar la palabra”: poder expre-
sar lo que uno siente, sabe y necesita; implica dominar el circuito de la
construcción textual, de la situación comunicativa, del acompañamiento
de lo gestual, del volumen de la voz.

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El alumno de este nivel académico y futuro profesor se enfrentará –du-
rante su carrera– con situaciones comunicativas de evaluación: exámenes,
exposiciones, debates, clases. Más adelante, en la práctica concreta de su
profesión, estará ante un auditorio colectivo que lo considerará modelo de
lenguaje. Para estas situaciones se le exigirá la elaboración de discursos
orales narrativos, expositivos y argumentativos. Para adquirir las com-
petencias necesarias tendrá que incrementar la capacidad de observación
relacionada con la organización del texto, el uso de conectores, la selec-
ción de información según los receptores, las modalizaciones adecuadas,
entre otros.
Rara vez se dedica tiempo en el aula a la enseñanza de la oralidad. Se
da por supuesto que los alumnos ya se defienden mínimamente en si-
tuaciones cotidianas. Sin embargo, cuando se trata de comunicaciones
más formales, se advierten falencias tales como imprecisión léxica, es-
casa fluidez, falta de progresión, o dificultades de pronunciación. Por eso
conviene trabajar en clase con otro tipo de comunicaciones: las del ám-
bito social (parlamentos, exposiciones, debates, reuniones, discusiones),
las que se realizan a través de tecnologías (teléfono, radio, televisión, vi-
deoconferencias) o las de situaciones puramente académicas (entrevistas,
exámenes orales, exposiciones).
Algunas posibilidades didácticas para ejercitar la oralidad podrían ser
dramatizaciones, juegos de rol, simulaciones, representación de diálo-
gos escritos, juegos lingüísticos, trabajos en equipo. Son prácticas para
agilizar la palabra, desinhibir y preparar a los estudiantes para otro tipo
de comunicaciones. Se pueden emplear técnicas que hagan énfasis en la
expresión de la personalidad: hablar de uno mismo o dialogar sobre un
tema controvertido con otra persona que mantiene opiniones opuestas.
Los oyentes pueden aplicar guías de observación a dichas exposiciones.
Otra propuesta es la preparación de comunicaciones específicas (exposi-
ciones, improvisaciones, debates, discusiones…).
Otra práctica que puede ejercitarse es la lectura en voz alta o la oraliza-
ción de un escrito. En este caso, lo que se ejercita es un modo de comuni-
cación: leer una noticia del periódico o un cuento a un grupo de alumnos,
grabar algún mensaje escrito, etc. El manejo de la lectura oral constituye
otro aspecto poco considerado en el aula. En la lectura y en la palabra oral
han de tenerse en cuenta la entonación, la dicción, la fluidez, el tono, el
volumen… entre otras cuestiones.

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Conclusiones
En esta exposición hemos descripto las dificultades de los ingresantes a
carreras docentes. También hemos expuesto algunos conceptos teóricos
que sustentan la importancia de la lectura, la escritura, la oralidad y la
escucha en la formación docente (y en todos los niveles educativos). Re-
visamos acciones y presentamos algunas estrategias aplicables en el aula.
Y, en el momento de despedirnos, consideramos oportuno recordar que el
mayor objetivo de estos encuentros apunta a convertirse en un estímulo
para asumir el desafío de modificar el aula. Para ello es necesario cobrar
conciencia de que quien escribe incoherentemente, quien no puede de-
cir lo que intenta, no lo hace a sabiendas. Nos toca a nosotros tomar la
mano que alguien soltó en algún momento de su recorrido por la escuela
y ayudarlo a superar los inconvenientes. Como afirma Carlino (2005),
será necesario volver sobre nuestra práctica docente y reanalizarla. Cabrá
preguntarnos, entonces, cuánto somos capaces de cambiar nuestras clases
para revertir el desinterés, la pasividad, la superficialidad que solemos
encontrar en las aulas.
El escritor George B. Shaw dijo alguna vez: “Hay hombres que miran la
realidad tal como es y se preguntan ¿Por qué? Hay otros que la miran tal
como debería ser y se preguntan ¿Por qué no?”. Los docentes que acep-
ten el reto que proponemos pertenecen al segundo grupo.

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