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Orientación y evaluación de la escritura en
asignaturas disciplinares. Experiencia de trabajo

colaborativo docente

Karen Shirley López Gil
e-mail: karens@javerianacali.edu.co

Violeta Molina Natera
e-mail: vmolina@javerianacali.edu.co

Pontificia Universidad Javeriana, Colombia

Resumen
Este artículo presenta los resultados de una investigación desarrollada en
el año 2014, en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. La investigación
se apoyó teóricamente en las perspectivas de Alfabetización Académica y
de Escritura a través del Currículo. Se implementó una estrategia en la que
docentes de lengua trabajaron conjuntamente con docentes de Ingeniería,
Derecho, Administración y Medicina, en cuatro asignaturas propias de
esos programas académicos, con el fin de favorecer los procesos de apren-
dizaje de los contenidos de las materias a través de tareas significativas
de escritura. Se realizó un estudio descriptivo; la información se recolec-
tó a partir de encuestas a estudiantes, entrevistas a docentes, grupos de
discusión y análisis de documentos. En los resultados se destacan como
elementos influyentes en el proceso de aprendizaje mediante la escritura:
la asignación de tareas con propósitos específicos y con situaciones co-
municativas definidas; las orientaciones de los docentes a través de guías
escritas y asesorías; la posibilidad de presentar avances de los textos; y la
especificación de los criterios de evaluación. El trabajo colaborativo entre
docentes de lengua y docentes de otras disciplinas se plantea como una
estrategia que puede potenciar la escritura a través del currículo.
Palabras clave: escritura a través del currículo, enseñanza, aprendizaje,
universidad.

Revista Pucara, N.º 27 (131-144), 2016

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Abstract
This article presents the results of research conducted in 2014, at the Pon-
tificia Universidad Javeriana Cali-Colombia. The research is based on the
perspectives of Academic Literacy and Writing across the Curriculum.
Writing teachers and content teachers of Engineering, Law, Medicine and
Administration worked collaboratively to promote the learning of disci-
plinary content through significant writing assignments in four courses.
The study was descriptive cross-sectional; information was collected
from surveys to students, teachers’ interviews, discussion groups and doc-
ument analysis. The results stand out as influential elements in the learn-
ing process by writing: assigning tasks to specific purposes and defined
communicative situations; teachers’ guides through written guidance and
advisory; the possibility of submitting progress of texts; and specification
of the evaluation criteria. Collaborative work between writing teachers
and teachers from other disciplines is seen as a strategy that can promote
writing across the curriculum.
Keywords: academic writing, teaching, learning, university.

***

Introducción
El trabajo colaborativo entre docentes de lengua y de las otras disciplinas
tiene por objetivo favorecer la enseñanza y el aprendizaje de los conteni-
dos disciplinares a través de la lectura y la escritura. Para ello se funda-
menta en la perspectiva teórica de la alfabetización académica, que “es un
proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer
el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disci-
plinas” (Carlino, 2013, p.370). Desde esta perspectiva, que no pretende
remediar la formación de los ingresantes a la universidad, se busca ense-
ñar a participar en los géneros propios de un campo de conocimiento y
enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en dicho campo.
Lo anterior quiere decir que la alfabetización académica se enfoca en las
prácticas de enseñanza, por lo tanto, los docentes de las distintas áreas del
conocimiento, y no solo los de lengua, estarían implicados.

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Experiencia de trabajo colaborativo docente

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Uno de los postulados más importantes de la alfabetización académica
es que hay una estrecha relación entre la lectura, la escritura y la cons-
trucción del conocimiento. Autores como Lea y Street (1998), Castelló
(2002), Carlino (2005), entre otros, plantean que la escritura tiene una
función epistémica, es decir, que es la herramienta fundamental con la
que se cuenta para adquirir, elaborar, transformar y comunicar el cono-
cimiento. Esta función se establece tanto a nivel individual (cada perso-
na puede reelaborar el conocimiento) como a nivel colectivo, pues las
diferentes disciplinas no podrían avanzar en la construcción de nuevos
conocimientos si no se contara con una cultura escrita. De acuerdo con
las investigaciones realizadas por Carlino (2005), desde la alfabetización
académica, la escritura es concebida como “un método para desarrollar el
pensamiento, asociado a una práctica social discursiva con rasgos típicos
en cada comunidad disciplinar” (p. 157).
Ahora bien, los estudios que se han adelantado en relación con las formas
para materializar la alfabetización académica en la educación superior
han sido influenciados por el movimiento de escritura a través del cu-
rrículo. Este enfoque “se entiende como un programa comprensivo que
transforma el currículo en todas las disciplinas. Si aprender a escribir bien
implica manejar el discurso particular de las disciplinas, entonces la es-
critura pertenece a todo el currículo, no solo a una asignatura” (Molina,
2012, p.100). Se trata pues de un abordaje que tiene en cuenta de múlti-
ples formas las prácticas de lectura y escritura para favorecer el apren-
dizaje, bien sea prácticas orientadas a la enseñanza de los docentes o al
aprendizaje de los estudiantes. En particular, las tareas que involucran la
lectura y la escritura requieren instrucción explícita y son objeto de traba-
jo conjunto entre los expertos en la enseñanza de lectura y escritura y los
expertos en las diferentes disciplinas.
En la Pontificia Universidad Javeriana Cali, el Centro de Escritura Ja-
veriano viene adelantando desde hace algunos años un programa de for-
mación docente a través de un seminario llamado “Leer y escribir para
aprender”. Este seminario ha formado a profesores de las diferentes disci-
plinas a través de los enfoques anteriormente expuestos, haciendo énfasis
en el diseño de situaciones didácticas que impliquen escribir para apren-
der y escribir para comunicar (Young, 2006). Una vez sensibilizados y
capacitados los docentes para el diseño de guías de actividades y rúbricas de
evaluación, entre otras, requieren del apoyo de los profesionales de lenguas
para el acompañamiento en la elaboración de dichos productos. Por esto se
vio la necesidad de implementar un programa de trabajo colaborativo que

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brindara el empoderamiento que requieren los docentes para poner en
prácticas sus aprendizajes de forma autónoma. Este fue el objetivo de la
investigación de la que se da cuenta en este artículo y que se convertirá en
un programa institucional a partir del 2015.

Descripción de la estrategia de acompañamiento
Primera fase: consistió en el seminario-taller “Leer y escribir para apren-
der”, que se mencionó anteriormente. Este curso tenía como propósitos
generar reflexiones en los profesores sobre el lugar que tienen la lectura
y la escritura como herramientas de aprendizaje en el aula y evidenciar
algunas estrategias que podían poner en marcha en sus asignaturas.
Segunda fase: consistió en el trabajo colaborativo entre los docentes du-
rante todo un semestre. Los profesores de las asignaturas y los profeso-
res de lengua materna identificaron unos objetivos comunes, revisaron y
ajustaron las actividades de escritura que se involucrarían en el curso, las
orientaciones y las formas de evaluación. Durante esta etapa se llevaron
a cabo encuentros presenciales y comunicación a través de correo elec-
trónico. De igual forma, se hizo escritura conjunta de guías y rúbricas de
evaluación y se desarrollaron talleres en algunas clases. Las asignaturas
con las que se llevó a cabo la intervención fueron:

- Procesos de Ingeniería de Software. Los estudiantes reali-
zaron dos trabajos grupales: un miniproyecto de desarrollo de
software, cuyos resultados debían presentarse en un documento
tipo artículo científico. Se creó una guía escrita para orientar la
actividad, así como una rúbrica de evaluación. Los estudiantes
presentaron un borrador que fue revisado por el profesor y pos-
teriormente presentaron la versión definitiva. Se desarrolló tam-
bién un proyecto de desarrollo de software en tres fases. Las tres
fases se acompañaron de entregas escritas. Se crearon guías para
cada entrega, así como rúbricas de evaluación. Los productos fi-
nales fueron un informe general del proyecto, un manual técnico
y un manual de usuario del software desarrollado. En ambas ac-
tividades, miniproyecto y proyecto, el profesor de la asignatura
estableció espacios para asesorías a estudiantes.
- Títulos valores. La principal estrategia fue la escritura de sínte-
sis de clases. En cada clase, un estudiante registraba y organizaba

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la información más relevante, se hacía la lectura en la clase si-
guiente, con el propósito de recordar los principales conceptos y
aclarar las inquietudes. Se escribió, hacia el final del semestre,
un texto argumentativo en el que los estudiantes debían asumir
una postura respecto a si un documento podía considerarse un
pagaré. La profesora diseñó un caso en el que cualquier respues-
ta podía ser acertada, siempre y cuando estuviera bien argumen-
tada. Se presentó una guía escrita de la actividad, así como una
rúbrica de evaluación. Antes de la entrega definitiva, los estu-
diantes hicieron una revisión entre pares del escrito y contaron
con una sesión de asesoría de la profesora. Esta actividad fue
individual.
- Creatividad e idea de negocios. Se llevó a cabo la escritura
de síntesis de clases. En cada clase, un estudiante registraba y
organizaba la información más relevante, se hacía la lectura en
la sesión siguiente, con el propósito de recordar los principales
conceptos y aclarar las inquietudes. El profesor fomentaba la
presentación de información en distintos formatos (texto, organi-
zador gráfico, historieta, etc.). Durante el semestre, los estudian-
tes desarrollaron un proyecto que consistía en presentar una idea
de negocio y acompañar esta idea con un texto argumentativo en
el que se sustentara su importancia en la resolución de un proble-
ma identificado. Antes de hacer este trabajo, el profesor les pidió
escribir un ensayo de ficción (con temas y fuentes inventadas)
para que pudieran identificar el propósito, la estructura y el estilo
de un texto argumentativo, así como los distintos tipos de argu-
mentos (revisaron el libro Las claves de la argumentación). Para
el trabajo final, el profesor proporcionó una guía escrita en LA-
TEX y también se desarrolló un taller sobre escritura del ensayo,
orientado por una profesora de lengua materna.
- Bacteriología y cine. Se escribió un texto argumentativo sobre
las implicaciones éticas y sociales del VIH-SIDA, a partir de dos
películas vistas en clase y de varios textos recomendados por la
profesora de la asignatura. Se diseñó una guía escrita de la acti-
vidad, así como una rúbrica de evaluación. También se orientó
un taller sobre aspectos formales de la escritura y sobre citas y
referencias bibliográficas con normas Vancouver. La profesora

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del curso solicitó y revisó un borrador del texto, que consistía en
plantear la tesis del texto, tres argumentos y las posibles referen-
cias bibliográficas. Los estudiantes completaron y ajustaron sus
textos y entregaron la versión definitiva del ensayo.

Metodología
La metodología planteada para el desarrollo de esta investigación se ins-
cribió en un enfoque cualitativo, debido a que se buscaba comprender a
profundidad las cualidades que caracterizan un fenómeno social. El di-
seño metodológico se enmarcó en el estudio de caso, definido por Yin
(1994) como una investigación empírica que estudia un fenómeno dentro
de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto
no son claramente visibles pues están estrechamente relacionados y son,
en la mayoría de ocasiones, interdependientes. Se apoyó la recolección de
información con un instrumento de naturaleza cuantitativa, como se ve a
continuación:
— Encuesta. Tenía como propósito identificar las prácticas de escritura

académica de los estudiantes al inicio y al final de la asignatura.
— Entrevista a docentes. Se realizó una entrevista semiestructurada

para identificar las percepciones de cada docente respecto al
trabajo colaborativo y al impacto que tuvieron las actividades
de escritura en el aprendizaje de contenidos por parte de los
estudiantes.

— Análisis documental. Se revisaron las orientaciones y rúbricas de eva-
luación creadas en la estrategia de trabajo colaborativo.

— Grupo de discusión. Se realizó un grupo de discusión con el fin de
profundizar en las percepciones de los estudiantes respecto a lo
sucedido en los cursos y para evaluar el impacto de las prácticas
de escritura en sus aprendizajes.

En la interpretación de los datos, se hizo uso de técnicas de estadística
descriptiva para las encuestas y de la técnica de análisis de contenido, con
apoyo del software Atlas.Ti 7.0, para los otros instrumentos.

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Resultados y análisis
De acuerdo con las distintas fuentes de información y con los instrumen-
tos aplicados, se puede considerar que hubo una incidencia positiva de
la orientación de las tareas de escritura en el aprendizaje de contenidos
por parte de los estudiantes. Esta incidencia es percibida por el 92% de
los estudiantes (encuestas) y por todos los profesores participantes (en-
trevistas). Los elementos que se destacaron como más influyentes en el
aprendizaje fueron: el propósito y sentido de las asignaciones de escritura
en el marco de las asignaturas, las orientaciones escritas y apoyos propor-
cionados por los docentes, el énfasis en la escritura como un proceso y no
solo como un producto, y la explicitación de los criterios de evaluación
de las tareas de escritura.

Propósito y sentido de las asignaciones de escritura
Esta categoría responde a ¿para qué se escribe en las asignaturas? En las
encuestas iniciales, el 82% de los estudiantes indicó que en las distintas
materias se suele escribir para certificar saberes, es decir, para ser califica-
dos por el profesor. En contraste, en las encuestas finales, apenas el 25%
marcó esta función, mientras que el 93% indicó que la escritura sirve para
comunicarse efectivamente en sus áreas de conocimiento y el 88% iden-
tificó a la escritura como herramienta de aprendizaje de los contenidos
disciplinares.
En el grupo de discusión, los estudiantes resaltaron la importancia de que
las tareas de escritura los enfrentaran a situaciones comunicativas que son
propias de su ámbito profesional, pues eso favorece tanto el aprendizaje
como la posibilidad de comunicarse efectivamente. Por ejemplo, en la
asignatura de Ingeniería debían escribir un manual técnico de desarrollo
de un software y también un manual de usuario; aunque estos manuales
compartían conceptos, su forma de presentación debía ajustarse a audien-
cias distintas (expertos vs. público general). En la asignatura de Derecho,
los estudiantes escribieron un texto argumentativo dirigido a un juez, en
el que podían defender o no la validez de un pagaré. En la asignatura de
Administración, los estudiantes debían escribir un texto en el que sus-
tentaran a un inversionista la importancia de un producto innovador que
habían creado. Finalmente, en la asignatura de Medicina, los estudiantes
debían definir el rol del médico y asumir una postura crítica frente a las
implicaciones sociales y éticas del VIH-SIDA. El ajuste a audiencias no

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especializadas constituyó un reto para los estudiantes, como se evidencia
en los siguientes fragmentos:

Estudiante 5 (grupo de discusión): “…el problema es cuando hay
que hacer entender eso mismo a otra persona [información de un
manual técnico], cuando no es un ingeniero, hay que expresarse
claramente, hacerlo entendible para el usuario. Es muy difícil.
Creo que es lo que más nos cuesta a los estudiantes”.
Estudiante 2 (grupo de discusión): “A veces uno no piensa en
el otro, eso hace que no escriba bien. Es importante cuando uno
sabe a quién le escribe, por ejemplo en el consultorio jurídico
uno le escribe a un consultante de verdad, no al profesor, enton-
ces tiene que hacerse entender. Es importante cuando uno prac-
tica realmente para enfrentarse a eso, porque así es que se da
cuenta si tiene claros o no los conceptos”.

En las entrevistas, los profesores destacan el papel de la escritura en la
organización del pensamiento y en el desarrollo de habilidades que los
estudiantes necesitarán para desempeñarse adecuadamente en el contexto
profesional:

Profesor 3: “La razón por la cual ellos entregan el ensayo es
porque a mí me parece que cuando ellos están pensando en una
nueva idea, escribir les ayuda a organizar esa idea, porque en
realidad, yo podría decir que no escriban ensayos, pero yo creo
que el mismo ejercicio de hacerlo les ayuda a buscar, por ejem-
plo, razones por las cuales su negocio debería de salir a flote…
cuando se presenta una idea de negocio ante empresarios o enti-
dades que financian, argumentar es indispensable”.

Orientaciones a través de guías escritas y asesorías
Esta categoría se refiere a los apoyos que los docentes ofrecen a los es-
tudiantes para que puedan desarrollar las tareas de escritura. Las orienta-
ciones fueron elaboradas por los docentes de las asignaturas, con apoyo
de las docentes de lengua. En la encuesta inicial, 87% de los estudiantes
indicaron que, en sus carreras, reciben pocas orientaciones respecto a la
escritura. Estas orientaciones generalmente son orales y no implican un
proceso, sino la entrega de un producto. En la encuesta final, centrada
en las prácticas de las asignaturas objeto de investigación, el 98% de los
estudiantes indicó que el profesor encargado proporcionó guías escritas

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detalladas y que estas orientaciones les ayudaron a identificar el propósito
de la tarea, sus características, su estructura y formato.
En el grupo de discusión, los alumnos destacaron que estas guías escritas
se socializaban en clase y que se acompañaban de asesorías o de resolu-
ción de inquietudes por parte de los docentes.

Estudiante 6 (grupo de discusión): “Muchas veces, en la carrera,
nos dejan escritos y no sabemos qué hacer. En esta materia, por
ejemplo, la profesora nos daba unas instrucciones escritas, con
eso nos guiábamos bien, aunque uno siempre tiene que revisar
otras cosas, por ejemplo lo de las normas Vancouver que yo no
lo manejo; me tocó complementarlo buscando en páginas web y
otras… El punto es que si el profesor explica bien qué se debe
hacer, uno está más tranquilo y complementa lo necesario”.

De igual modo, en las entrevistas a profesores se evidencia la importancia
de las orientaciones claras para que los estudiantes perdieran el temor a
las tareas de escritura y pudieran desarrollarlas con éxito.

Profesora 4: “Yo al principio sentí temor, pero luego sentí que el
proceso se fue transformando cuando ya tuvimos intervenciones,
visitas, sesiones de tesis, rúbrica y esa guía tan detallada, donde
hablaba de cada parte de la estructura del ensayo. Yo fui sintien-
do la cosa como más aceptada y más calmada, porque se sintie-
ron más acompañados, porque yo pienso que esa resistencia fue
más por una aceptación interesante del reto. Apenas dos o tres
de 23 casos no respondieron, o sea que los demás sí hicieron un
esfuerzo y se disipó un poco el temor a lo desconocido”.

Proceso de escritura
Esta categoría se refiere al procedimiento que siguieron los estudiantes
para desarrollar los escritos. En la encuesta inicial, el 75% de los estu-
diantes indicó que generalmente entregaba el producto final al profesor y
este se lo devolvía con una nota numérica. En la encuesta final, el 100%
de los estudiantes coincidió en que en las asignaturas que participaron en
la investigación se hizo énfasis en el proceso de escritura. Esto quiere de-
cir que antes de entregar el texto, los profesores pidieron a los estudiantes
que hicieran una planeación y al menos un borrador. Los borradores de los
textos fueron revisados por el propio profesor (en los casos de Ingeniería,
Administración, Medicina) o por los compañeros (en el caso de Derecho).

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Después de la revisión y de los ajustes, se hacía la entrega definitiva.
De acuerdo con los estudiantes, la entrega de borradores permitió orga-
nizar mejor las ideas, presentar de forma más clara la información, apro-
piarse de los contenidos y aprender a partir de la revisión de un lector
externo.

Estudiante 2 (grupo de discusión): “Al menos este semestre con
la doctora aprendimos mucho de eso, de que hacíamos los en-
sayos pero ella los mandaba a comunicar por otras personas, o
sea que nos revisaran porque muchas veces nosotros hacemos un
ensayo y uno lo hace a la carrera y no lo vuelve y lo lee. Cuando
hay que escribirlo y mostrar el borrador, revisarlo y volverlo a
pasar, uno es más consciente, aprende más y le queda mejor”.

Para los profesores, este proceso implicó un poco más de trabajo y una
mayor estructuración de las actividades, pero consideraron que favoreció
el aprendizaje de los estudiantes.

Profesora 2: “Creo que la revisión no calificable del borrador fue
muy importante. Me demoré mucho más, pero ellos valoraron
los comentarios y siguieron las recomendaciones, lo que hizo
que la revisión de la entrega final fuera más sencilla y también
satisfactoria, porque trataron de hacer los ajustes. Hay algunas
cosas que quedan por trabajar, pero se nota el esfuerzo que hacen
y se toman en serio la tarea de escribir”

Criterios de evaluación
Esta categoría responde a ¿cómo se evalúan las tareas de escritura en la
asignatura? En la encuesta inicial, 78% de los estudiantes indicaron que
la práctica más común de los profesores en la universidad es evaluar los
trabajos y devolverlos únicamente con una calificación numérica; gene-
ralmente, con pocos comentarios y sin la posibilidad de ser corregidos. En
la encuesta final, 98% indicaron que las prácticas evaluativas del profesor
incluían una revisión para realimentar los procesos y que se podían hacer
ajustes y aprender de ellos, pues los criterios estaban detallados y bien
explicados.
En el grupo de discusión, los estudiantes destacaron que conocer los crite-
rios de evaluación les ayudó a comprender el significado de la calificación
numérica, revisar y concentrarse en sus errores.

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Estudiante 5 (grupo de discusión): “… pues yo creo que también
es importante mirar eso, porque pues no estoy diciendo que en
todas las materias sea así pero hay unas que o no se le prestan a
uno las herramientas para hacer lo que le piden o muchas veces
uno entrega y no pasa nada más... por ejemplo tenemos un cur-
so en que entregamos trabajos, los reparte la profesora, ella los
califica pero nunca nos entrega nada, entonces uno como que
bueno saqué tres pero… y qué me quedó malo o por qué saqué
esto. Y puede que ella se lo muestre, “bueno ve a la oficina y le
muestro”, entonces uno lo mira más o menos por encima, pero
no es lo mismo que se lo entreguen a uno y uno pueda revisarlo a
que uno en un momentico le estén diciendo: ‘no, a usted le quedó
malo esto, esto, esto y esto’ y ya”.

De igual manera, los estudiantes resaltaron el papel de los comentarios en
las revisiones de los borradores. Consideraron estos comentarios como
muy pertinentes, siempre y cuando sea posible ‘hacer algo’ con ellos, es
decir, poder hacer los ajustes pertinentes y entregar una nueva versión.
Los comentarios de las versiones finales también son valorados, pero los
estudiantes indican que les prestan menor atención.
Finalmente, establecer los criterios de evaluación también fue un elemen-
to valioso para los profesores, pues facilitó el proceso de calificación y
aportó a una valoración más objetiva y formativa de los textos.

Profesor 1: “La rúbrica ayuda mucho, no solo para que los mu-
chachos sepan qué se espera de ellos, sino para que uno mismo
deje de evaluar intuitivamente. Obliga a hacer el esfuerzo de
pensar qué es lo que realmente se va a tener en cuenta en la ca-
lificación y cuál es la diferencia entre una nota y otra. Entonces
es un aprendizaje y un recurso valioso, tanto para los estudiantes
como para los profesores”.
Profesora 2: “La rúbrica de calificación ayuda mucho a que el
proceso sea más sencillo. Al principio uno no está familiarizado,
pero a medida que la usa le encuentra utilidad y sabe que es per-
tinente tanto para uno como para los muchachos”.

Las disciplinas evidenciaron tendencias en las formas de construir los
instrumentos de orientación y de evaluación. En el caso de las rúbricas de
la clase de Ingeniería, además de los criterios de evaluación hay una es-
cala de gradación con indicaciones precisas del significado de cada valor,

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mientras que las de las otras asignaturas son más generales. Para el caso
de Derecho, el énfasis se da a la argumentación, al igual que en Adminis-
tración, lo cual concuerda con los desempeños que se esperan del futuro
profesional en esas áreas.
Conclusiones
La estrategia de trabajo colaborativo tiene un impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes universitarios por medio de actividades
de lectura y escritura. La investigación demostró la importancia de tener
conciencia del propósito de las actividades de lectura y escritura para mo-
vilizar el aprendizaje en las diferentes disciplinas. Tradicionalmente se ha
establecido que algunas disciplinas requieren, y por lo tanto desarrollan,
más la escritura que otras y que la formación académica transcurre aislada
de estas prácticas. Sin embargo, en las disciplinas que se involucraron,
que para los estudiantes, y para la mayoría de los docentes, no implican
una formación en lectura y escritura, se evidenció que estas tareas, con la
adecuada orientación, facilitaban la comprensión y posterior comunica-
ción de los contenidos académicos para públicos diversos con diferentes
propósitos.
Lograr estos objetivos requiere de las actividades de lectura y escritura
ciertas características. Es necesario que exista propósito en la formación,
lo cual implica una reflexión epistémica por parte del docente en la que
esté definido el papel que la lectura y la escritura tienen en la enseñanza
y en el aprendizaje; para esto, es fundamental la orientación del docente
de lengua. En segundo lugar, las evidencias obtenidas indican que son in-
dispensables las orientaciones claras y por escrito, en las que el estudiante
pueda reconocer el propósito, el alcance y el proceso que seguirá para
llevar a cabo la tarea, al igual que las características que se esperan del
texto y los criterios de evaluación. Además, seguir un proceso (entregas
por etapas, revisiones parciales, asesorías), en lugar de solo limitarse a
la entrega de un producto final, implica mayor compromiso por parte del
docente y, por lo tanto, por parte de los estudiantes. Por último, el esta-
blecimiento de criterios de evaluación con unos indicadores claramente
establecidos, por una parte facilita la labor de evaluación (no solo la cali-
ficación) al brindar mayor objetividad para el docente, y, por otra, muestra
a los estudiantes las metas que el profesor espera de ellos y les garantiza
una evaluación justa y objetiva.

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El trabajo colaborativo es una estrategia que se ha desarrollado en mu-
chas instituciones siguiendo los lineamientos de la escritura a través del
currículo, por lo tanto, es una actividad de fácil implementación que posi-
bilitaría el logro de un programa extensivo a nivel institucional. Se pudo
comprobar que el establecimiento de unos objetivos comunes, tareas es-
pecíficas y una relación horizontal entre los docentes de lenguas y los
de las disciplinas derriba los muros disciplinares que han atomizado el
conocimiento a lo largo de las últimas décadas. Cuando un profesor da la
bienvenida al aporte que un colega de un campo diferente puede hacer a
su saber y a su hacer, no solo se está construyendo comunidad académica
al interior de una institución, sino que se están juntando esfuerzos para
el logro del objetivo final de todo profesor: formar profesionales con un
pensamiento crítico que les posibilite leer las necesidades de la sociedad
para proponer, de la mejor forma, alternativas de solución para el bien de
su comunidad y de su país.

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Referencias bibliográficas:
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