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Estrategias didácticas en el aprendizaje de la lengua
y el fortalecimiento de competencias lingüísticas
y de comunicación interpersonal
Myriam Merchán
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
e-mail: myriamster@gmail.com
Paulina Zary
Escuela Politécnica Nacional
e-mail: pau_za31@hotmail.com
Resumen
El momento histórico que vivimos presenta complejidades que constitu-
yen retos que debemos considerar en nuestra formación como personas
integrales: la espiral del silencio, el descrédito de las humanidades, la
individualización de la sociedad, la exaltación de lo efímero… Frente a
ello, el trabajo conjunto entre la Pontificia Universidad Católica del Ecua-
dor y la Escuela Politécnica Nacional ha tratado de ser coherente con
la decisión de compartir desde la trascendencia del diálogo, el proceso
de aprendizaje-enseñanza y resaltar la importancia de la palabra en la
construcción del conocimiento. El referido momento actual, considera el
desarrollo de competencias genéricas para la formación integral de se-
res humanos capaces de resolver múltiples desafíos. Dentro de ellas, las
lingüísticas constituyen competencias instrumentales, ejes transversales
que se relacionan estrechamente con el impulso que se da al perfecciona-
miento de las distintas formas de pensamiento. Para llevar a cabo varios
proyectos conjuntos, se ha considerado el concepto de competencia que
propone la Universidad de Deusto, por los docentes-investigadores Au-
relio Villa y Manuel Poblete y el Proyecto Zero: Hacer visible el pensa-
miento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía
de los estudiantes.
Palabras clave: Competencias genéricas, competencias lingüísticas,
estrategias didácticas, palabra, pensamiento.
Revista Pucara, N.º 27 (165-177), 2016
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Abstract
The Ignatian Paradigm assumes the education as a process to raise per-
sons, and considers the complexities currently evident nowadays: the
spiral of silence, the discrediting of the humanities, the individualization
of society, the exaltation of the ephemeral. “The Pontifical Catholic Uni-
versity of Ecuador” together with “The National Polytechnic School”
have chosen the importance of dialogue as a fundamental element in the
learning-teaching process, and have conducted several research projects
about it.
In our investigation, the language skills are essential in the construction
of knowledge, as they are closely related with the impulse given to the
improvement of different forms of thought; our position considers the
proposals of MIES, Deusto University’s Project of Higher Education In-
novation’s Model, and some results from Harvard University’s Project
Zero, particularly the one related to Learn how to think and think how to
learn.
Key words: generic skills, language skills, teaching strategies, word,
thinking
***
…vivimos en una cultura que privilegia la autonomía y
el presente, y sin embargo el mundo tiene una gran necesidad de
construir un futuro en solidaridad; contamos con mejores medios
de comunicación pero experimentamos a menudo la soledad y la
exclusión; algunos se benefician enormemente, mientras otros son
marginados y excluidos; nuestro mundo es cada vez más transna-
cional, y sin embargo necesita afirmar y proteger sus identidades
locales y particulares; nuestro conocimiento científico se acerca a
los más profundos misterios de la vida, y sin embargo continúan
amenazadas la propia dignidad de la vida y el mismo mundo en
que vivimos.
SOCIETATIS IESU
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El desarrollo de la sociedad del conocimiento ha planteado como consig-
na el cumplimiento de altos estándares de calidad en todos sus ámbitos
constitutivos; se señala entre los más importantes, el educativo. Celebra-
mos la organización de este I Encuentro Internacional de Lectura y Es-
critura como un espacio que permite compartir la palabra, las palabras
de nuestros otros legítimos, las palabras que nos conforman y que nos
dan la posibilidad de compartir-compartirnos con los demás. Conside-
ramos que los maestros comprometidos con la investigación y la inno-
vación, debemos tender hacia la consecución de una educación integral,
no como acción reactiva al cumplimiento de estándares impuestos, sino
que responda a la reflexión y a la toma de decisiones para conseguir me-
joramiento y aseguramiento de la calidad educativa de acuerdo con la
identidad de nuestras instituciones. Concebimos la educación como un
proceso de aprendizaje-enseñanza que debería considerar las necesidades
sociales, una educación que genere inquietudes, busque capacitar a las
personas para gestionar el conocimiento, desarrollar los diversos pensa-
mientos y concretar acciones desde el discernimiento para conseguir así
la formación de personas responsables de sus acciones, que tiendan hacia
el interaprendizaje, el interpensamiento (Mercer, 2001), la innovación y
el aprendizaje social.
Este proceso exige que los maestros consideremos la necesidad de flexibi-
lidad para responder a las realidades específicas, consideración de tiempo,
lugares y personas; que podamos desarrollar trabajo en equipo, incorpo-
rar conocimientos tecnológicos como herramientas válidas para gestionar
el proceso de aprendizaje-enseñanza; maestros que creen en su profe-
sión, que han desarrollado su sentido de la responsabilidad y del com-
promiso, no como una obligación molesta, sino como una opción profe-
sional, como una opción de vida, propia de un espíritu integrador. Tejada
Fernández (citado por Saturnino de la Torre y Oscar Barrios, 2002).
Para gestionar este proceso es fundamental la consideración de una nueva
profesionalidad donde el cambio social sea visto como un sistema diná-
mico e impredecible –para el que debemos prepararnos como docentes y
preparar a los estudiantes para saber responder y manejar la incertidum-
bre–, cambios que son propios de sociedades modernas con procesos de
desarrollo complejos, “donde los problemas sociales no tienen definicio-
nes estables y las explicaciones y comprensiones llegan a ser situacio-
nes personales, controvertibles y negociables mediante el diálogo y la
reflexión compartida” Eliot, (citado por Saturnino de la Torre y Oscar
Barrios, 2002). Esta considera el desarrollo de competencias genéricas:
Estrategias didácticas en el aprendizaje de la lengua y el fortalecimiento
de competencias lingüísticas y de comunicación interpersonal
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cognitivas, lingüísticas, interpersonales, entre otras, que son necesarias
para la formación integral de seres humanos capaces de resolver los múl-
tiples desafíos que nos plantea este, nuestro mundo actual. Consideramos
el concepto de competencia, desde la propuesta del sistema MIES, Mo-
delo de Innovación de la Educación Superior, desarrollado en la Univer-
sidad de Deusto, por los docentes-investigadores Aurelio Villa y Manuel
Poblete. Con especial énfasis, nos referimos a las competencias lingüísti-
cas que constituyen competencias instrumentales, ejes transversales que
se relacionan estrechamente con el impulso que se da al desarrollo de
las distintas formas de pensamiento, elemento medular en esta propuesta,
pues a decir de A. Villa & M. Poblete: “Cuantas más modalidades de
pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales
poseerá” (p. 59).
Entonces, la formación de un ser humano reflexivo, analítico, crítico, crea-
tivo, sensible, propositivo… es un deber ineludible del campo educativo
en todas sus formas, y el lenguaje es el protagonista en este proceso. Sin
embargo, las grandes falencias que se evidencian en todos los niveles de
formación académica, revelan la proliferación de individuos que obede-
cen ciegamente a un orden dominante, incapaces de cuestionar y de cues-
tionarse, pues las palabras les son ajenas, son otras, es difícil apropiarse
de las palabras para proponer soluciones, mirarse en el otro, trabajar por
sí mismos y por los demás para conseguir sociedades justas, equitativas,
dialógicas. Estas complejidades dejan al descubierto que asistimos –algu-
nos como protagonistas, otros como testigos impotentes– a un proceso de
fragmentación social, como espectáculo propio de una sociedad líquida,
como diría Zygmunt Bauman, una sociedad que plantea como meta “vi-
vir el momento”, liberarse de responsabilidades, rechazar el compromiso;
que promueve el temor de detenerse a pensar, a sentir, a establecer “modo
y orden” en decisiones y acciones que se expresan con palabras o con la
ausencia de ellas en una terrible espiral de silencio. Estos elementos se
evidencian en la cotidianidad devaluadora del lenguaje y su accionar en
las aulas, en su manera de ver, interpretar y actuar en el mundo.
La modernidad líquida se caracteriza por la escasez de puntos de orien-
tación estables, la estructura sistémica deviene remota e inalcanzable, la
fragilidad, la vulnerabilidad, la transitoriedad de los vínculos se plantean
como responsables del derrumbamiento de las redes humanas, la libertad
se asume como un problema, se rechaza la posibilidad de tomar decisio-
nes en forma consciente, responsable. Por tanto, la necesidad de retomar
y reconstruir la consistencia del mundo es un reto que podemos asumirlo
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de competencias lingüísticas y de comunicación interpersonal
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desde la palabra, desde nuestras palabras, desde la posibilidad de forta-
lecer nuestra humanidad en comunidad, encontrando nuestras palabras
propias, compartiendo nuestras palabras con los demás.
Las competencias lingüísticas, como ejes transversales de la vida de todo
ser humano, juegan un papel esencial en nuestro desenvolvimiento evolu-
tivo, mucho más de cara a la sociedad del conocimiento y la comunicación
en la que estamos inmersos. La didáctica tradicional que aún está presente
en las aulas de primaria, secundaria y a nivel académico superior –la ma-
yor parte de las veces–, no ha permitido el cabal desarrollo del lenguaje
como invalorable facultad que nos permite expresar cómo aprehendemos
el mundo, cómo lo asimilamos y lo vivimos en las diferentes situacio-
nes comunicativas, en la cotidianidad, en lo académico, en lo íntimo de
nuestro ser, en la palabra que susurra nuestros nombres y nos congrega,
que nos hace sentir amados, que nos incorpora en la colectividad, que nos
recuerda de dónde venimos, que comunica a dónde queremos ir, que hace
factible que compartamos con los demás nuestras creencias, la interpre-
tación de las palabras de los demás y con los demás... Lograr expresar y
compartir toda esta experiencia de pensamiento, sentimiento, de pensa-
miento sentiente y de sentimiento pensante como diría G. Grammatico, a
través de la palabra es una tarea –entre las más importantes– que debemos
cumplir en el proceso de aprendizaje-enseñanza de la lengua.
El ejercicio docente-investigador implica una carga de responsabilidad
muy grande, pues es categórica la incidencia (del educador) en la forma-
ción de otro ser humano como persona, con quien se comparte y se de-
sarrolla la capacidad para manejar todas las herramientas necesarias para
prepararse en la vida, para actuar propositivamente en ella. Por esta razón,
es vital la innovación en el proceso de aprendizaje-enseñanza, la propues-
ta del desarrollo coherente y pertinente de competencias, en nuestro caso,
lingüísticas. Las iniciativas que en el mundo se han generado revelan la
profunda preeminencia del tema: la necesidad del trabajo sostenido en
el conocimiento, valoración, amor y apropiación manifiestos en el uso
adecuado del lenguaje. Tema que debería gestionarse como un proceso
interdisciplinario, como un referente para la comunidad académica y una
necesidad en el desarrollo de líneas de investigación que guíen el trabajo
docente hacia la búsqueda de las mejores estrategias para el proceso de
aprendizaje-enseñanza del lenguaje. Esta reflexión constituyó el vínculo
que unió, a través de la propuesta de un pensamiento colegiado, varias
ideas que se convirtieron en la semilla que germinó y se materializó en
diferentes proyectos conjuntos.
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Puesta en escena: Estrategias para motivar el desarrollo de compe-
tencias genéricas en el aula: pensamiento sistémico, crítico, comuni-
cación verbal y escrita y competencia interpersonal
Un trabajo investigativo fundamentado en el desarrollo de competencias
debe tener una clara sistematización de los procesos que se deben gestio-
nar, de los objetivos que se proponen, de la realimentación y de la evalua-
ción constante –para conseguir fortalecer la metacognición–; además del
conocimiento claro de las competencias elegidas para esta investigación.
Es un trabajo arduo, pero que concede satisfacción por el deber cumplido,
pues en un contexto en el que se verifica un sinnúmero de insolvencias del
sistema educativo en la rama de las Ciencias Sociales, motivar el desarro-
llo de las competencias lingüísticas no es una tarea fácil, especialmente
por el descrédito y desvalorización que ha sufrido la palabra, pero la tarea
de reivindicarla, de hacer posible el conocimiento de todas sus dimensio-
nes, constituye un compromiso social impostergable. Hay que recordar
que “una competencia supone la integración de una serie de elementos
(conocimientos, técnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situación concreta demostrando que es capaz de resolverla”
(Villa & Poblete, 2007, pág.52). Cambiar la realidad cotidiana de las au-
las es verdaderamente un desafío al que debemos aproximarnos desde la
decidida profesionalidad.
La Universidad de Deusto ha propuesto para el ámbito universitario el
trabajo con competencias y manifiesta que una educación basada en com-
petencias genéricas es fundamental para la formación integral de un ser
humano. Estas se resumen en el siguiente cuadro:
Estrategias didácticas en el aprendizaje de la lengua y el fortalecimiento
de competencias lingüísticas y de comunicación interpersonal
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CUADRO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
INSTRUMENTALES COGNITIVAS Pensamiento:
analítico,
sistémico,
crítico,
reflexivo,
lógico,
analógico,
práctico,
colegiado,
creativo,
divergente y deliberativo
METODOLÓGICAS
Gestión del tiempo
Resolución de pro-
blemas
Toma de decisiones
Orientación al apren-
dizaje (en el marco
pedagógico, estrategias
de aprendizaje)
Planificación
TECNOLÓGICAS
Uso de las TIC
Utilización de base de
datos
LINGÜÍSTICAS
Comunicación verbal
Comunicación escrita
Manejo de idioma
extranjero
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INTERPERSONALES
INDIVIDUALES
Automotivación
Diversidad e intercul-
turalidad
Resistencia y adapta-
ción al entorno
Sentido ético
SOCIALES
Comunicación inter-
personal
Trabajo en equipo
Tratamiento de conflic-
tos y negociación
SISTÉMICAS
ORGANIZACIÓN
Gestión por objetivos
Gestión de proyectos
Orientación a la ca-
lidad
CAPACIDAD EM-
PRENDEDORA
Creatividad
Espíritu emprendedor
Innovación
LIDERAZGO
Orientación al logro
Liderazgo
Cuadro 1: Organización
de las competencias, Aurelio Villa y Manuel Poblete.
Es importante anotar que la experiencia como docentes en el área del len-
guaje en distintos niveles de la educación formal, nos permitió tener una
visión clara de los procesos cognitivos y a la vez, reflexionar acerca de la
aproximación didáctica de los docentes hacia los estudiantes y su inciden-
cia en la aceptación y apertura hacia el aprendizaje de las competencias
genéricas con énfasis en las lingüísticas, cuya interrelación con la mayor
parte de las competencias genéricas está manifestada en el cuadro 1.
La concienciación del valor de la comunicación verbal y escrita, el desa-
rrollo del pensamiento sistémico, analógico, crítico y divergente a través
de la lectura y, el progreso del tema interpersonal fueron los objetivos
Estrategias didácticas en el aprendizaje de la lengua y el fortalecimiento
de competencias lingüísticas y de comunicación interpersonal
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para las acciones emprendidas a favor de la optimización de la formación
de los estudiantes de las asignaturas de Lenguaje y Literatura en el nivel
básico y Bachillerato, y en Lenguaje: Teoría y práctica y Expresión Oral
y Escrita en el pregrado.
Los grandes clásicos de novelas, cuentos, relatos cortos, la tradición mi-
tológica, la tragedia griega…se convirtieron en útiles e importantes he-
rramientas para el desarrollo de estos proyectos. Así también, el Proyecto
Zero: Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la
comprensión y la autonomía de los estudiantes, que adaptamos a nuestros
propósitos a través de matrices como las que ejemplificamos a continua-
ción:
Cuadro 2: Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el com-
promiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes
(Elaboración: Myriam Merchán).
Rutinas de pensamiento Presentar y explorar ideas
RUTINAS
MOVIMIENTOS
CLAVES DEL
PENSAMIENTO
NOTAS Y DESCRIPCIÓN
Puente 3-2-1
Pensar sobre el tema
del concepto clave e
identificar:
Respuesta inicial:
3 adjetivos,
2 comparaciones,
1 metáfora/símil
Puente: Identifica cómo
tus nuevas respuestas se
conectan o han cambia-
do en relación con las
respuestas iniciales.
Activar conoci-
miento previo,
cuestionar, extraer
y establecer cone-
xiones a través de
metáforas y fenó-
menos sociales de
la realidad más
cercana.
Positiva con estudiantes
que tienen conocimientos
previos y la propuesta de
enseñanza puede dar nueva
dirección, se puede utilizar
en toda la unidad.
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Una de las experiencias importantes fue el proyecto: Mitos y microcuen-
tos para fortalecer las competencias lectoras, de pensamiento crítico
y de pensamiento sistémico. Fue un proyecto muy interesante que nos
permitió contrastar las diferencias entre la lectura y evaluación de un libro
completo, en un tiempo determinado –que no tenían buenos resultados,
pues los estudiantes acudían al resumen que encontraban “fácilmente” en
la web–, y la lectura guiada en clases y fuera de ella, de mitos y micro-
cuentos.
Cabe recordar que partimos de una consigna: la lectura, junto con la ex-
presión oral y escrita, representa un cimiento básico para el desenvolvi-
miento académico y social de los estudiantes. Las competencias lectoras,
específicamente, presentaban las mayores dificultades para los estudian-
tes, pues el acceso al contenido, su comprensión global, su análisis, re-
sultaba un reto que la mayoría de los estudiantes no lograba cumplir a
cabalidad: su encuentro con el texto resultaba altamente complejo y esto
se evidenciaba en un porcentaje muy alto en los trabajos escritos u orales
de los estudiantes universitarios en un inicio.
Autores como Otero, Castro y Maturana, definen la comprensión lectora
como el proceso para elaborar los significados de las ideas relevantes del
texto y relacionarlos con los adquiridos previamente, proceso gracias al
cual el lector interactúa con el texto. García (1993) (citado por Martí-
nez-Díaz, E. S., Díaz, N. & Rodríguez, D. E.) sostiene que para compren-
der un texto escrito se realizan variadas operaciones intelectuales de gran
complejidad:
… ‘no basta con la decodificación de signos gráficos o letras escri-
tas, el reconocimiento de palabras y lo que esto significa (procesos
léxicos). Estos son procesos necesarios pero no suficientes para la
lectura comprensiva’. Además de los procesos de reconocimiento,
se precisan procesos de orden sintáctico y semántico; los primeros
se refieren a poner en relación las palabras para constituir unidades
mayores como las frases y las oraciones; los segundos hacen refe-
rencia a procesos para captar el significado de las oraciones y del
contenido del texto integrándolo con los conocimientos previos
del lector (p. 534).
Sin duda alguna, son muchos los procesos cognitivos que se requieren para
cumplir una actividad lectora plena; lo mismo ocurre con los procesos de
escritura y el desarrollo de la expresión oral. No hay que olvidar que cada
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estudiante posee sus propias características cognitivas y desarrollará pro-
ceso de aprendizaje “a su manera”, sin embargo, luego de esta práctica
que integraba estrategias innovadoras –que nos propusimos desarrollar
durante las clases por tres meses consecutivos–, el interés por conocer
otras lecturas mucho más amplias de los autores propuestos se puso de
manifiesto.
Partimos de una encuesta diagnóstica –propuesta por Daniel Cassany,
modificada para nuestros propósitos– y conseguimos que los estudiantes
reflexionaran sobre sus actitudes frente a la composición escrita (https://
es.surveymonkey.com/r/G9FMDZZ). Esto permitió que se convirtieran
en protagonistas de su proceso de aprendizaje, que conocieran sus pro-
cesos, realizaran cálculos –en la primera encuesta–, pusieran atención al
proceso de escritura y pudiesen realizar una autoevaluación, sin necesi-
dad de esperar una nota que ponderase su aprendizaje, sino como parte de
su proceso de metacognición.
Dentro de las consignas para conseguir el fortalecimiento de competen-
cias genéricas, se pidió el parafraseo de uno de los textos. Este ejercicio
motivó a varios estudiantes a continuar con la práctica de la escritura
creativa, lo que brindó la posibilidad de acercarse en forma alternativa al
aprendizaje de la lengua, desde el interpensamiento y el interaprendizaje
enrumbados a conseguir aprendizajes sociales significativos.
A pesar de que la evaluación de este estudio nos indicaría que aún hay re-
sistencia de los adolescentes hacia la lectura o la escritura, un buen grupo
de estudiantes que estaban por terminar su ciclo académico de bachille-
rato se sintió motivado con esta práctica diferente frente a la lectura. Los
estudiantes de primer nivel de la carrera de Comunicación de la PUCE
tuvieron una respuesta similar: el 70% del curso asumió la importancia
que tenían las competencias lingüísticas de comunicación oral y de co-
municación escrita, no sólo en su carrera profesional, sino como parte
integrante de su cotidianidad, encontró sentido para destinar parte de su
tiempo al cumplimiento de las lecturas y encontró motivador la posibili-
dad de reescribir mitos, microcuentos, de crear sus propios textos.
Esta experiencia se replicó en la Escuela Politécnica Nacional donde las
competencias genéricas instrumentales referidas a lo lingüístico presen-
tan complejidades específicas; sin embargo, los resultados revelaron indi-
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cadores valiosos que corroboraron que el trabajo de un docente en estas
áreas de conocimiento debe redoblarse, conseguir que los esfuerzos sean
más sostenidos y sistemáticos para alcanzar los logros deseados.
Conclusiones:
El trabajo en común privilegió el pensamiento colegiado, favoreció la
construcción de un conocimiento conjunto y compartido que generó una
comunidad de pensamiento (Villa & Poblete, 2007). Y a su vez, la conse-
cución de acciones creativas que contribuyeron al logro de los objetivos
planteados desde el interpensamiento pues el lenguaje no solo transmite
información con precisión de un cerebro a otro: “permite que los recursos
mentales de varios individuos se combinen en una inteligencia colectiva y
comunicadora que permite a los interesados comprender mejor el mundo
e idear maneras prácticas de tratar con él” (Mercer, 2001, p.23).
Poner en práctica estos proyectos nos ha permitido examinar la realidad
y concluir que aún falta mucho por hacer para desaprender las fórmulas
tradicionales que se han utilizado en el proceso de aprendizaje del len-
guaje, y estar abiertos a la innovación y a la creatividad para abordar los
temas vinculados a las competencias lingüísticas, que a su vez implican
otras competencias igual de importantes para el desarrollo integral del ser
humano como persona.
Los resultados de los proyectos propuestos tuvieron un sentido positivo
para todos quienes participamos en ellos. La oportunidad de innovar, de
poner en marcha nuevas estrategias, de crear vínculos entre las expresio-
nes artísticas clásicas y la juventud –que en apariencia está tan alejada
de ellas–, la posibilidad de entregar nuevas herramientas para desarrollar
formas innovadoras de pensamiento: constituyó una experiencia enrique-
cedora que debería multiplicarse y continuar.
La meta de toda institución educativa, sobre todo en el ámbito univer-
sitario, es la formación personas, seres sociales pensantes y sentientes,
capaces de expresar con claridad y precisión su universo personal y de
proponer cambios positivos para sí mismo y para su comunidad y poder
manifestarlo desde su propia voz, desde sus palabras que reivindican su
humanidad. Si esta ingente tarea, legada a los docentes, puede ser com-
partida, dialogada, discutida con otros colegas que persiguen los mismos
propósitos, el trabajo del docente tendrá mucho mayor sentido y su aporte
se verá enriquecido y multiplicado.
Estrategias didácticas en el aprendizaje de la lengua y el fortalecimiento
de competencias lingüísticas y de comunicación interpersonal
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