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El contrato didáctico y la regulación de la escritura
en el aula universitaria
Esperanza Arciniegas L. Universidad del Valle, Colombia.
e-mail: esperanza.arciniegas@correounivalle.edu.co
Resumen
El interés por la transformación de las prácticas de lectura y de escritura
en el aula universitaria me ha llevado a desarrollar con los estudiantes de
la Universidad del Valle, una serie de intervenciones que han dado como
resultado dos propuestas de programas para trabajar los procesos de lectu-
ra y de escritura con función epistémica. Además, entre el 2011 y el 2014,
realicé una investigación cuyo objetivo era analizar el contrato didáctico
en el aula con enfoque metacognitivo, y las características del proceso de
regulación compartida en la escritura colaborativa de un texto argumenta-
tivo entre estudiantes universitarios. Finalmente, estas investigaciones me
permitieron construir la presente reflexión sobre cómo funciona el aula
durante un ejercicio de escritura socialmente compartida para facilitar y
promover la autorregulación de los estudiantes y, así, favorecer su auto-
nomía en relación con la escritura y los procesos de aprendizaje.
Palabras claves: Metacognición, escritura socialmente compartida, auto-
nomía, contrato didáctico.
Abstract
The interest in making changes in practices of both reading and writing
at university level has encouraged me to develop a series of interventions
with students of Universidad del Valle. This has resulted into two aca-
demic proposals to work on the processes of reading and writing with
an epistemic function. Moreover, between 2011 and 2015, I conducted a
research study in a university classroom which purpose aimed to analyze
both the didactic contract with metacognitive approach, and the charac-
teristics of the regulation process among students in collaborative writing
of an argumentative text. Finally, this research study provided me all the
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relevant information to write this article about how a socially shared writ-
ing task facilitates and promotes among students self-regulation in learn-
ing process, and consequently benefits their autonomy in the processes of
reading and writing.
Key words: Metacognition, socially shared writing, autonomy, didactic
contract.
***
La problemática de la escritura en el aula universitaria ha sido objeto de
muchas investigaciones y cuestionamientos en la vida académica. Esta
problemática surge por la falta del dominio básico de la lengua por parte
de los estudiantes, la falta de claridad frente a los textos y, sobre todo,
por la falta de manejo conceptual que los hace copistas de otros autores,
asunto que ha ocupado grandes debates en la vida universitaria, y nos he-
mos dedicado a controlar el plagio sin analizar el verdadero problema: la
incapacidad que tienen los estudiantes para regular sus procesos de apren-
dizaje, controlar la producción de sus textos y ejercer un comportamiento
autónomo frente al aprendizaje y el manejo de la información.
En estos años de investigación he realizado un seguimiento a las prácticas
de lectura y de escritura de los estudiantes universitarios de la Universi-
dad del Valle, he implementado programas de estrategias de lectura y de
escritura, y he analizado cómo es el comportamiento de los estudiantes y
los docentes en el aula. Este trabajo se ha consolidado alrededor de los
conceptos teóricos de los procesos metacognitivos, ya que al tener en el
aula estudiantes adultos, que manejan su lengua en lo oral y lo escrito,
el énfasis lo he puesto en la desautomatización de la escritura y la cons-
trucción de la conciencia del uso de la lengua en los diferentes espacios
académicos. Para ello, he pasado por conceptos como metacognición, re-
lación entre la metacognición y la didáctica del aula, y los procesos de
construcción de los estudiantes. Por ello, he hecho énfasis en el control
y la autorregulación en los procesos de escritura. Al respecto Baker, L.
(1994) afirma:
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Cuando hablamos de metacognición hablamos de la conciencia y
el control que los individuos tienen sobre sus procesos cogniti-
vos. El término metacognición alude a dos componentes básicos:
el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El
primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre
nuestros propios procesos cognitivos, e incluye el conocimiento
sobre cuándo, cómo y por qué realizar diversas actividades cogni-
tivas. El saber metacognitivo abarca nuestras características como
sujetos que aprenden, las particularidades de una tarea cognitiva y
el uso de estrategias para realizar esta tarea. La regulación meta-
cognitiva implica el uso de estrategias que nos permiten controlar
nuestros esfuerzos cognitivos: planificar nuestros movimientos,
verificar los resultados de nuestros esfuerzos, evaluar la efectivi-
dad de nuestras acciones y remediar cualquier dificultad (p. 22).
Esta definición de metacognición plantea no una teoría para desarrollar
listados de estrategias para escribir mejor, sino una forma de vivir el aula
universitaria como un espacio de aprendizaje. Pensar en la construcción
de conciencia y de control implica que el aula es un espacio de trabajo, un
proceso en el que se piensa, se construye, se revisa y se proponen cambios
constantes que se fijarán como formas de trabajo en los estudiantes.
Aquí el docente de manera consciente construirá estrategias para pasar
del control progresivo del conocimiento y del trabajo en el aula a la re-
gulación y al control de los estudiantes de sus textos y, por lo tanto, de la
construcción de su conocimiento. Se busca, de esta manera, que en sus
prácticas de lectura y de escritura académicas, los estudiantes asuman un
comportamiento estratégico, mediante el que no solamente van a apren-
der sobre unas temáticas, sino sobre la lengua y sobre modos específicos
de escritura para llegar así a regular la construcción de sus textos y, por lo
tanto, de su aprendizaje.
La regulación metacognitiva es el componente de la metacognición que,
junto con la conciencia, le permite al sujeto controlar su aprendizaje. A su
vez, es el elemento fundamental para que el sujeto desarrolle sus procesos
cognitivos de atención y de comprensión, y diseñe las estrategias adecua-
das para resolver los problemas que surgen en sus procesos de aprendiza-
je. Además, le permite desarrollar la responsabilidad, la autonomía y una
constante autoevaluación en el desarrollo de sus tareas.
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En relación con la escritura, la regulación ha tenido un amplio desarrollo
investigativo en los últimos años (Castelló, Bañales y Vega, 2010, pág.
22). Ellos muestran como desde los aportes de Hayes y Flower (1996),
considerados en el marco del enfoque cognitivo, en el que se define la
escritura como un proceso cognitivo que necesita del ejercicio, por parte
del escritor, de tres momentos para realizar la tarea: planificar, textuali-
zar y revisar. El enfoque sociocognitivo que reconoce que la escritura,
como las demás formas de comunicación, está determinada por factores
sociales que el sujeto debe tener en cuenta en la elaboración del texto.
Este se produce en una situación social particular de comunicación, y los
procesos cognitivos que lleva a cabo el sujeto para producirlo deben ser
acordes con esa situación en la que el reconocimiento de un interlocutor
determina las decisiones de quien escribe el texto. Así, la autorregulación
del escritor está determinada no solo por el proceso de producción del
texto sino, además, por la situación de comunicación y el contexto social
al que debe responder.
Por su parte, el enfoque sociocultural va más allá, al reconocer que la
escritura es una actividad discursiva dialógica mediada por procesos so-
cioculturales de producción, y asume, entonces, el ejercicio de la escritura
como una tarea que implica procesos de construcción para la que se re-
quiere una madurez de los sujetos. Para este enfoque la escritura no es un
ejercicio solitario, pues el escritor, ya sea de manera presencial o mental,
necesita de un juego de voces para dialogar durante la producción textual.
De aquí surge el concepto de corregulación, ya que sobre la base del con-
cepto sociocultural de la producción escrita se ha implementado en el aula
el trabajo colaborativo en el que los escritores expertos, el profesor entre
ellos, participan activamente en la evaluación y corrección de los textos.
En el aula, en particular, se habla del traspaso de la regulación del exper-
to al aprendiz, para determinar la relación entre el profesor y el estudiante
en proceso de convertirse en escritor.
Así mismo, se habla de la corregulación entre pares, ya que el ejercicio
de escritura se puede discutir y revisar entre los mismos aprendices, y del
proceso de corregulación entre profesor y estudiante. Finalmente, definir
la escritura como una actividad discursiva que se puede compartir entre
los miembros de una comunidad, ubicada en un contexto social, históri-
co y cultural determinado, permite hablar de la regulación socialmente
compartida, para hacer referencia a un ejercicio de composición escrita
que tiene que ver con la co-construcción de un texto. En este proceso,
varios sujetos adelantan una misma tarea de escritura en la que comparten
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los objetivos, la planificación, la ejecución y la evaluación de esta. En
este ejercicio de escritura colaborativa el grupo se co-regula mediante la
generación de un espacio en el que cada uno asume un rol, y de la auto-
rregulación de cada sujeto depende el éxito de la tarea que se emprende
en el grupo.
Pensar en un aula de escritura con estas características y con estos pro-
pósitos implica establecer nuevas condiciones entre sus participantes, lo
que se conoce como contrato didáctico. Desde una perspectiva metacog-
nitiva, García, F. y Fortea, M. definen el contrato didáctico como un in-
tercambio discursivo entre profesor y alumno, resultado del conjunto de
códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los comportamientos,
interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, progra-
mas de asignatura, etc.). Es un contrato en el que se cambian los paráme-
tros del discurso entre los integrantes del aula de tal forma que las normas
implícitas se cambian por normas explícitas, y el control del docente se
cambia por la autonomía del alumno (2006, pág. 2).
Esto posibilita un “aula diversificada” en la que los tiempos, los espacios,
los contenidos y las metas pueden ser diferentes. En esta aula, regulada
por sistemas de ayuda al aprendizaje, se pasa de un sistema educativo
basado en la transmisión de la información a la construcción de conoci-
miento regulado por el alumno. Los autores, además, determinan cuatro
principios para este contrato: consentimiento mutuo, aceptación positiva
del alumno, negociación de los diferentes elementos y compromiso re-
cíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. Se trata de
una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que permite
dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno, promoviendo
su autonomía y su capacidad de “aprender a aprender”. Esta definición de
contrato didáctico muestra que el modelo teórico de escritura o de apren-
dizaje es una forma de trabajo cuyo propósito es el de que los sujetos
asuman su aprendizaje de manera consciente.
Objetivos
El objetivo general del curso es que el estudiante asuma la regulación
de la escritura desarrollando estrategias cognitivas y metacognitivas que
le permitan tomar conciencia de la escritura como un proceso cognitivo
complejo y, de esta manera, asumir el control de las operaciones necesa-
rias para que su escritura sea un ejercicio epistémico.
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Objetivos específicos
— Asumir la regulación de sus procesos de escritura a partir de la escritu-
ra socialmente compartida.
— Desarrollar capacidades discursivas que le permitan expresarse con
fluidez y profundidad a través del texto escrito.
— Asumir la escritura como un proceso de producción de sentido en sus
dimensiones crítica y creativa para involucrarse en procesos de
aprendizaje desde la producción escrita.
— Tomar conciencia de la necesidad de involucrar la lectura y la escritura
con sentido crítico, como esenciales en su formación y en los
procesos investigativos propios de su carrera.
En relación con los contenidos, en el curso se propone a los estudiantes el
desarrollo de un proyecto de aprendizaje temático que implica el apren-
dizaje sobre un tema, y el aprendizaje sobre la lengua y los tipos de texto
que se necesita manejar para dar forma a ese proyecto. Para ello, se traba-
jan los siguientes contenidos: la escritura en la universidad como ejercicio
epistémico, la dimensión del texto escrito, la corrección de los textos, la
escritura socialmente compartida, el proyecto de aula y el ensayo.
Metodología
Lo fundamental del curso está en la forma como los contenidos se traba-
jan a lo largo del semestre. Esta perspectiva implica una transformación
de las características particulares de la relación social y del diálogo en el
aula, es decir, del contrato didáctico que se establece entre los estudiantes
y el docente en cuanto a sus responsabilidades en relación con el saber
que se enseña y el que se aprende, y el cómo se enseña y el cómo se
aprende en el aula.
Para la escritura del ensayo, como tarea significativa, los estudiantes
proponen y seleccionan el tópico del ensayo y se comprometen con la
construcción tanto del conocimiento como del texto para desarrollar la
tarea. Así, en el aula, se inicia un proceso de realización de actividades de
lectura y de escritura al servicio del aprendizaje: buscar información, to-
mar notas, reelaborar notas, escribir y leer a otros compañeros y redactar
nuevas versiones. Es decir, los estudiantes aprenden leyendo, escribiendo
y reflexionando sobre dichos procesos.
Para ello las actividades de clase se desarrollan de la siguiente manera:
de la regulación del profesor a la autorregulación de los estudiantes. El
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profesor en las tres primeras semanas de clase introduce los temas bási-
cos del curso mediante clases magistrales acompañadas de talleres que
buscan el aprendizaje de la corrección de textos, de la comprensión y del
compromiso con el trabajo colaborativo, de la escritura socialmente com-
partida y de la caracterización de los textos que se usan en el proceso de
escritura, la reseña y el ensayo. Por su parte, los estudiantes se encargan
de elaborar unas fichas metacognitivas en las que, día a día, registran y
reconstruyen sus aprendizajes en términos de los contenidos o temas, del
manejo de lo conceptual, de lo procedimental y de lo actitudinal. En estas
fichas los estudiantes dan cuenta del trabajo individual y grupal que se
desarrolla en el aula.
A partir de la cuarta semana, los estudiantes definen y planean su texto.
Para esto escriben y corrigen reseñas de textos que serán la base teórica
de su ensayo; organizan y planifican su trabajo en grupos, y empiezan a
desarrollar el trabajo colaborativo y la revisión entre pares. En esta parte,
el profesor sigue muy de cerca el proceso y hace revisiones y correcciones
constantes a los textos, y a las maneras como se trabaja en la clase. Sinte-
tiza y resume conceptos y formas de trabajo.
A partir de la séptima semana se inicia el proceso de escritura socialmente
compartida. Los estudiantes en sus grupos planifican y definen su trabajo
en términos de objetivos del tema, propósito de la tarea, objetivos del
texto y de la lengua. Así se inicia el proceso de textualización que se va
ejecutando por partes: hipótesis, argumentación y conclusiones.
En este proceso de escritura socialmente compartida los estudiantes asu-
men roles diferentes en los grupos (Arenas, K., 2014, pág. 45). En los
grupos se integra la reflexión constante de lo que se quiere decir, cómo se
quiere decir y a quién. Esto regula el trabajo del grupo en relación con la
tarea, permite y promueve la participación de cada uno de sus miembros,
ya que al realizar la tarea en el aula y dar cuenta de ella de la manera cómo
escriben y para qué lo hacen, mantiene la participación activa y responsa-
ble de los integrantes del curso. Mientras los estudiantes escriben su texto
el profesor se constituye en su colaborador. Su papel en el aula ahora es el
de velar por el progreso de la tarea y asesorar la escritura de los estudian-
tes en la medida en que ellos lo soliciten. En cada clase se leen las fichas,
y a partir de ellas se revisan y reconceptualizan los conceptos y las formas
de trabajo de los grupos.
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Resultados
De este trabajo en el aula se pueden destacar los siguientes elementos: el
contrato didáctico, que se evidencia en el aula con enfoque metacogniti-
vo, se caracteriza porque busca desarrollar la conciencia de los estudian-
tes y la del docente sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Las
fichas metacognitivas en las que el estudiante registra sus conocimientos
y reflexiones en torno al proceso así lo evidencian. Las actividades en el
aula se centran en escuchar al estudiante, en saber qué aprende, cómo lo
aprende y establecer acuerdos de cómo lo puede hacer mejor.
El profesor cede paulatinamente el control de la clase al estudiante en tér-
minos de que el tiempo de él no se usa exclusivamente para instruir sino
que se utiliza para que los estudiantes construyan y el docente acompañe
al estudiante en este proceso. Si bien el docente tiene claros y hace explí-
citos los objetivos de enseñanza, también hace explícitos los de aprendi-
zaje, pero no tiene el control sobre los segundos, ya que el objetivo del
trabajo es que este control esté en manos de los estudiantes. Son ellos
los que definen los objetivos de aprendizaje del tema del ensayo y los de
aprendizajes de la lengua, que dependen de las necesidades de los escri-
tores en cada grupo, por eso el docente debe negociar con los estudiantes
la manera como se desarrolla el contenido del texto, y el proceso mismo
de escritura.
La manera como se organiza el desarrollo de las sesiones cambia el con-
trato en la clase: el docente formula un programa abierto en el que se par-
te de que el conocimiento que se construirá depende de la participación
activa y reflexiva de los estudiantes. En la primera parte del curso hay un
intercambio paulatino entre las actividades del docente y las de los gru-
pos con el objetivo de organizar el trabajo colaborativo y la asignación
de roles en cada uno. En la segunda parte, el docente cede el control de
construcción de conocimiento a los estudiantes, y su función es la de ser
guía en el proceso de escritura de los textos.
En relación con la aceptación del contrato por parte de los estudiantes,
hay que decir que estos lo aceptaron de manera positiva, puesto que en las
clases analizadas en la investigación de Arenas K. (2014), se observó la
participación activa de los estudiantes en su trabajo de grupo, el compro-
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miso con la construcción del texto, el compromiso con sus aprendizajes,
la organización de los grupos, la asunción de roles y las reflexiones sobre
el proceso desarrollado.
De acuerdo con lo propuesto por García, F. y Fortea, M. (2006, p. 2), se
puede destacar la utilidad del contrato seguido en el aula en los siguientes
términos:
— “Promover la autonomía y responsabilidad del alumno”. En este caso
el contrato didáctico dentro de una metodología con enfoque metacogni-
tivo sociocultural promovió el desarrollo de la conciencia, el control y la
autorregulación de los estudiantes mediante un proyecto de escritura so-
cialmente compartida que propició en el aula la negociación de todos los
aspectos de la tarea: conocimientos del tema, del texto, de la lengua, de
las formas de trabajo individuales y las formas de trabajo y construcción
social del conocimiento.
— “Incrementar la motivación e implicación del alumno en su propio
aprendizaje (toma de decisiones)”. Este contrato dejó en manos de los
estudiantes las decisiones necesarias para hacer del proceso de escritura
un proceso real de construcción0 de conocimiento, en la medida en que el
ejercicio de escritura socialmente compartida implica una escritura autén-
tica centrada en los intereses temáticos de los estudiantes.
— Estimular la actividad del alumno en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje”. Al tomar como ejercicio de aula la escritura de un ensayo como
proyecto temático de aprendizaje, se dejó en manos del estudiante el tra-
bajo de documentación y la división de roles al interior de los grupos.
La manera como cada grupo asumió la tarea estimuló a los estudiantes
a participar en las discusiones de manera documentada, lo que los hizo
esforzarse en el trabajo extra clase.
— “Atender a las características personales de cada alumno/a: responder
a las necesidades, intereses, etc. del alumno como individuo”. Tanto en la
lectura de las fichas metacognitivas antes de proseguir el trabajo en cada
clase, como en el desarrollo de las temáticas del texto escrito se destacó
el papel de cada sujeto como aprendiz en el aula. La ficha busca recalcar
cómo en el aula los individuos aprenden de manera diferente, pero a la
vez cómo aprenden los unos de los otros, lo que hace del ejercicio del
aprendizaje una actividad social mediada por el lenguaje.
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— “Dirigir académicamente el trabajo independiente del alumno”. Al
iniciar el proceso las tareas centrales del aula se dirigieron al reconoci-
miento individual de los conocimientos previos de los estudiantes. Las
actividades centradas en la evaluación de la escritura y la revisión de las
concepciones sobre ensayo y trabajo cooperativo, permitieron al docente
redirigir la manera de trabajar y los conocimientos individuales de los
estudiantes sobre estos temas.
— “Democratizar” la educación, promoviendo procesos de negociación
y participación del alumno en el proceso de la docencia: desde el esta-
blecimiento de los objetivos y contenidos de la evaluación”. El trabajo
del aula se propuso como un ejercicio de escritura socialmente compar-
tido en el que los estudiantes formularon unos objetivos de trabajo y se
comprometieron a sacarlos adelante en grupos de tres integrantes. Este
ejercicio permitió que la regulación del aula pasara de manos del profesor
a los estudiantes. Es este punto tal vez lo que más propicia la didáctica
desde el enfoque metacognitivo sociocultural es aprender que un ejercicio
de escritura socialmente compartido entre pares hay que saber negociar,
autorregularse para regular el proceso en el grupo, en un continuo en el
que se pasa del control del docente a la autorregulación de los estudiantes.
— “Promover la capacidad de autoevaluación y pensamiento crítico del
alumno/a. Especialmente se estimula la capacidad de autorreflexión sobre
el propio aprendizaje”. Por una parte las fichas metacognitivas les permi-
ten a los estudiantes el desarrollo de la conciencia paso a paso y la escri-
tura socialmente compartida les exige una constante evaluación de sus
procesos, de sus conocimientos y del trabajo que desarrollan en el grupo.
Para culminar, se puede resaltar que el desarrollo de este contrato didácti-
co en el aula tiene, en determinados momentos del proceso, algunas difi-
cultades que obedecen a las costumbres arraigadas de los estudiantes y de
los docentes en lo que consideran un proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje. Una de esas dificultades se presenta en las primeras fichas metacog-
nitivas en las que los estudiantes muestran que se les dificulta la autorre-
flexión. Por lo general, tienden a desarrollar, de manera exhaustiva, los
puntos que tienen que ver con el trabajo sistemático de los contenidos o
temas y el manejo de contenidos en lo conceptual, pero omiten lo proce-
dimental y lo actitudinal. Es decir, al iniciar el proceso los estudiantes se
resisten al desarrollo de la conciencia como aprendices. Este proceso se
va logrando en la medida en que se socializan las fichas, se corrigen y se
reescriben cuando es necesario.
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La segunda dificultad que se tiene con este contrato en el aula es la con-
cepción de escritura que manejan los estudiantes. Ellos consideran que las
tareas de escritura se hacen de un día para otro, que son resultado de la
inspiración y que el texto se escribe en una sola sentada. Así que, a medi-
da que avanza el proceso, se les debe ir involucrando de manera práctica
en la escritura. Además, los estudiantes están acostumbrados a trabajar de
manera repartida y no compartida. Abrir el espacio de escritura en el aula
los obliga a asumir la totalidad de la tarea.
Otra dificultad es la consideración de que en el ensayo predomina el punto
de vista del autor, entonces no puede ser un texto escrito a varias manos,
es decir, se considera que el punto de vista se dice y ya. Este trabajo en
el aula les enseña que el punto de vista no es un capricho sino que es la
expresión del conocimiento de un sujeto que toma partido. El trabajo so-
cialmente compartido les enseña a investigar para discutir y para escribir;
les enseña que se toman las definiciones y conceptos de otros textos para
dialogar con ellos. Pero, sobre todo, les enseña que el conocimiento que
se encuentra en los textos es para dialogar con él, para repensarlo y para
discutirlo, y le da al profesor la oportunidad de enseñarles a documentarse
y a discutir el conocimiento, a comprender cómo y para qué se cita a un
autor.
Estas concepciones van de la mano con la dificultad de reconocer al otro
como sujeto de aprendizaje. Los estudiantes consideran que aprender es
una relación de cada uno con el docente. En el aula con enfoque metacog-
nitivo y con este contrato didáctico es obligatorio cambiar esta concep-
ción, ya que la lectura y la discusión de las fichas y el trabajo colabora-
tivo les enseña que en el aula todos somos sujetos de aprendizaje, y que
cuando los compañeros leen y opinan se hace en función del aprendizaje
de todos.
Para el docente este trabajo implica la flexibilidad de sus programas y
sus contenidos, lo que genera resistencia en muchos docentes. Pero este
nuevo contrato tiene ventajas como: puntualizar el contenido que va a
enseñar, centrar en el proceso de escritura de un tipo de texto la totalidad
de la escritura misma, seleccionar los materiales de apoyo considerando
las necesidades de los estudiantes, y tener en cuenta que los contenidos
sobre el tema, el tipo de texto y la lengua son un continuo trabajo en el
aula. Él debe mantener una visión holística de la escritura para que los
estudiantes también lo hagan y comprendan la finalidad de ese proceso.
Debe repartir el tiempo de la clase en el acompañamiento a los grupos, lo
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que a veces lo obliga a asesorarlos fuera de clase, ya que el tiempo en el
aula no es suficiente. Finalmente, este trabajo, que durante las sesiones de
clase es arduo, al final le permite una evaluación rápida y completa sobre
el trabajo de cada uno de los estudiantes; el proceso mismo lo ha llevado a
conocer a profundidad las ventajas, las dificultades y los avances de cada
uno de los estudiantes.
En síntesis, el trabajo metacognitivo en el aula de escritura socialmen-
te compartida demanda una nueva forma de concebir la enseñanza y el
aprendizaje, lo que obliga a establecer una nueva forma de vida en el aula.
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