201

Inclusión académica universitaria.
Cómo inciden las concepciones de los docentes sobre la
lectura, sobre la escritura y sobre los estudiantes en su

actitud inclusiva al inicio de tres carreras universitarias

Mónica Prior Navarro
Instituto Universitario CLAEH, Uruguay

e-mail: mprior@claeh.edu.uy

Resumen
En este estudio se describen las concepciones de cinco profesores uni-
versitarios sobre la lectura, sobre la escritura y sobre el rol docente ante
la alfabetización académica de estudiantes ingresantes. El propósito es
determinar en qué grado son inclusivos académicamente estos profeso-
res. Se realizó una investigación cualitativa de corte etnográfico a fin de
acceder a las creencias y los saberes de los profesores, a sus interpreta-
ciones de los fenómenos que se producen en el aula y a las explicaciones
que brindan sobre el accionar que declaran. Se emplearon entrevistas a
profundidad para recoger los datos, que se procesaron mediante análisis
de contenido. Se arribó a que los docentes que concebían la compleji-
dad de los procesos de lectura y escritura tendían a tener una actitud más
inclusiva y a usar la lectura y la escritura para enseñar la disciplina, no
únicamente para evaluar. Los docentes de talleres de escritura tendían a
considerarla como una habilidad transferible a otros contextos y áreas del
saber. En el pensar de los docentes menos inclusivos de la muestra, se de-
tectaron creencias de que lo que no se aprendió “en su momento” ya no se
puede aprender y que ayudar a los estudiantes es no permitirles madurar.

Palabras clave: Enseñanza universitaria, alfabetización académica, in-
gresantes, inclusión.

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

202

Abstract
This work analyzes faculty conceptions about reading and writing as well
as their roles in the teaching of academic literacies to university first year
students. In order to determine the level of the faculty´s academic inclu-
siveness this qualitative study explored professors´ beliefs, knowledge,
and interpretation of classroom phenomena and their practices. Content
analysis from data gathered from in-depth interviews indicates that those
professors who acknowledged the complexity of the reading and writing
processes tend to be more inclusive and to use reading and writing to
teach and not just to evaluate students. Those who taught writing courses
considered writing as a general skill, susceptible to be transferred to other
contexts and spheres of knowledge. Less-inclusive teachers in our sample
claimed that students should already master reading and writing skills
and that the university setting was not the time and place to do so. They
considered that teaching these skills implied being overprotective and not
allowing learners to mature, reason why they did not offer guidance or
proposed remedial solutions.
Keywords: university teaching, academic literacies, first-year students,
academic inclusion

***

Introducción
Buscamos personas que sí pueden conseguir peras de lo
que otros consideran que son olmos…

KEIN BAIN

Para Bain, es un buen docente quien es capaz de confiar en las posibili-
dades del otro, de creer que con una buena enseñanza, el estudiante podrá
conseguir aún más de lo que consigue por sí mismo. Muchos de los lec-
tores seguramente han encontrado durante su etapa estudiantil, profesores
que confiaron en sus posibilidades y que los ayudaron a enfrentar retos
cada vez que lo necesitaron, profesores particularmente sensibles y aten-
tos a lo que como estudiantes les pasaba y capaces de proporcionar ayuda
adecuada en el momento justo.

203

¿Qué hace que algunos docentes tengan esa capacidad de generar situaciones
que nos hacen crecer intelectualmente, que nos ayudan a continuar aprendien-
do? ¿Por qué otros profesores no consiguen actuar de ese modo?
En esta comunicación presentamos algunos datos y conclusiones de una tesis
de maestría culminada en diciembre de 2014 en la ciudad de Montevideo. Esta
investigación surge de la preocupación sobre la inclusión académica en el ám-
bito universitario. Los profesores de lengua recibimos con frecuencia la queja
de que los estudiantes “no leen”, “no entienden los textos”, “no saben escribir”.
El problema parece estar en los estudiantes y, sobre todo, en los docentes de los
ciclos educativos previos. Esto no sería un problema si no fuera acompañado de
un importante rezago en muchos estudiantes, así como altos índices de deser-
ción, con la consiguiente frustración que embarga al joven que abandona porque
no pudo con lo que se le pedía, porque no logró “dar la talla”.
Hace unos años, a partir de la lectura de algunos artículos de la Dra. Paula Carli-
no, comenzamos a conocer investigaciones y experiencias educativas que bus-
can dar respuesta a estas preocupaciones. Ahondar sobre esos enfoques teóricos
nos llevó a la convicción de que se aprende a leer y escribir textos académicos al
tiempo que se aprenden los contenidos de la disciplina y que los saberes discipli-
nares se construyen leyendo y escribiendo en la mayoría de las áreas del conoci-
miento. Por lo tanto, esta suerte de doble agenda educativa, en el nivel superior,
debe estar en manos de los catedráticos, de los especialistas en las disciplinas.

El estudio
Se procuró acceder a las concepciones de algunos profesores de enseñanza su-
perior que se desempeñaban en la etapa inicial de tres carreras de grado de una
universidad privada uruguaya. Nos preocupaba identificar cómo concebían la
lectura y la escritura, cómo veían a los estudiantes y qué rol consideraban que
debían tener el profesor y la institución universitaria ante las dificultades que se
observaban en los estudiantes. Buscamos conocer cómo pensaban estos temas
y también qué acciones declaraban llevar a cabo en sus aulas para remediar los
problemas que se suscitaban. Nos interesaba identificar qué tan inclusivos eran
estos docentes y de qué dependía que lo fueran o no.
Para conocer sobre estos aspectos se realizaron entrevistas a profundidad a cin-
co profesores y se categorizaron sus respuestas en tres dimensiones: concep-
ciones sobre la lectura, concepciones sobre la escritura y concepciones sobre
el rol del docente en relación a la alfabetización académica de los estudiantes
ingresantes (tabla 1).

Inclusión académica universitaria

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

204

Dimensiones Categorías Descripción breve
Concepciones so-
bre la lectura

Como transferencia
de información

Comprensión como resultado direc-
to de la decodificación y del cono-
cimiento del léxico (Cooper, 1990;
Cairney, 1992). Habilidad transferi-
ble a diferentes contextos y que se
aprende una vez y para siempre.

Como proceso inte-
ractivo

Proceso constructivo en el que inte-
raccionan los saberes del lector con
la información textual. La compren-
sión está condicionada por lo que
el lector sabe sobre el tema, por el
propósito con que lee y por las estra-
tegias cognitivas y metacognitivas
que ponen en juego al leer (Good-
man, 1986; Beck, 1996; Palincsar y
Brown, 1997; Carlino, 2009)

Concepciones so-
bre la escritura

Como producto El conocimiento del código escrito,
del léxico, de la gramática y la orto-
grafía bastan para producir cualquier
texto. Habilidad general y transferi-
ble.

Como proceso com-
plejo de toma de de-
cisiones

Depende de variables como tema,
destinatario, contexto, género. Es
recursiva y tiene carácter epistémico
(Flower y Hayes, 1996; Bereiter y
Scardamalia, 1992).

Rol docente ante
la alfabetización
académica

No le compete Consideran que son aprendizajes
que se debieron dar en los ciclos
previos.

Perspectiva remedial Consideran que el espacio univer-
sitario debe proveer recursos para
resolver los déficits con que llegan
los estudiantes (talleres, laboratorios
de escritura)

Parte de la enseñanza
disciplinar

Entienden que deben enseñar a leer
y escribir en sus disciplinas. Perci-
ben las causas de las dificultades y
se hacen cargo (orientan y dan retro-
alimentación)

Tabla 1: Dimensiones y categorías empleadas en el análisis
de los datos.

Inclusión académica universitaria

205

Para cada categoría se definieron indicadores que permitieron localizar
evidencias en los discursos de los profesores entrevistados. Se utilizó el
método cualitativo de análisis de contenido (Bardin, 1986) para procesar
las entrevistas.

Concepto de inclusividad
Las tres dimensiones presentadas previamente nos proporcionaron rasgos
que nos permitieron determinar niveles de inclusividad en el pensar y en
el accionar declarado de los docentes entrevistados.
La palabra inclusividad no figura en el diccionario de la Real Academia
Española, pero en este trabajo elegimos usarla a los efectos de nominali-
zar un concepto que es el eje de este estudio: la cualidad de inclusivo de
un docente en relación a la alfabetización académica de los estudiantes
ingresantes. En la versión en línea del DRAE podemos leer: “inclusivo,
va. (De incluso e -ivo). 1. adj. Que incluye o tiene virtud y capacidad para
incluir algo”.
De algún modo, este estudio se propuso describir de qué manera incluían
los docentes y las capacidades o saberes que necesitaban poseer para con-
seguirlo. Ese conjunto de rasgos que conformaron los saberes y las prác-
ticas declaradas de los docentes es lo que aquí denominamos inclusividad
académica.
Consideramos que un docente tenía un nivel alto de inclusividad acadé-
mica cuando sus concepciones sobre lectura y escritura consideraban la
complejidad de estas actividades y su poder epistémico, cuando entendían
las dificultades que enfrentaban los estudiantes y les daban orientaciones
y acompañamiento para sortearlas. Los docentes con un nivel medio de
inclusividad manejaban concepciones complejas de los procesos pero aún
no utilizaban todo el potencial epistémico de la lectura y la escritura. Per-
cibían que los estudiantes necesitaban ayuda pero proponían soluciones
remediales. En el nivel bajo de inclusividad encontramos docentes que
desconocían la complejidad de los procesos, no consideraban la función
epistémica y no brindaban ayudas a los estudiantes, ya que consideraban
que deberían poder hacerlo solos.
A continuación presentamos un cuadro que recoge los rasgos que defini-
mos para cada nivel de los mencionados:

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

206

Nivel de
inclusividad

Rasgos
Cómo entienden la lectura y la es-
critura

Cómo entienden su rol
y qué acciones dicen
llevar a cabo

ALTO

Lectura
Asumen que el lector debe conectar
la información textual con saberes
previos.
Reconocen que se deben usar los
conocimientos previos para com-
prender la información implícita en
el texto.
Perciben que los diferentes tipos de
texto requieren diferente procesa-
miento.
Se dan cuenta que el contexto im-
pacta en la comprensión.
Entienden que el lector opera cogni-
tivamente sobre el texto.

Rol docente
Consideran que su res-
ponsabilidad es ir más
allá de enseñar conteni-
dos disciplinares.
Proponen tareas de lec-
tura y escritura que esti-
mulan enfoques profun-
dos de aprendizaje.
Conciben a los estudian-
tes ingresantes como
inmigrantes que deben
apropiarse de una nue-
va cultura que incluye
las prácticas discursivas
(Carlino, 2003).
Detectan los obstáculos
que enfrentan los estu-
diantes y ajustan las ayu-
das que les brindan.
Introducen acciones ten-
dientes a facilitar la in-
clusión académica.

Escritura
Conciben la escritura como un pro-
ceso complejo que involucra tiem-
po, que requiere un propósito y un
destinatario
Dan valor epistémico a las tareas de
escritura en sus materias.
Asumen que ciertos tipos de texto
solo se aprenden en la universidad.

Inclusión académica universitaria

207

MEDIO
Lectura
Todos o la mayoría de los rasgos del
nivel alto.

Rol docente
Consideran que los estu-
diantes vienen mal for-
mados del ciclo anterior.
Proponen la creación de
espacios institucionales
tendientes a compensar
los déficits.
Puede estar presente al-
gún rasgo del nivel alto.

Escritura
Todos o la mayoría de los rasgos del
nivel alto.

BAJO

Lectura
Atribuyen las dificultades de lectu-
ra que observan en los estudiantes a
problemas al decodificar o al voca-
bulario.
Consideran que mediante una co-
rrecta y atenta lectura se accede a
comprender cualquier texto inde-
pendientemente del contenido.

Rol docente
Consideran que los estu-
diantes son inmaduros y
que no tienen actitud de
universitarios.
Piensan que no hay que
brindar ayuda a los estu-
diantes.
Creen que los déficits
son irreversibles, que ya
no se puede aprender lo
que no se aprendió.

Escritura
Centran los problemas de escritura
en aspectos microestructurales (or-
tografía, sintaxis, léxico, estilo).
Al proponer tareas de escritura dan
pocas orientaciones, no explicitan
los propósitos y dan plazos breves
de elaboración.
Consideran la escritura como una
habilidad general, independiente del
contenido y que debe ser aprendida
en los ciclos de enseñanza previos a
la educación superior.

Tabla 2: Descripción de niveles de inclusividad

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

208

Los niveles de inclusividad pueden considerarse supracategorías que
surgen de las interrelaciones entre las categorías de las tres dimensiones
analizadas.
El método de análisis de contenido nos permitió generar un instrumento
(tabla 2) que, al mismo tiempo, es herramienta para el análisis y producto
de este. Según Bardin sucede que los
0 “análisis orientados ya de partida por una problemática teórica, podrán
inventar sobre la marcha nuevos instrumentos susceptibles a su vez de
facilitar nuevas interpretaciones” (1986, pág.22).
En referencia, en forma específica, a los docentes de este estudio, las ca-
tegorías presentes en sus discursos los ubicaron en diferentes niveles de
inclusividad*, tal como muestra el siguiente cuadro:

ACADÉMICA INCLUSIVIDAD

información

DOCENTE LECTURA ESCRITURA ALFABETIZACIÓN NIVEL DE

+ Transferencia de Producto Remedial No le compete

No le compete

BAJO

D2
Proceso
interactivo Proceso complejo

Parte de la enseñanza
disciplinar ALTO

D3 Interactiva Transferencia Proc.
Complejo Producto Disc Rem. BAJO

D4 Proceso complejo Remedial MEDIO

D5 Proceso interactivo

Proceso interactivo

Proc. compl Producto Parte de
disciplina

Remedial MEDIO

Tabla 3: Inclusividad presente en los discursos
de los docentes estudiados

Las categorías consideradas por este análisis como inclusivas aparecen
con fondo más oscuro. La intención que tiene el uso de colores es poder
visualizar en forma rápida y clara las superficies de color oscuro presentes

Inclusión académica universitaria

209

o no en las concepciones de los docentes entrevistados.

• D2 presenta inclusividad total en todas las dimensiones, se ubica en
el nivel alto.

• D4 y D5 presentan dos tercios de los rasgos inclusivos y se adhieren
a una perspectiva remedial. Se encuentran en un nivel medio de in-
clusividad.

• D1 no presenta rasgos de inclusividad y D3 presenta menos de un
tercio de estos rasgos. En ambos discursos está presente la postura de
que alfabetizar académicamente no es competencia de la universidad.

Conclusiones

Al finalizar el análisis y discusión de los datos obtenidos pudimos arribar
a algunas conclusiones que enumeramos a continuación:
1. La comprensión de la complejidad cognitiva y contextual de los pro-

cesos de lectura y escritura se relacionó con una concepción inclusiva
del rol docente.26

2. La integración de la lectura y la escritura a la enseñanza disciplinar
–otorgándoles carácter epistémico– estuvo presente en el discurso de
quienes concebían la complejidad de los procesos.

3. Los docentes que se desempeñaban en los espacios propedéuticos
de taller de escritura tendieron a considerar la lectura y la escritu-
ra como habilidades independientes de los contenidos y por tanto,
transferibles.

4. Los docentes que consideraban que lo que no se aprendió en el ciclo
que correspondía ya no se puede aprender y los que creían que ayudar
a los estudiantes es sobreprotegerlos e impedirles madurar, tendieron
a no dar orientaciones ni a proponer soluciones remediales.

26 Esta vinculación –detectada durante el análisis de los datos– permitió cons-
truir los niveles de inclusividad, que recursivamente son producto o conclusión del análisis
y, al mismo tiempo, son instrumento para volver a analizar los datos. Esta cualidad nos lleva
a ubicar este hallazgo como primera conclusión.

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

210

1. La primera conclusión a la que arribamos es que cuando los docentes
habían desarrollado una concepción compleja de los procesos que un lec-
tor o un escritor deben llevar a cabo para interpretar y producir conoci-
miento, eran capaces de poner en marcha los mecanismos de ayuda que
el estudiante necesitaba para poder desarrollar la tarea y aprender de ella.
Concebir las dificultades de las tareas de lectura o de escritura como espe-
cíficas de los contenidos disciplinares universitarios, permitía al docente
anticipar los problemas que podrían enfrentar los estudiantes y prever las
ayudas que podían necesitar. También le permitía dar sentido a los errores
que los estudiantes cometían y proporcionarles retroalimentación que les
fuera útil, que les sirviera para hacerlo mejor la próxima vez.
De los cinco docentes entrevistados, encontramos uno –el docente dos
(D2) – que mostró en su discurso una clara actitud inclusiva, ya que era
capaz de ponerse en el lugar del estudiante para darse cuenta de qué ayu-
das necesitaba para lograr los desempeños que se proponía. Entendía su
rol como mucho más que transmitir saberes, más que enseñar (Zabalza,
2013). Podemos ubicar su concepción de la enseñanza universitaria en el
nivel tres descrito por Biggs (2005) y también por Entwistle (2000): do-
cente preocupado por lograr que sus estudiantes aprendan, que alcancen
comprensiones profundas y duraderas.
Otros dos docentes también pusieron de manifiesto concepciones inclu-
sivas, aunque en algunas dimensiones presentaron oscilaciones entre ca-
tegorías más inclusivas y menos inclusivas. Esto los ubica en el nivel de
inclusividad media. Se trata de los docentes D4 y D5, cuyo discurso, de
algún modo, reveló concepciones complejas relacionadas con los usos de
la escritura, pero que no se reflejaron completamente en el accionar decla-
rado. Esto tal vez pueda explicarse porque sus concepciones provenían de
lecturas realizadas sobre alfabetización académica (D4) y de proyectos de
índole institucional, como el método ABP (D5). Es decir, ellos conocían
el “deber ser”. Estos docentes se ubican en el nivel dos de Biggs (2005),
ya que conocen formas eficaces de enseñanza, muestran preocupación por
hacer mejor su tarea, pero como dice el autor citado “saber qué hacer sólo
es importante si sabemos cómo y cuándo hacerlo” (2005, p. 43).
Consideramos que esta primera conclusión se consolidó con la obser-
vación de que los dos docentes que presentaron un bajo nivel de inclu-
sividad fueron precisamente los dos que mostraron concepciones de la

Inclusión académica universitaria

211

lectura y la escritura como habilidades menos complejas cognitivamente,
transferibles a diferentes contextos y que se aprenden en los ciclos ante-
riores de enseñanza. Además, fueron los únicos docentes que presentaron
indicadores dentro de la categoría no les compete la alfabetización aca-
démica, señalados con fondo blanco en el cuadro correspondiente. Los
docentes D1 y D3 se ubican en el nivel uno de Biggs (2005), ya que en
sus discursos revelan que para ellos las diferencias en los aprendizajes se
deben a las características (capacidad, formación, escolaridad previa) o a
las actitudes de los estudiantes.
2. En segundo término, podemos decir que los docentes que presentaron
una comprensión mayor de la complejidad de los procesos que implica
leer y escribir textos académicos y científicos, se valían de estas prácticas
para ayudar a los estudiantes a aprender, no solo para evaluarlos. Llevaban
los textos a la clase, buscaban generar discusión e intercambios y, de este
modo, los estudiantes aprendían a interpretar autores que les resultaban
complejos, al mismo tiempo que se apropiaban de los conceptos discipli-
nares. Proponían la producción de trabajos escritos que implicaban poner
en relación dos o más autores o vincular con la realidad del estudiante o
resolver un problema, favoreciendo un contexto de escritura epistémica, o
sea de transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1992). Esto
se observó en mayor proporción en D2 y en menor grado en los docentes
D4 y D5. En una pequeña proporción se constató en los dichos de D3. Y
no estuvo presente en el docente D1.
3. Dos de los docentes investigados, D1 y D4, tenían a su cargo talleres de
escritura que estaban ubicados al inicio de las carreras. Se trataba de un
curso presente solo en el primer semestre. Se pudo observar que, en dife-
rente grado, ambos docentes consideraban que la lectura y la escritura son
habilidades transferibles a cualquier contexto. D1, consideraba que una
vez que alguien sabe leer puede leer cualquier material, incluso aunque
pertenezca a una disciplina nueva para el lector. En referencia a la escritu-
ra, manifestó proponer tareas en las que el contenido le era indiferente, ya
que se proponía evaluar “cómo escribían”. D4 puso de manifiesto concep-
ciones más complejas de las prácticas discursivas, sin embargo, a la hora
de sugerir soluciones a la problemática de la alfabetización académica,
sus propuestas fueron todas remediales, aún no consideraba la posibilidad
del entrelazado de estos saberes con los disciplinares.
4. La última conclusión a la que arribamos nos permitió entender por qué
algunos docentes no se comprometían con la enseñanza de la lectura y la

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

212

escritura en la universidad. La creencia de que ciertos aprendizajes sola-
mente se pueden producir en determinados estadios del desarrollo y que
cuando, esto no sucede, ya no hay nada que hacer (“está todo el pescado
vendido”, D3), obstaculizaba toda posibilidad de intervención. También,
la convicción de que dar orientaciones de lectura y escritura es sobrepro-
teger a los estudiantes (“no se los puede apañar tanto”, D1), impidiéndo-
les enfrentar la dificultad para que puedan madurar, amparaba las actitu-
des docentes de no involucramiento en estos temas. “El conocimiento y
las creencias de un profesor –sobre el aprendizaje, la enseñanza, el con-
tenido de la asignatura– son, en consecuencia, elementos que determinan
en gran medida la forma de enseñar de ese profesor” (Putnam y Borko,
2000, p. 226). Las creencias, en este caso, determinaban la resistencia a
proporcionar ayuda.
Si bien nuestra indagación se realizó en una muestra reducida de docen-
tes, creemos que nos permitió describir cómo piensan esos docentes los
temas de lectura y escritura académica, cómo conciben su rol docente y
qué piensan sobre los estudiantes ingresantes en relación a estos temas.
Pudimos detectar tres posturas o niveles de inclusividad que coinciden
con los niveles docentes observados por Biggs (2005) y Entwistle (2000),
en que los niveles más bajos muestran un docente centrado en “dar” los
contenidos disciplinares, “cubrir” el programa y que no se cuestiona en
profundidad ante los fracasos, porque los considera responsabilidad del
estudiante. Y en el otro extremo, el nivel superior o tres en que la pre-
ocupación del docente es que el estudiante aprenda y lo logra mediante
una permanente reflexión sobre la acción y sobre los resultados de los
estudiantes. Además nos permitió determinar cuáles eran las concepcio-
nes que propiciaban, en los docentes de la muestra, una actitud inclusiva
hacia los estudiantes ingresantes y también cuáles eran las creencias que
los conducían a actitudes que no favorecían ni facilitaban la inclusión.

Inclusión académica universitaria

213

Referencias bibliográficas:
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios.

Valencia: Universitat de Valencia.
Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Ediciones Akal.
Beck, I. (1996). “El mejoramiento de la práctica mediante la compren-

sión de la lectura”. En Resnick, L. y Klopfer, L. Currículum y
cognición. Buenos Aires: Aique, pp.75-104

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Cairney, T. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Mo-

rata.
Carlino, P. (2003). “Leer textos científicos y académicos en la educación

superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva”. En
Uni-Pluri/Versidad, 3, (2), pp. 17-23.

__________ (2009). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fon-
do de Cultura Económica.

Cooper, J. (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
Entwistle, N. (2000). “Promotion deep learning through teaching and as-

sesment: conceptual frameworks and educational context”. En
Paper to be presented at TLRP Conference, Leicester, Novem-
ber. Recuperado de http://www.tlrp.org/acadpub/Entwistle2000.
pdf

Flower, L. y Hayes, J (1996). “Teoría de la redacción como proceso cog-
nitivo”. En Textos en contexto. Buenos Aires: Lectura y vida.

Goodman, K. (1986). “El proceso de la lectura: consideraciones a través
de las lenguas y del desarrollo”. En Ferreiro, E, y Gómez Pa-
lacio, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura Buenos Aires: Siglo XXI, pp. 13-28.

Palincsar, A. & Brown, A. (1997). “La enseñanza para la lectura autorre-
gulada. En Resnick, L. y Klopfer, L. (comp.). En Currículum y
cognición. Buenos Aires: Aique.

Revista Pucara, N.º 27 (201-214), 2016

214

Putnam, R. & Borko, H. (2000). “El aprendizaje del profesor: implica-
ciones de las nuevas perspectivas de la cognición”. En Biddle,
B., Good, T. y Goodson, I. La enseñanza y los profesores I. La
profesión de enseñar. Barcelona: Paidós.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). “Dos modelos explicativos de
los procesos de composición escrita”. En Infancia y Aprendiza-
je, 58, pp. 43-64.

Zabalza, M. (2013). “Ser docente es más que ser enseñante”. En REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 11(2), pp. 11-13.