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Comprensión lectora y elaboración de resúmenes

Sandra Guerrero Martínez
Universidad Casa Grande, Ecuador

e-mail: sguerrero@casagrande.edu.ec

Resumen

El ENES (Examen Nacional de Educación Superior) revela un marcado
déficit de lectoescritura; UCG propone Lengua I, con énfasis en procesos
de lectura textual e inferencial para producir resúmenes eficientes. El fun-
damento teórico incluye la visión pragmática constructivista del lenguaje
(Delors), en la escuela nueva (Zubiría Samper), con competencias propias
de educación superior con políticas de calidad (Tobón). La comunicación
académica como construcción entre lo leído y lo interpretado, es el logro
significativo de esta materia.

Palabras claves: Microhabilidades de lectura, microhabilidades de escri-
tura, redacción de resúmenes, elaboración de esquemas

Abstract

ENES reveals a huge deficit in reading and writing; UCG gives Lengua I,
with emphasis in reading comprehension to write efficient abstracts. The
theoretical framework includes Delors Constructionism, Zubiría Samper
New School, Tobón Quality Pliticas in Higher Education. The academic
comunication as a construction between the reading and the understood
by the student is the plus of this subject.

Key words: Reading, writing, abstracts, diagrams

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Introducción
El Examen Nacional de Educación Superior (ENES), revela un marcado
déficit en las microhabilidades de lectoescritura, o sea, de razonamiento
verbal en cuanto a uso de vocabulario e identificación de la cohesión y
coherencia de un texto, lo que implica que un 33.33% (Educación, 2013)
de la prueba, resulta deficitaria. Lo anterior conlleva un agravante, si un
bachiller no está en capacidad de comprender lo que lee, mal puede hacer
uso cabal de la investigación bibliográfica como herramienta de forma-
ción autónoma.
La Universidad Casa Grande a partir de lo antes descrito, propone la ma-
teria Lengua I, con énfasis en procesos de lectura textual e inferencial
para producir resúmenes eficientes. No sin antes hacer un Curso de In-
ducción para nuevos postulantes a ingresar, en el que se repasa destrezas
de reconocimiento de idea principal de un párrafo, tema de un texto, in-
tención comunicativa de un autor, redacción de resúmenes a manera de
párrafos de diversa tipología y elaboración de ideogramas o esquemas.
No basta con comprender lo leído, hay que tener la capacidad de extraer
lo relevante, lo substancial, para luego hacer el informe respectivo de una
investigación bibliográfica. En otras palabras, se busca que el estudiante
haga gestión de un hecho lingüístico invaluable en su aprender a apren-
der… desde la lectura (Skliar, 2011).
Esta ponencia mostrará la experiencia de aula en el desarrollo de habili-
dades cognitivas propias de la comunicación efectiva, con valor agregado
del uso del lenguaje académico. La comprensión lectora textual e infe-
rencial tendrán como fin el producir resúmenes tipo síntesis, paráfrasis
y esquemas; y en el caso de los resúmenes, con uso de la norma APA 6.
Las microhabilidades de lectura y escritura serán, precisamente, las que
se ponderen para demostrar que, aunque no se hayan desarrollados estas
en la escolaridad (Monje Margeli), la educación superior, sigue siendo y
debe ser la opción última para lograrlo y así evitar el lastre del analfabe-
tismo funcional.

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Desarrollo
Aunque lo expuesto sea básicamente la experiencia de aula, ésta se fun-
damenta en la visión pragmática constructivista del lenguaje como la
planteara Delors y más comúnmente identificadas como las teorías de
Ausubel, Piaget y Vygotsky, en las que el aprendizaje significativo, el
desarrollo evolutivo y el aprendizaje social son criterios ineludibles, para
considerar que el estudiante es capaz de aprender desde el lenguaje, con el
lenguaje y para el lenguaje. Desde la comprensión lectora, con la palabra
escrita y para aprender desde lo leído. Bien se puede relacionar y sacar
provecho “del constructivismo radical, la biología de la cognición y la
teoría pragmática del lenguaje” (Romero, 2011).
Esto queda demostrado, cuando se le señala al estudiante el proceso de
lectura textual para lograr como producto una síntesis: 1. Leer el texto. 2.
Identificar ideas principales (o palabras claves) de los párrafos del texto
o capítulos (recordando que las ideas principales, generalmente, no están
escritas como oraciones, no son ideas explícitas, sino implícitas y que,
además, no suelen presentarse en la primera oración del párrafo, pues,
también se pueden presentar en la última, no en las centrales por ser éstas
las ideas secundarias, de ahí que la identificación de las palabras claves es
crucial, para identificar la idea principal del párrafo en cuestión). 3. Armar
oraciones con las ideas principales halladas (si éstas se encontraron como
palabras claves a lo largo del párrafo). 4. Armar un párrafo con lo anterior.
Este párrafo será, definitivamente un tipo de resumen: una síntesis de lo
leído., de lo más importante, de las ideas substanciales del texto, de las
ideas substanciales del autor. No es el resumen de lo interpretado, solo
de lo identificado, pero esto es el primer paso en la comprensión cabal
del texto, la identificación de las ideas del autor. Este resumen bien funge
como apunte de lo consultado bibliográficamente, por lo que desde ya hay
que considerar normas académicas vinculadas al rigor científico, tal el
caso de la Norma APA, por lo que se lo anotará con el formato respectivo.
Este producto de la lectura textual es la síntesis.
Si el estudiante practica el proceso señalado, los maestros comprobare-
mos que sí se pueden lograr microdestrezas de lectura y escritura, que
aunque no hayan sido trabajadas desde la reflexión y metacognición, sí se

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han dado, aunque de manera inintencional. La diferencia ahora, es que el
estudiante sabe por qué debe tomar atención a lo que lee y que esto tiene
un producto. Se lee para comprender y se comprende para resumir, lo
que evidencia que se comprendió. Este proceso puede ser transferido al
texto audiovisual, inclusive. En este caso, el proceso implica: Observar el
vídeo, identificar lo más importante de las escenas, escribir una oración
con ello, armar un párrafo y así se obtiene una sinopsis… una síntesis.
Esto enganchará a los jóvenes “reconociendo la fuerza enunciativa del
lenguaje cinematográfico” (Dente, L. y Brener, G., 2011), lo que es alta-
mente recomendado también, debido a que el formato audiovisual es un
fuerte competidor del texto escrito, y sigue siendo texto.
En la Escuela Nueva propuesta por Julián de Subiría Zamper se hace
constante hincapié en desarrollar procesos del pensamiento (observar,
comparar, caracterizar, clasificar, jerarquizar, analizar, sintetizar, concep-
tualizar) para garantizar una comprensión básica del mundo; que esos
procesos siempre serán cruciales al momento de hacer lectura compren-
siva, la cual debe arrojar indicadores (evidencias); lo que conlleva a la
formación de individuos autónomos con auténtico interés por el conoci-
miento, pero asimismo, hace énfasis que todo lo anterior no es posible sin
una escuela responsable, implicada en la educación y formación de este
individuo propio de la sociedad del conocimiento, en este analista simbó-
lico y de servicios, como se mencionara desde las propuestas de la Tercera
Ola de Alvin Toffler. Es propio de Subiría Zamper que la gran riqueza
del paidocentrismo estriba en el aprender haciendo, en la educación por y
para la vida, lo que en relación al tema que nos atañe en esta exposición,
tiene que ver con lo que él denomina el activismo de la comprensión lec-
tora (Zubiría Samper, 2001).
Este activismo de la comprensión lectora lo podemos asumir desde el
siguiente proceso de comprensión lectora inferencial para lograr como
producto una paráfrasis: 1) Leer el texto. 2) Identificar ideas principales.
3) Armar oraciones con las ideas principales halladas. 4) Armar un párra-
fo con lo anterior (síntesis). Hasta aquí es el proceso de lectura textual.
Ahora se avanza al de lectura inferencial. 5) Releer la síntesis y deducir
(inferir) el tema y subtemas del texto. 6) Con lo deducido (interpretado)
armar un párrafo (paráfrasis). Este párrafo será, definitivamente, un tipo
de resumen: una paráfrasis de lo leído. De lo más importante o tema y de
lo que apuntala ello, los subtemas. Ahora sí es el resumen de lo interpre-
tado, son ideas del lector, producto de unir lo comprendido del texto con
sus experiencias y conocimientos previos, lo que le ha permitido inferir,

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deducir, interpretar (o reinterpretar) lo señalado en la consulta bibliográfi-
ca. Esto es el segundo paso en la comprensión cabal del texto, la interpre-
tación de lo anotado por el autor.
Este resumen bien funge como apunte de lo consultado, con una profunda
diferencia, ahora es un apunte de lo entendido más allá de la superficie de
la identificación de las ideas substanciales del autor. Se recomienda que se
sigan también las directrices de escritura académica en el afán de habituar
al aprendiz en la escritura de este formato de texto, en este caso, Norma
APA 6. Este producto de la lectura inferencial es la paráfrasis o parafra-
seo, lo que, definitivamente, no es la sinonimia de lo leído, no es “decir en
tus propias palabras las palabras leídas”, no, es señalar en tus términos los
conceptos deducidos como producto de la correlación entre lo ya sabido
y lo que aporta el texto.
Como indica Foster (2011) en su texto Los tejidos de la experiencia, el
sentido común, la experiencia común o la experiencia como sentido co-
mún, logra la posibilidad de narrar la vida. Cuando narramos la vida,
haciendo Ciencia, es cuando logramos resúmenes altamente efectivos, en
el sentido que logramos cerrar la distancia entre la Teoría y lo Empírico,
entre el Marco Teórico y la Realidad, porque hay que reconocer un hecho
irrefutable, la Ciencia es una Teoría, producto de la abstracción de la rea-
lidad en un momento y circunstancias específicas, repetidas, experimen-
tadas desde el Método Científico, pero que siempre guardarán rasgos di-
ferenciados con lo común, con lo cotidiano, con la experiencia de vida, ya
que ésta presenta un sin número de variables que mal puede considerarse
que hayan sido tomadas en cuanta en la experimentación y teorización del
fenómeno observado. De ahí, que al ir resumiendo lo que se investiga en
un Marco Teórico, no se puede desvirtuar lo anteriormente conceptualiza-
do, todo lo contrario, hay que redituarlo y colocarlo en el justo lugar que
merece como aprendizaje significativo, como nuevo aprendizaje a partir
del aprendizaje de otro (el del autor del texto leído).
Las competencias propias de la educación superior, hoy más que nunca,
deben conjugar con políticas de calidad (Tobón, 2006); un sistema de ase-
guramiento de la calidad, requiere de la medición de indicadores de des-
empeños, los que arrojarán como resultado si vamos por buen camino o si
se requiere de medidas correctivas o preventivas, en el peor y mejor de los
casos, respectivamente. Indicadores que deben ser observables y medi-
bles. En el caso de la UCG, como conclusiones del análisis de resultados
del examen de validación de Lengua versus los resultados de desempeños

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en clase, nos hemos percatado que tan solo con señalar, claramente, al
estudiante qué se espera de él en sus resúmenes de textos, ya estamos
haciendo una gestión transparente que marca la diferencia de percepción
del estudiante, en relación, si su nota es porque sí, o si su nota, él ya
podía preverla al remitirse a la matriz de evaluación correspondiente o
rúbrica. El uso de éstas, hace que el alumno se acostumbre a trabajar en el
desarrollo de competencias propias de la educación superior conjugadas
con políticas de calidad, en otras palabras, ser un estudiante autónomo,
un investigador y constructor de sus propios saberes, los que se pueden
evidenciarse a través de una síntesis, una paráfrasis o un esquema.
También un esquema, porque éste es un gráfico producto de la lectura
inferencial, es decir, también sirve de indicador de desempeños, como
los tipos de resúmenes antes señalados. ¿Qué desempeños? Compren-
sión lectora y elaboración de resúmenes. Lo que ha demostrado que
estamos en un camino de innovación que responde a un imperativo de
la educación superior, por lo que ha sido incorporado a nuestro proyec-
to educativo, en sus aspectos formales, dinámicos y culturales (Zabalza,
2012); consta en el Plan Microcurricular y Syllabus de Lengua I; se logra
a través del modelo constructivista y premisa nuestra, aprender haciendo;
y se incorpora a los interés de cada carrera, al ser materia Interfacultades,
debido a que son los estudiantes quienes escogen qué texto leer, qué tema
es de interés en su formación académico-profesional .
El proceso de comprensión lectora inferencial para lograr como producto
un esquema, señala: 1. Leer el texto. 2. Identificar ideas principales. 3.
Armar oraciones con las ideas principales halladas. 4. Armar un párrafo
con lo anterior (síntesis). 5. Releer la síntesis y deducir (inferir) el tema y
subtemas del texto. 6. Con lo deducido (interpretado) armar un párrafo
(paráfrasis). Hasta aquí proceso de comprensión lectora inferencial para
lograr parafraseo. Ahora la diferencia. 7. Releer lo interpretado para
deducir además la intención comunicativa del autor u objetivo del autor
(describir, comparar, narrar o argumentar).
Este gráfico expondrá no solamente el tema y subtemas, sino cómo fueron
estos presentados. Si el texto describe un tema, el gráfico puede ser un
mapa de clasificación jerárquica, también puede ser un mapa de conste-
lación, un cuadro sinóptico, de tema, subtemas y características de estos.
Si el texto compara y contrasta dos temas, con aspectos o asociaciones o
subtemas, y con características diferenciadoras, el gráfico puede ser un
Diagrama de Venn. Si el texto narra un proceso o tema con sus pasos

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o subtemas y sus características, o narra una cronología o tema con sus
momentos o subtemas y sus características, el gráfico puede ser un flu-
jograma. Si el texto presenta una argumentación, en la cual la tesis o
hipótesis es el tema y los argumentos con sus evidencias los subtemas
y las ideas derivadas del análisis de la argumentación, sus conclusiones,
el gráfico puede ser un mapa de clasificación jerárquica que inicie con la
aseveración clave, desarrolle con aseveraciones de respaldo y termine
con aseveraciones derivadas. Gráficos que son también, un tipo de resu-
men altamente efectivo porque visibiliza lo interpretado, vincula concep-
tos con conectores precisos y ayuda a que el mapa mental se presente de
manera exponencial.

Conclusiones

La universidad debe formar aprendices autónomos. Estos deben tener la
plena capacidad de investigar por su cuenta aquello que abunde su bagaje
de conocimientos. Toda investigación debe iniciarse con una investiga-
ción bibliográfica o lectura de un marco teórico. Este bagaje debe lograrse
a través de procesos de comprensión lectora y elaboración de resúme-
nes. Estos procesos son secuenciales y de menor a mayor complejidad,
primero lectura textual y síntesis, luego lectura inferencial y paráfrasis,
finalmente lectura inferencial y esquema. Este conocimiento debe ser
producto propio del estudiante como construcción entre lo leído y lo in-
terpretado (constructo cognitivo). Éste debe ser un logro significativo, un
aprendizaje significativo. La materia de Lengua I en la UCG practica esta
propuesta académica con resultados altamente satisfactorios (porcentaje
de aprobación y comentarios de satisfacción en las evaluaciones del cur-
so). Este tipo de materias deben ser impartidas en los dos primeros ciclos
para vincular investigación bibliográfica y redacción de documentos aca-
démicos con rigor científico, en nuestro caso, con Norma APA.

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