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Las prácticas lectoras, hoy, una estrategia para
desarrollar la competencia crítica

Jackelin Verdugo Cárdenas
Universidad de Cuenca, Universidad del Azuay, Ecuador

e-mail: jverdugo_2000@yahoo.com

Leer supone dudar de todo permanentemente
DANIEL CASSANY

Resumen
Desde el análisis de la perspectiva sociocultural30 del mundo postmoder-
no, la lectura puede convertirse en una verdadera experiencia humana y
académica. En un mundo privado de prácticas propias, se vuelve nece-
sario ejercitar y desarrollar estrategias vinculadas con la formación del
criterio personal para cuestionar el punto de vista de los discursos con-
sumistas de los medios, la tecnología, la ciencia, las ideologías de poder.
Y luego, desde este juicio propio enfrentar a la globalización, a ese pen-
samiento unificador, que se identifica con el mercado. Resulta de interés
vital, promover la lectura no desde el mandato vacío del deber de leer del
que hablaba Noé Jitrik y que instalaba los procesos de lectura obligatorios
y aburridos en los sistemas educativos de América Latina, sino desde las
estrategias de la lectura crítica que deben planificarse como una praxis
que se cimienta en raíces emocionales, en la imaginación, en la pasión
individual. Así, se definen los procesos de comprensión que emplean las
bases intelectivas del sujeto lector y las conexiones de estas con las situa-
ciones reales en las que se realizan las prácticas. Es pues, un proceso de
comprensión de diversas textualidades que se definen por la integración

30 La orientación sociocultural de la literacidad crítica sugiere que leer y escribir
no son solo procesos cognitivos en actos de (des)codificación, sino también tareas sociales,
prácticas culturales enraizadas históricamente en una comunidad de hablantes. Usa signos,
pone en movimientos procesos cognitivos e interactúa con elementos de la sociedad y de la
cultura en general. En síntesis, la orientación sociocultural de lo letrado requiere un proceso
de lecto-escritura que activa una formación crítica del sujeto lector que incidirá activamente
en su formación pedagógica (Cassany y Castelló, 2010, p. 354).

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de teorizar la práctica y ejecutar la teoría, como lo propone Ángel Pérez
Gómez (2010). De esta manera, el problema de la lectura crítica requiere
el dominio de una serie de estrategias que están más allá del nivel de la
decodificación literal y que, una vez adquiridas y desarrolladas, garanti-
zan el logro de los objetivos de comprensión e interpretación en el estu-
diante universitario. En los últimos años, esta problemática ha llegado a
las universidades y ha obligado a planificar espacios académicos para el
desarrollo de estrategias que permitan alcanzar el ejercicio de la lectura
crítica (León 2005, Jurado, 2008, Casanny, 2013).
Se presenta a continuación una ‘tarea pedagógica auténtica’ (Pérez Gó-
mez, 2013) de lectura crítica, que visibiliza algunas de sus posibles estra-
tegias. Esta tarea se construye a partir de las propuestas teórico-metodoló-
gicas de la perspectiva sociocultural, de la pragmática, del análisis de los
discursos, de la intertextualidad, y desde las estrategias pedagógicas de la
relevancia del ‘practicum docente’, formulado por Pérez Gómez (2008).
Palabras claves: literacidad, lectura crítica, comprensión sociocultural,
estrategias lectoras, investigación-acción.

Abstract
From the analysis of the socio-cultural perspective of the post-modern
world, reading can turn into a truly human and academic experience. In a
private world of self-practice, is necessary to exercise and develop strate-
gies related with the construction of personal criteria to question the point
of view of consumerist discourse of the mass media, technology, scien-
ce, and power ideologies. And then, from this own judgement, confront
globalization, that unificating thinking, that identifies with the markets.
And so, it is result of vital interest, to promote reading not from an empty
obligation of duty of which Noé Jitrik exposed, and installed that the pro-
ceses of mandatory and boring reading as educational systems from Latin
America, but the strategies of critical reading that should be planned as a
praxis strongly based in emotional roots, imagination, and in the indivi-
dual passion. In this way, the processes of comprehension defines that the
intelectual bases of the reading subject and the conexions of these with
the real situations in which the practices are performed.
It is therefore a process of understanding various textualities defined by
the integration of theorize practice and implement the theory, as proposed

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by Angel Pérez Gómez (2010). Thus, the problem of critical reading re-
quires mastery of a number of strategies that are beyond the literal level
decoding and, once acquired and developed, achieving the objectives of
understanding and interpretation guaranteed by the student university. In
recent years, this issue has come to the university and forced to plan aca-
demic spaces for the development of strategies to achieve the exercise of
critical reading (León 2005, Jurado, 2008, Casanny, 2013).
Keywords-component: literacidad, critical lectura, reading strategies,
investigation-action.

Presentación
Frank Serafine (2003) distingue tres perspectivas teórico-prácticas de la
educación lectora: la modernista, la transaccional y la crítica. Esta últi-
ma que es la que nos interesa, concibe el texto, como herramienta del
proceso lector, como un artefacto cultural con propósitos específicos que
se define en contextos sociales, históricos, políticos y culturales. En la
práctica educativa, los lectores, la clase y los centros educativos no son
neutros ni desinteresados; más bien, responden a comunidades particula-
res. Los textos que se emplean en el aula son variados, se relacionan con
el aprendizaje, indagan sus múltiples significados posibles, revelan cómo
se posiciona autor y lector, enfatizan el estudio de los contextos amplios
de las comunidades culturales. Todos los elementos enumerados influyen
en la comprensión, en la acción social de los procesos educativos que se
definen más allá de la clase, de las herramientas que se emplean, de los
sujetos que participan (Cassany, 2013, pp.79-80).
Por otro lado, la teoría contemporánea de la literacidad (Cassany, 2005)
sostiene concepciones relativistas sobre la naturaleza del conocimiento,
de la percepción, de la realidad y del papel que desempeña el discur-
so en la comunicación. Afirma que estos no poseen conocimientos por
sí mismos, sino que emergen al entrar en contacto con los significados
que aporta cada comunidad a través del lector. No hay realidades abso-
lutas u objetivas que puedan servir de referencia, sino que requieren de
los propósitos del autor como fuente básica de los significados; pero a
este ejercicio de intencionalidades deben sumarse otras que provienen de
los contextos, de la comunidad o de los actos de lectura. Por lo tanto, el
conocimiento no es natural o neutral, emplea reglas discursivas de las
comunidades particulares. Es por ello que, en cada lugar, la lectura y la

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escritura han adoptado prácticas propias, desde los formatos de los géne-
ros discursivos requeridos.
Así, cada género desempeña funciones concretas, el lector y el autor rea-
lizan roles específicos, manejan recursos lingüísticos prefijados, se prac-
tica una teoría pre-establecida, se manejan los soportes de la escritura
del autor y el lector, quienes trabajan activamente en la elaboración de
significados que son delimitados por la acción de una comunidad especí-
fica. De esta manera, se pueden alcanzar distintos grados de aprehensión
de los sentidos de los textos desde los recursos del código, de los recursos
del significado, los recursos pragmáticos y los recursos críticos. Los últi-
mos miran al lector como un analista del texto, porque acoge los sentidos
y significados en forma parcial; busca los valores, actitudes, opiniones,
ideologías con las que define una perspectiva propia y formula constan-
temente preguntas orientadoras que guían sus estratégicas de búsqueda
(Cassany, 2013, pp. 82-83).
Además, se proponen tres planos de comprensión discursiva, se emplea
para distinguirlos, tres metáforas, estas son: estar en las líneas, entre lí-
neas, detrás de las líneas.31 En el tercero de estos planos se ubica la deno-
minada lectura crítica y pretende desarrollar una opinión propia, original,
matizada, diferente, coherente y originada en las experiencias personales.
Su orientación teórica, epistémica, se desarrolla desde las teorías críticas
que rechaza la aceptación abnegada del mundo, sus desigualdades e injus-
ticias, la dominación de una clases sobre otras (Cassany, 2013, pp. 85-90).
Estas realidades problemáticas no tienen justificación natural, sino que
están construidas por motivos históricos-sociales que conducen a un de-
terminado orden. Para comprenderlas se requieren habilidades de deco-
dificación lingüística, semántica, pragmática, de muchos conocimientos,
de información abundante, de tiempo y dedicación para procesarlas. Los
datos que se obtienen con el ejercicio de esta lectura van más allá del significado
proposicional del discurso y contribuyen a evaluar la práctica comunicati-
va. La información requerida proviene del lugar, el momento, las circuns-

31 Define el funcionamiento de esas metáforas en los siguientes términos: la pri-
mera, comprende el significado literal de un texto; la segunda, todo lo que es posible deducir
del significado de las palabras, aunque no se hay dicho explícitamente; las inferencias, las
presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos; en la tercera, está la ideología, el o los puntos
de vista, la intención y la argumentación que apunta el autor. (…) Las fronteras entre estos
tipos de comprensiones es difusa, se pueden distinguir los tres planos o pueden aparecer las
tres funcionen en un mismo texto, en momentos y frente a intenciones y búsquedas distintas.
Pero, siempre hay contenidos escondidos que pueden y deben buscarse (Cassany, 2013, pp.
52-55).

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tancias de producción de los textos, de otros discursos previos, del tema,
de los contextos, del origen de la construcción del discurso en cuestión,
del perfil del lector al que se dirige, de las referencias, las audiencias, los
conocimientos, los presupuestos, la imagen que se proyecta del lector, y
de la identidad del autor: sexo, edad, nivel cultural, ideología, otras.
Con estos antecedentes teóricos se puede afirmar que leer es compren-
der y para alcanzar este proceso es necesario desarrollar varias destrezas
mentales o procesos cognitivos, tales como: anticipar lo que dirá un escri-
to, aportar nuestros conocimientos previos, formular hipótesis y verificar-
las, elaborar inferencias para comprender lo que solo se sugiere, construir
significados. A este conjunto de destrezas se las denomina “alfabetización
funcional” (Halliday, 1978, 1982). De esta manera, una práctica lectora es
la apropiación particular del aparato letrado por parte del aprendiz, quien
lo usa de manera personal, lo integra a un conjunto de prácticas comuni-
cativas letradas y aporta con su voz. Desde esta perspectiva resulta clave
estudiar los ámbitos y contextos letrados del sujeto, porque solo de este
modo se podrá alcanzar una visión ecológica, global, contextualizada, in-
terrelacionada y émica de las prácticas lectoras (Cassany, 2008, p. 14).

Descripción de la propuesta
Leer críticamente no significa la exposición de una “libre opinión”. Este
tipo de lector surge del ejercicio intelectual de hacer inferencias simples o
complejas. Las asociaciones complejas surgen de las relaciones que sus-
citan los conocimientos del texto con los del lector. Estas dos visiones en
contacto instauran un juego de asombros en donde el objetivo central es
identificar las intencionalidades de lo leído. Esta lectura no puede desarro-
llarse si los acervos, textuales y contextuales del lector son limitados, por
ello se vuelve fundamental que se desplieguen estrategias pedagógicas
para que la diversidad de artefactos textuales y la formación pedagógica
de docentes y estudiantes se oriente a la consecución de lectores críticos,
de ciudadanos con posiciones definidas, personales, capaces de intervenir
en la formación y transformación de nuestras sociedades. Así, un lector
crítico es el modelo constructivo del “ideal de estudiante universitario”.
El trabajo estratégico para la formación de un lector crítico requiere de
tareas auténticas que se ejerciten sobre escenarios y contextos reales, des-
de donde se construyan, paulatinamente, sus niveles de comprensión, sus
puntos de vista en relación con los temas, con los géneros discursivos tra-

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bajados y desde la reconstrucción de sus conocimientos previos. La meto-
dología elegida parte de las esferas de la acción investigación pedagógica
que sostiene la ‘relevancia del practicum’ que defiende el postulado de
teorizar la práctica y experimentar la teoría,32 que se vuelve fundamental
a la hora de definir, tareas, estrategias lectoras auténticas (Pérez Gómez,
2010, pág. 4).

Interacción de la teoría y la práctica en tareas de lectura crítica en
experiencias letradas universitarias
Una propuesta de este tipo de lectura parte de las pautas conceptuales y
metodológicas de la profesora Amparo Moreno Sardá,33 quien fundamen-
ta su propuesta en la definición teórica de la categoría ‘no-androcéntri-
co’, que se articula en la posibilidad de formular textos y discursos que
sean capaces de explicar nuestro pasado y nuestro presente no desde los
códigos de dominio de los valores impuestos por colectivo de los ‘varo-
nes’ que se autoubican como el centro hegemónico de la vida social. Se
propone la emergencia de una centralidad diferente que permita articular
una visibilidad desde las actuaciones y actitudes de los otros. Según Mo-
reno: “la opacidad androcéntrica del discurso académico, el informativo,
o cualquier otro tipo de discurso, no sólo nos habitúa a confundir lo par-
ticular con lo general, a creer universal lo que no lo es, a acostumbrarnos
a una particular opción de la existencia humana con mayor voluntad de
dominar al mundo” (2005, p. 310).
Se trata, entonces, de un recorte de mirada desde la que se rescata otras
posibilidades de lectura o que da voz a otras voces que no formaban parte
de esta tradicional perspectiva androcéntrica, dominadora, ejercida por el
poder, la centralidad, unificadora, impositiva, jerarquizadora; pero poco
funcional en relación con la emergencia de otras posiciones, saberes y dis-
cursos que estaban ubicados en los márgenes de las ideologías y los poderes.

32 Ángel Pérez Gómez (2010) sostiene que las prácticas docentes que se desarro-
llan en contextos reales son la clave para el desarrollo de prácticas pedagógicas en la era
digital. Así, las teorías disciplinares son incapaces de reestructurar los hábitos y las creencias
que influyen en las interpretaciones de los aprendices y de los tutores del proceso didáctico.
Pero tampoco, la práctica por sí sola alcanza los sentidos y los aprendizajes deseados, más
bien acciones pedagógicas de este tipo, reproducen prejuicios y hábitos trasmitidos por las
prácticas tradiciones.

33 Amparo Moreno Sardá expone las ideas centrales de esta propuesta metodoló-
gica en su libro Mirada Informativa (1998) y en él se define la categoría ‘no androcéntrico’
como todos aquellos procesos que participa de una voluntad de poder o de hegemonía cen-
tral.

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La propuesta teórico-metodológica de la Dra. Moreno (1998), encuentra
relación con los ejes epistémicos de la literacidad crítica y los de la pe-
dagogía crítica, cuando estas consideran que, la lectura requiere buscar
de manera pertinaz, los rostros de las ideologías desde búsquedas parti-
culares para la formación de ciudadanos críticos. La lectura o la decodi-
ficación de discursos, nunca son actos neutros, requieren de la definición
de posiciones claras que posibiliten los cambios de estructuras sociales,
porque como afirma Paulo Freire:

La literacidad crítica tiene que ver con la identidad individual y
de clase, tiene que ver con la formación de los ciudadanos, si es
necesario, hay que tomarlo como un acto político, jamás como
un acto neutro. Así, da poder al aprendiz, le libera y le permi-
te seguir los caminos necesarios para mejorar su vida. De esta
manera, la educación es un acto político, además de pedagógico
(1987, pp. 65-69).

El objetivo de la presente estrategias es formar opiniones críticas y par-
ticulares frente a la información presente en los textos que circulan en
el medio periodístico y que muy bien pueden ser trabajados en distintas
cátedras del ámbito universitario, como muestra de un tipo de género dis-
cursivo que revela la vigencia de múltiples formas de ideologías presentes
en el texto, y que deben ser discriminados en sus más cercanos ejes de
significación para alcanzar la comprensión de sus mensajes y la definición
de determinadas posiciones semánticas frente a él.
Esta tarea se origina en la caracterización estructural y discursiva de un
texto periodístico que circula como artículo de opinión.34 El texto web
seleccionado ha sido escrito por Roberto Aguilar, en la sección “Estado de
propaganda”; su título es “Miseria de la Semiótica” y fue publicado el 14
de diciembre de 2014. Este género discursivo presenta algunas especifici-
dades que deben ser indicadas. Es multimodal, estático, trabaja con cuatro
sistemas discursivos predominantes: el de las palabras, el del gráfico ilus-
trador, el de los colores, el de la disposición tipográfica. Refiere un tema
controversial y polémico presente en el país y que tiene que ver con juego
de sistemas semióticos utilizados como oficiales en el manejo y el control
de la información que circula en forma virtual en el Ecuador. El tema que
desarrolla el artículo se sitúa y se define en los contextos socio-culturales
de una comunidad dada, a los que tendrá que acceder el lector-aprendiz
34 El texto de Roberto Aguilar, “Miseria de la semiótica”, puede ser consultado en:
http://estadodepropaganda.com/2014/12/02/miseria-de-la-semiotica/

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para alcanzar algunos de los sentidos que el género alberga, en el desarro-
llo de un propósito que le permita definir posiciones personales frente a
los mensajes seleccionados en el texto de lectura.
La concepción de lo semiótica y el manejo de lenguajes, desde lo que el
autor del artículo de opinión que sirve de base para la formulación de la
propuesta, llama, ‘el lenguaje correista’ (sic), están ocultos en los pliegues
del presente texto. Las interpretaciones que se manejen en torno a estas
categorías teóricas deben ser claras y deben permitir que se visibilice a
los sujetos históricos que aparece en el centro del discurso (León Duarte,
2006, pp. 09-330). En este sentido, la tarea crítica pendiente será visibi-
lizar las articulaciones discursivas con valor positivo y otras, con valor
negativo. Estas acciones rastrean lo que el texto incluye y también, lo que
excluye y silencia, para que, de esta manera, se pueda identificar y consta-
tar, el modelo particular de dialogismo que instauran las voces discursivas
protagonista del relato. Esta práctica de lectura permitirá visibilizar la
realidad histórica y cultural de las voces del margen, que están ocultas
tras las formas de las palabras y de los distintos niveles textuales en los
que se sitúan los significados. Además, se pueden averiguar relaciones
ocultas que se establecen con los centros hegemónicos de la vida social.
Esta experiencia implica llevar la crítica particular al universo mental an-
drocéntrico y a su sistema de valores.
Para el desarrollo de esta tarea, el pensamiento crítico requiere de la
activación de las dimensiones de la autocrítica35 en dos niveles. En el
primero, se ubican y se trabajan las categorías semánticas que estruc-
turan el texto-discurso, en el nivel léxico-semántico, de esta manera, se
registrarán algunos usos del denominado ‘lenguaje correísta’ (sic), que
aparece en el siguiente conjunto de términos empleados: el aparato de
control, nomenclatura institucional, intendencia nacional de monitoreo,
análisis de la información, intendencia nacional de vigilancia y control
de la comunicación social, intendencia nacional de procesos y sancio-
nes, informe de la Secom, entre otros. Luego se debe analizar los matices
lingüísticos y las referencias de sentido que los usos de estas categorías
generan; se debe revisar si éstas son categorías generales o específicas
de las disciplinas, de las profesiones, de la realidad cultural de un país; o
si son construcciones léxicas-semánticas particulares de un discurso ins-
tituido por el poder. Se trata de definir el conjunto de categoría sémicas
que forman el esqueleto central de los sentidos de este discurso. En este

35 Esta noción no enfrenta las categorías éticas de hechos o circunstancias infe-
riores o superiores

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nivel se trabaja minuciosamente con las herramientas que las disciplinas
semánticas-pragmáticas-lingüísticas despliegan.
En el segundo momento, se requiere precisar los ejes del modelo humano
conceptual, epistémicos, políticos, ideológicos que se filtra detrás de los
usos del lenguaje y que alcanzan definiciones de sentido específicas en
los contextos socio-culturales del Ecuador, en donde se produce y circula
este género discursivo.
La secuencia de actividades que se han desarrollado debe corresponderse
con el objetivo trazado y con otra actividad globalizadora que se planifi-
que, en este caso, se ha seleccionado el desarrollo de una tarea de escritura
específica, la elaboración de un ensayo argumentativo de cinco párrafos,
por ejemplo. Este trabajo permite visibilizar el proceso de desmontaje
teórico conceptual de los campos semánticos analizados en el artículo
de opinión seleccionado para la elaboración de la siguiente propuesta. El
tema del ensayo, lo definirá el lector-aprendiz, a partir de los aspectos que
le hayan llamado la atención del texto, definirá un punto de enunciación
propio y lo desarrollará con la formulación de argumentos pertinentes,
conectados con el tema que plantea.
Los distintos momentos del desarrollo de esta fase práctica residen en la
calidad de los procesos de guía y las respectivas devoluciones que la tuto-
ría académica realice (docente universitario). Esta es la acción fundamen-
tal de un pensamiento práctico que conecta la investigación-acción y que
potencia el aprendizaje autónomo, la formación de criterios personales y
la adquisición de conocimientos permanentes (Pérez Gómez, 2010, p. 8).
Esta propuesta parte de la urgencia de impensar36 y de abrir las ciencias
sociales y la polémica político-científica en América Latina y por qué
no, en el mundo. Esta discusión ha sido referida con interés por muchos
analistas sociales latinoamericanos que han hecho una reinterpretación de
la lectura crítica en función de lo cognoscitivo, lo ideológico y geográfico
(Moreno, 2005, pág. 36). En este punto, Renato Ortiz propone que se
deben evitar dos actitudes: la conservadora que toma a los clásicos como
fundadores de un saber acabado, lo que conduce a una ‘mineralización del
pensamiento’ y lo opuesto, que supone creer que todo ha cambiado y que
los tiempos actuales exigen una ciencia social distinta e incompatible con
lo que hasta entonces se ha practicado (Ortiz, 1999, p. 56).

36 Categoría teórica propuesta por Moreno al referir las acciones de replantea-
miento o reinterpretación de los acciones de la compresión lectora en relación con los con-
textos, sociales, ideológicos y geográficos.

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Finalmente, todo balance deberá considerar la existencia de una tradición
intelectual que se incorpora a las recientes y renovadas tradiciones aca-
démicas. Así, “El pasado es el presente que se manifiesta en el arsenal
de conceptos con los que operamos, en los tipos de investigaciones que
realizamos, en la bibliografía que seleccionamos, en las técnicas que em-
pleamos” (Ortiz, 1999, p. 57).
Frente a lo citado, se debe acotar que también se manifiesta en las formas
de vida que asumimos, en las maneras que estructuramos y comprende-
mos los artefactos letrados contemporáneos que nos circundan, en las es-
trategias discursivas que utilizamos en cada prácticas pedagógica a nivel
de nuestras universidades en América Latina. Porque como propone Van
Dijk (1999) la variación en el léxico implica que, como hablantes, tene-
mos opciones diferentes, visibilizamos ideologías, alternamos diferencias
de poder y autoridad. De esta manera, en todos los niveles del discurso
encontramos las ‘huellas de los contextos’, allí, las marcas de la clase,
edad, origen, posición u otras formas de pertenencia grupal: comunidad
lingüística, multiculturalidad, interculturalidad, entre otras, se expresan.
Pero estos contextos sociales-culturales están en constante movimiento y
en relación directa con los ejes y las estrategias de su criticidad (Van Dijk,
1999, p. 3).
Se puede deducir entonces que la práctica realizada, requirió del ejercicio
de las siguientes acciones:
— Búsqueda, selección, organización y discriminación de la información

presente en el género discursivo trabajado.
— Activación de los conocimientos previos, y a partir de ellos, definición

de una primera posición frente a los contenidos del texto.
— Reflexión de cada aprendiz sobre los contenidos de las lecturas.
— Focalización sobre los sentidos discursivos del texto, desde búsquedas

y planteamientos personales sobre el tema.
— Definición de posiciones propias desde las relaciones que se estable-

cen de la comparación de los sentidos que provienen de expe-
riencias personales con el conocimiento que ofrece las relaciones
lingüísticas, semánticas de las estructuras discursivas del texto.

— Propiciar aprendizajes activos: cimentar los niveles de comprensión
crítica, a partir de las creencias epistémicas de los estudiantes.

— Fomentar el desarrollo de actitudes estratégicas personales, y posi-

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cionamientos propios, frente a las prácticas sociales y culturales
vigentes.

— Formular tareas globales a partir de ejercicios y prácticas de escritura
con estructuras discursivas particulares.

Algunos resultados preliminares
Hemos examinado algunas estrategias pedagógicas que provienen de
las dimensiones teórico-metodológicas diversas que miran desde aristas
distintas la importancia de la lectura crítica como eje fundamental en la
formación del lector-aprendiz universitario. Lo factible de estas doctrinas
es que presentan algunos puntos de coincidencia que nos han permitido
vincularlas y articular algunas generalizaciones:
— La propuesta yuxtapone principios teóricos y acciones lectoras prác-

ticas que visibilizan ciertos problemas implicados en las esferas
socioculturales.

— El pensamiento crítico busca fortalecer las responsabilidades en las
ideas propias, la tolerancia con los otros y el intercambio libre
de opiniones, acciones que deben contribuir a la formación de la
ciudadanía democrática.

— El acto de elaborar un significado varía según el discurso, la discipli-
na y el contexto. En cada ámbito de la comunidad se han desa-
rrollado históricamente formas particulares de trasmitir e inferir
significados, que las personas aprendemos cuando participamos
en la actividad lectora.

— Leer desde las esferas de la criticidad y desde la perspectiva socio-
cultural permite formar un lector-escritor universitario ideal. Un
lector-aprendiz capaz de comprender y producir textos acadé-
micos propios en sus disciplinas. Sus niveles de comprensión
crítica trascienden el estímulo planteado, y van al análisis de los
contextos socioculturales que lo circundan, recuperan inferen-
cias, complejizan los planteamientos iniciales, dialogan con sus
propias ideas, definen miradas más amplias e intertextuales con
las cuales construyen y definen planeamientos propios, postulan
agudos argumentos y asumen un locus de enunciación personal

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desde donde expresa sus puntos de vista.
De esta manera, formar lectores críticos es, sin duda, una tarea riguro-
sa, exigente, pero necesaria, se enfoca en la activación de un proceso de
comprensión centrado en el aprendiz, que es quien tiene la posibilidad de
desarrollar su competencia reflexiva particular.
De la mano de Cassany (2013), concluimos que un método efectivo para
generar lectores críticos es la escritura, porque esta ofrece al lector, la
posibilidad de comprender cómo funciona el lenguaje, el estilo que desa-
rrolla cada individuo, los grupos y los usos que determinan y las razones
que se esconden detrás de esos usos.
Finalmente, la estrategia propuesta asume a la lectura y a la escritura
como artefactos culturales, como prácticas sociales situadas, de manera
que el único modo de comprenderlas es prestar atención a los contextos,
a las comunidades en las que circulan. Así, el acto de elaboración de un
significado varía, según el texto, la disciplina y el contexto. En las co-
munidades académicas universitarias sucede lo mismo, el aprendiz-lector
crítico se apropiará con mayor vehemencia de aquellas significaciones
teórico-disciplinares, cuando es él, quien selecciona, ejecuta teoriza y de-
fine sus rutas lectoras y, cuando desde posicionamientos personales, se
conecta con la interrogante que nos propone Bajtín (2011) -y decide-:
¿Qué hacer con la palabra del otro en el discurso propio?

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Noticia sobre los autores
Alba Clementina Ardilla. Doctora en Literatura de la Universidad