Género e interculturalidad: hacia la búsqueda de un feminismo indígena ecuatoriano.

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Género e interculturalidad: hacia la búsqueda de un
feminismo indígena ecuatoriano

Gender and interculturalism: towards the search for
an ecuadorian indigenous feminism

Gênero e interculturalidade: a procura do feminismo
indígena no equador

Adriana Rodríguez Caguana
Universidad Andina Simón Bolívar

Email: adriana.rodriguez@uasb.edu.ec

Recibido:16: 08: 2018 Aceptado: 08:10:2018

Resumen

A partir de los distintos levantamientos indígenas en Ecuador, el derecho
educativo de los pueblos indígenas se fue consolidando en el terreno
normativo. En la cultura indígena Andina, la mujer es la representación
de la cultura, de la lengua, de la enseñanza, que simbolizan la propia
vida comunitaria. Por este motivo, no es casual que las primeras
reivindicaciones de las mujeres indígenas, además de los territoriales,
sea el derecho a la educación intercultural bilingüe, porque responde a
la propia dinámica organizativa de los pueblos. El territorio ocupa un
lugar determinante en estas demandas por su conexión cultural y evoca a
reflexionar en un feminismo distante del liberalismo y más cercano a los
derechos colectivos. Esta diferencia podría convertirse en un feminismo
práctico-comunitario que todavía está por desarrollarse.

Palabras clave: Educación intercultural bilingüe, feminismo indígena,
territorio, comunidad.

Pucara, Nº 29, 71-88, 2018
https://publicacio s.ucuenca.ed .ec/ojs/index.php/pucara/issue/archive
ISSNe 2661-6912

Género e interculturalidad: hacia la búsqueda de un feminismo indígena ecuatoriano. Revista Pucara, N.º 29 (71-88), 2018

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Abstract

From the different indigenous uprisings in Ecuador, the educational law
of indigenous people began to consolidate in the normative field. In the
Andean Indigenous worldview, women are the representation of culture,
language and teaching, these elements symbolize their own communal
life. For this reason, it is no coincidence that the first claims of indigenous
women, in addition to the territorial ones, are the right to intercultural and
bilingual education, because it responds to organizational dynamic itself
of people. The territory occupies a decisive place in these demands for
its cultural connection and evokes to think of a type of distant feminism
from the liberalism and closer to the collective rights. This difference
could become a practical-communitarian feminism that is yet to be
developed.

Key words: Intercultural bilingual education, indigenous feminism, ter-
ritory.

Resumo
Das diferentes revoltas indígenas no Equador, o direito educacional dos
povos indígenas se consolidou no terreno normativo. Na cosmovisão in-
dígena andina, as mulheres representam a cultura, a língua e a educação,
simbologia de sua própria vida comunitária. Por esta razão, não é casua-
lidade que as primeiras demandas das mulheres indígenas, juntamente
com as reivindicações territoriais, tenham sido o direito à educação in-
tercultural bilíngue como resposta às próprias dinâmicas organizacionais
dos povos. O território ocupa um lugar decisivo nessas demandas por
causa de sua conexão cultural e convida a refletir sobre um feminismo
distante do liberalismo mas próximo dos direitos coletivos. Essa dife-
rença pode abrir o caminho para um feminismo prático-comunitário que
ainda está por ser desenvolvido.

Palavras chave: Educação bilíngue intercultural, feminismo indígena,
território, comunidade.

***

Introducción

El artículo estudia la relación que existe entre las demandas de los dere-
chos culturales y educativos en el Ecuador desde la década del ochenta
(1986) y el nacimiento de las primeras organizaciones indígenas: CO-
NAIE y ECUARUNARI, en las que se organizaron también las mujeres
y fueron constituyéndose desde lo que consideramos un naciente feminis-
mo práctico-comunitario. Si bien este feminismo no ha sido reconocido
en los estudios socio-históricos y de género en Ecuador, el desarrollo de
las propias organizaciones de mujeres en las comunidades corresponde
a un feminismo de la práctica que tiene múltiples dimensiones, las que
podemos resumir en las siguientes: contra la pobreza, el acceso a la tierra
y la educación intercultural bilingüe para el desarrollo de la cultura y las
lenguas indígenas.

El resultado de esta primera fase de investigación corresponde a una serie
de entrevistas a profundidad realizadas a mujeres docentes dirigentas, in-
dígenas y mestizas, que forjaron la educación intercultural bilingüe desde
la década del ochenta y fueron protagonistas de otros derechos que die-
ron como producto la declaración del Estado plurinacional e intercultural
del Ecuador. La metodología cualitativa de entrevistas a profundidad me
permite trabajar la realidad desde una perspectiva humanista, fenomeno-
lógica, que involucra el existencialismo y la hermenéutica. De esta forma,
lo que se trata es de comprender la conducta humana desde las propias
experiencias de los actores que hacen historia. Desde este enfoque que

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retoma las concepciones del feminismo de la diferencia surgen preguntas
que trataremos de indagar en este ensayo: ¿Podemos hablar de un femi-
nismo indígena en el Ecuador? La hipótesis guía de este trabajo es que
existen algunas aproximaciones hacia un feminismo indígena, que reivin-
dicó el acceso a la tierra y el derecho a la educación intercultural bilingüe.

Feminismo e interculturalidad

Sin duda, el concepto “género” es uno de los grandes aportes del femi-
nismo occidental contemporáneo. Sin embargo, el término también ha
sido usado para universalizar los valores construidos en la modernidad
occidental, alejados de otros feminismos que se edificaron en contextos
de diversidad y resistencia lingüística, cultural y religiosa. En otras pala-
bras, cuando hablamos de feminismo solemos pensar en un movimiento
histórico que permitió consolidar los derechos civiles y políticos de las
mujeres, como lo fue el derecho al voto y a participar activamente en la
política. Pareciera como si el feminismo contemporáneo se agotara solo
en estas raíces liberales, que son legítimas, pero no universales ni únicas.

Desde las primeras décadas del siglo XX emergió un feminismo anti-
rracista de las mujeres afro-descendientes que reclamaban la diferencia
esclavista como base de la reivindicación de derechos colectivos de la
clase trabajadora negra recientemente liberada de la esclavitud en los
Estados Unidos de América. El blues y el jazz fueron también parte del
movimiento y las primeras mujeres cantantes fueron consideradas las
pioneras del movimiento feminista negro. La subjetividad de la palabra
se expresa a través del canto y la música, que demuestra la espiritualidad
de la resistencia. Algo parecido ocurrió con la persistencia lingüística
de los pueblos indígenas del Continente, en el que las mujeres tuvieron
un rol protagónico. Y es que el pasado colonial y esclavista son parte
substancial de la historia de las mujeres afros e indígenas, por tanto, sus
propias reivindicaciones no pueden analizarse fuera de esta realidad.

Sin embargo, y a pesar de estas diferencias, lo cierto es que también

existen cercanías históricas significativas para entender lo que más tarde
llamaremos “interseccionalidad” feminista. Tal como lo sostiene Silvia
Federici en su conocida obra “El Calibán y la Bruja” (2004), fue la tran-
sición de la edad media al capitalismo la que produjo una masacre de
millones de mujeres consideradas brujas en Europa por no someterse
a la violencia de la familia moderna que las condenaba a la esclavitud
familiar. Estas mujeres, en su mayoría médicas y sabias, fueron sacrifi-
cadas en nombre del “progreso”. Este periodo de transición ocurrió casi
conjuntamente con la guerra de invasión a América, que dio inicio a la
modernidad (Dussel, 1990; Quijano, 2000). Una invasión de hombres
blancos, que tenían la firme convicción de “progreso” a través de la evan-
gelización. Las principales armas de guerras, además las armas y las en-
fermedades, fueron el uso engañoso de las palabras y la violación sexual.

La resistencia de las mujeres indígenas en este periodo sigue siendo des-
conocida para la historia oficial. Es interesante que la literatura regional
haya desarrollado episodios históricos en la literatura, como la obra de
Gioconda Belli (1990) “La mujer habitada” en el que se narra la historia
de las mujeres indígenas de Tegucigalpa que decidieron no tener relacio-
nes sexuales con sus esposos indios para impedir la procreación de hijos
legítimos que fueran luego esclavizados por los invasores. Tampoco se
ha investigado a profundidad el destino de las sacerdotisas Incas, Las ac-
llas, durante la colonización y el lugar decidor en la guerra de Conquista.
En todo caso, sabemos que los sexos, tanto de las mujeres “brujas” en
Europa como los pueblos indígenas, fueron sometidos al nuevo orden
moderno capitalista del heteropatriarcado colonial.

Por otra parte, Ruth Moya (entrevista, 2016) señala que la resistencia se
evidencia también a través de los MITOS en la zona Andina, en el cual
permanece el lugar simbólico de la función cósmica de los masculino y
lo femenino. La dualidad Andina corresponde a una construcción comu-
nitaria de la Complementariedad y la Armonía. Se diferencia de la cons-
trucción binaria de los roles masculino y femenino de occidente, por ser
una diferenciación cósmica del mundo de la vida, donde ni lo masculino

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ni lo femenino se encuentran en su estado biológico, sino en complemen-
tariedad con la naturaleza. De esta forma, una persona puede tener ambas
complementariedades y ser aceptado en la comunidad desde su diferencia.

Desde esta perspectiva, el feminismo desarrollado por las mujeres sub-
alternas, el de la diferencia y la fraternidad, se encuentra íntimamente
relacionado con el propio concepto de Interculturalidad, presente en las
Constituciones de Ecuador y Bolivia. La interculturalidad tiene varias di-
mensiones conceptuales; desde una perspectiva crítica y aliada al feminis-
mo poscolonial, podemos decir que consiste en el reconocimiento de los
colectivos históricamente discriminados para reparar una historia de (in)
justicia (Fornet-Betancurt, 2011). Significa también el intercambio entre
culturas en términos equitativos, que intenta romper con la relación histó-
rica de dominación y subordinación entre las culturas, con el fin de lograr
una convivencia (Walsh, 2009: 41).

La interculturalidad se presenta como superadora del multiculturalismo
neoliberal de la década de los noventa, porque pretende una transforma-
ción radical de las estructuras sociales, jurídicas y políticas. Esta intercul-
turalidad, además, es crítica de lo que se ha denominado como Coloniali-
dad del ser y del saber (Quijano, 2000), que es precisamente la imposición
de un sistema educativo, de saberes, que busca civilizar y castellanizar, tal
como se lo hizo en el último periodo colonial de la dinastía borbónica. En
este recorrido hacia la interculturalidad, las mujeres indígenas tejieron sus
propias resistencias que van desde la corporalidad hasta la reivindicación
de la educación intercultural bilingüe en la década del setenta.

La participación de las mujeres en las demandas indígenas
El feminismo subalterno es efectivamente una reflexión-acción desco-
lonial que tiene entre sus objetivos reconstruir la historia y analizar el
lugar de la resistencia de las mujeres en los diversos capítulos de la re-
sistencia y que poco o nada se conoce ¿Cómo resistieron las mujeres en
Wilcapampa en el siglo XVI? ¿Cuál fue el rol de Micaela Bastidas junto

a su esposo Túpac Amaru II en la revolución de 1780-1783? La historia
oficial apenas nos da algunos datos aislados. Además, en el proceso de
independencia participaron varios sectores de mujeres indígenas, como
las llamadas “rabonas”. Esta resistencia femenina inspiró a Flora Tristan,
la madre socialista del feminismo moderno del siglo XIX, a escribir “Pe-
regrinaciones de una Paria” en el Perú.
En la recién creada República del Ecuador, la participación de Manuela
León en la rebelión de Fernando Daquilema, también es poco conocida.
Manuela lideró a un grupo indígena hacía Punin donde destruyeron una
docena de casas de terratenientes de la sierra en búsqueda de la libera-
ción del concertaje. La historia, usualmente anecdótica cuando se trata
de mujeres lideresas, narra cómo Manuela le arrancó los ojos a quien
fuera su violador. No obstante, las docentes, mujeres indígenas ecua-
torianas, hacen referencia a Micaela Bastidas y a Manuela León como
las primeras en enfrentarse con fuerza al régimen del “hombre hispano”
(Entrevista, SISID, 2016). La memoria es probablemente la forma de re-
sistencia epistémica que está presente en las comunidades, precisamente
para fortalecer sus propias relaciones y tejidos sociales.

El socialismo de la primera mitad del siglo XX tuvo en sus orígenes
una profunda preocupación por los derechos indígenas. En el Ecua-
dor se dio el nacimiento de los partidos izquierda conjuntamente con
los primeros levantamientos modernos de Cayambe dirigidos también
por mujeres indígenas, como Dolores Cacuango y Tránsito Amagua-
ña, de la Federación Ecuatoriana de Indios (FEI). Sin embargo, es a
partir de la década de los setenta, cuando surgen las primeras formas
organizativas de las mujeres indígenas, especialmente con el naci-
miento de la ECUARUNARI (Ecuador Runakunapak Rikcharimuy,
“El despertar de los hombres del Ecuador”).4 Si bien un sector de su
dirigencia quería en un principio darle un carácter clerical al movi-
miento, finalmente se convirtió en una de las organizaciones que rei-

4 Algunos de los datos fueron tomados de la página web de la ECUARUNARI. Con-
sulta: 15/08/2013. ‹http://ecuarunari.org/portal/info/historia›.

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vindicaron el componente clasista del movimiento y en el que par-
ticiparon activamente mujeres lideresas de la zona Andina.5 Una de
las mujeres más representativas de este periodo organizacional fue la
profesora Blanca Chancoso, quien fuera también una de las primeras
docentes bilingües y quien ha tenido una historia de lucha organiza-
tiva que sigue vigente hasta el día de hoy. En una entrevista realizada
por José Ramón Vidal en 2005, Blanca Chancoso manifestaba parte
de sus recuerdos en la escuela:

Cuando empecé en la escuela, mi abuela se emocionaba porque ya iba
a aprender a leer, y sabría el español un poco, entonces cada día era la
desesperación por saber qué te enseñaron en la escuela, quería escu-
char, que le enseñes qué fue lo que aprendiste, ella era analfabeta, para
mí era fuerte tener que decir, mira, aprendí esto, mostrarle en mis cua-
dernos lo que había hecho, y cuando recién iniciando el primer grado,
que comienzan a enseñar a unir estas letras para crear palabras, le leí
una palabra, pero deletreando todavía, uniendo sílabas ¿no?, entonces
fue de lo más emocionante para mi abuela ver que sabía leer, y salió al
corredor de su patio y me trajo una boleta, un papelito pequeño –era
una boleta de sentencia– y me dijo, quiero que me digas qué dice esto,
estaba recién comenzando a unir palabras, y tuve que deletrearle, para
saber qué decía, porque ni yo misma entendía, solo estaba deletreando,
y cuando acabé con gran esfuerzo de leerle lo que decía, pero uniendo
palabras, después me preguntó qué quería decir. Me estaba obligando a
que tenía que hacer algo más, porque la abuela se emocionaba de saber
que alguien más directo podría leer, que iba a saber leer, porque enton-
ces habría más seguridad de que no tendría que depender de una tercera

5 Parte de las resoluciones de este primer encuentro fueron:
• Concienciar a todos los indígenas del Ecuador para que se levanten en una sola

masa.
• Que sean las bases las que lleven el Movimiento. No se permitirá que ninguna

persona o institución extraña o ajena al Movimiento participe en él para mani-
pularlo.

• La lucha del Movimiento será pacífica, a no ser que en momentos difíciles se
pueda discutir este planteamiento.

• Como es un Movimiento Clerical, cada provincia tendrá como asesor a un sacer-
dote. (Documento, Primer Congreso).

persona para interpretar e informar a los afectados.6

Las primeras manifestaciones organizativas de las mujeres indígenas
dentro de la FEI nacieron con la reivindicación de la Reforma Agraria,
por el salario de las mujeres en el servicio doméstico y la erradicación
del analfabetismo en las comunidades; además, era evidente la necesidad
del desarrollo político de las mujeres en las organizaciones indígenas. Tal
como lo señala la lingüista Ruth Moya (2017), quien acompañó desde la
década del setenta al movimiento indígena ecuatoriano para la construc-
ción de la Educación Intercultural Bilingüe, señaló:

“Empezamos a trabajar sobre los derechos de las mujeres, primero con
capacitaciones a los hombres indígenas y en un segundo con las mu-
jeres, porque sabíamos perfectamente que si no cambiábamos la men-
talidad de los compañeros las organizaciones de las mujeres estaban
destinadas al fracaso. Si bien es cierto que al principio estaban aterro-
rizados y decían que éramos feministas occidentales, pronto se dieron
cuenta que no era así. Primero, porque la compañera Blanca Chancoso
es indígena y segundo, porque yo era una profunda conocedora de la
cultura y la lengua y no era feminista”.

Una de las estrategias de estas capacitaciones sobre los derechos de las
mujeres fue el uso de la tradición oral para analizar los roles de género
y cómo se representaba en la vida cotidiana de la comunidad. Desde una
perspectiva teórica y política, las primeras mujeres en hacer y crear es-
tos espacios de reflexión crítica fueron cercanas a lo que hoy se conoce
como un feminismo descolonial o poscolonial que critica las bases del
feminismo occidental blanco, puesto que el centro de análisis no es la
reivindicación de género, sino la denuncia de la condición de subalterni-
dad y racismo en la que se encuentran los pueblos indígenas, en especial
las mujeres indígenas. Tal como señala Espinoza-Miñoso (2014) La re-
flexión del feminismo poscolonial consiste en: “1) revisar el andamiaje

6 Entrevista realizada por José Ramón Vidal, en septiembre 2005Consulta:
16/8/2013. ‹http://www.capitulocubano.cult.cu/descargas/category/3-contracorrien-
te-i?download=51%3Anos-dejaron-sin-nombre-sin-religion-sin-el-espacio-de-las-tie-
rras-entrevista-a-blanca-chancoso-por-jose-ramon-vida›.

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teórico conceptual producido por el feminismo occidental blanco bur-
gués, al tiempo que 2) avanzar en la producción de nuevas interpretacio-
nes que expliquen la actuación del poder desde posiciones que asumen
un punto de vista subalterno (,,.).”

Ciertamente, varias mujeres de la intelectualidad mestiza que apoyaba al
movimiento de mujeres y a la construcción de la Educación Intercultural
Bilingüe en el Ecuador no se consideraban feministas porque en la déca-
da del setenta la hegemonía feminista era la occidental. Las razones son
variadas y tienen su explicación en la propia exclusión que se creó en la
época con la universalización de las demandas feministas.

De hecho, hasta en la actualidad esta tensión sigue vigente. En el En-
cuentro Nacional de las Mujeres en Salta- Argentina pude ser testigo de
un profundo debate en el que se presentaron las demandas de las muje-
res indígenas y las demandas de las mujeres blancas, interesadas en la
mesa de mujeres indígenas. Uno de los temas polémicos era el derecho
al aborto seguro y gratuito. Las mujeres indígenas sostenían que el tema
no estaba en su agenda principal de demandas, sino los desplazamientos
territoriales y la educación en su propia lengua, mientras que las otras
trataban de convencer de incorporar en la agenda principal el derecho al
aborto. Al final hubo un acuerdo de incorporar ambos enfoques, pero el
tema del aborto fue el primero de la lista en la agenda.

En las entrevistas a mujeres líderes indígenas de comunidades andinas
(no evangélicas) pude comprobar que el aborto no era un impedimento
entre ellas. La ruda es una de plantas más usadas para la interrupción
del embarazo en las primeras semanas y su uso es bastante común en las
comunidades. Si bien el aborto no constituye una demanda prioritaria en
la agenda de un sector de mujeres indígenas, en las manifestaciones por
el derecho a decidir asisten organizaciones de mujeres de todos los sec-
tores. De la misma forma, en las demandas de los derechos territoriales
de las mujeres indígenas amazónicas es más común ver a organizaciones
feministas acompañar en el proceso. Aunque todavía no hay una agenda

compartida que involucre tanto las demandas por el derecho al aborto
como los derechos territoriales y lingüísticos, parecería que hay lazos
que se están tejiendo en Ecuador.

Las guardianas de las lenguas y la educación intercultural

El 9 de noviembre de 1988, mediante decreto ejecutivo 203, se creó la
Dirección Nacional de Educación Indígena Bicultural (DINEIB). Tal
como lo sostiene Küper (1998, 10-2), con la DINEIB se inició una terce-
ra fase en la historia de la educación bilingüe en el país. La primera fue la
realizada por Dolores Cacuango por intermedio de la Federación Ecua-
toriana de Indios y el Partido Comunista; una segunda fase que tuvo dos
componentes vinculados con la Iglesia; por un lado, la Iglesia Evangélica
con el Instituto Lingüístico de Verano; y, por otro lado, la educación po-
pular de la Teología de la Liberación con Monseñor Leonidas Proaño en
el Chimborazo y los salesianos en la Amazonía. La tercera fase comenzó
cuando el Estado centralizó la educación intercultural bilingüe al sistema
nacional educativo.

La segunda fase, promovió el nacimiento de un sistema educativo finan-
ciado y promovido por el Estado, con cierto nivel de autonomía en su
gestión. En esta línea se gestionó la cooperación de la Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE7, para su construcción
pedagógica y administrativa. Uno de los principios rectores de la DI-
NEIB fue alcanzar la “igualdad educativa” que tuvo como antecedentes
la Conferencia Mundial de Educación Para Todos (Tailandia 1990). En
la década de los ochenta ya había organizaciones de mujeres indígenas
fortalecidas y apoyadas por toda la comunidad que se incorporaron como

7 La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador, CONAIE es una
organización que aglutina en su seno a las Nacionalidades, Pueblos, comunidades, Cen-
tros y Asociaciones indígenas del Ecuador. El nacimiento de la CONAIE es producto de
un auge de las organizaciones indígenas desde el nacimiento de la ECUARUNARI en
1976. Solo en 1988 se legalizaron 1.525 asociaciones y Comités campesinos agrícolas en
las nueve provincias de la sierra ecuatoriana (Rodríguez, 2017)

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docentes en las escuelitas de la EIB (Moya, 2017). Sin embargo, el no-
vedoso sistema EIB no contaba con la suficiente cantidad de centros de
formación docente, lo cual llevó a la política educativa a un camino de
incertidumbre.

El contexto en el cual se desarrolló la política educativo-cultural, en la
década del noventa, fue desde el Estado deficiente para las necesidades
educativas de los pueblos indígenas. Fase política conocida como multi-
culturalita-neoliberal (Rodríguez, 2017). El Estado multicultural sometía
a todas las relaciones sociales al juego del mercado. En este contexto,
los pueblos indígenas fueron objeto de este proceso de “ciudadanización
para el mercado”, responsables de su propio bienestar, autoregulación y
competencia exitosa en el libre juego de las fuerzas sociales (Blackwell,
M., Hernández Castillo, 2009).

Una de las formas de resistencia a la globalización neoliberal fueron las
redes de solidaridad internacional que se forjaron a partir de los prime-
ros levantamientos indígenas de la década del noventa en el Ecuador
y más tarde en México con el levantamiento del Ejercito Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) en 1994. En este sentido, la lucha por las
identidades, según Díaz Polanco (2005), es más general que las luchas
culturales, porque aquellas plantean un conflicto sociopolítico que critica
las propias bases del sistema liberal. Es así como existen fuerzas anta-
gónicas claramente visibles: por un lado, una etnofagia globalizadora y,
por el otro, el de la resistencia autonomista de las comunidades políticas
que plantean una nueva dimensión de los derechos culturales con las
identidades colectivas.

En este contexto, se replantaron las identidades culturales como parte de
una estrategia de los pueblos indígenas para enfrentar a la Aldea Global.
Las mujeres indígenas tuvieron que enfrentarse al empobrecimiento de
las comunidades en la conocida crisis del fin siglo, la migración forzada
de los taytas (padres de las comunidades) y a los desplazamientos for-
zados de sus territorios empobrecieron a las mujeres. Tal como señala

Radcliffe, S. A. (2014: 14).: “Las probabilidades de que las mujeres indí-
genas ecuatorianas sean pobres es mucho mayor que la de cualquier otro
grupo demográfico: un 89% de probabilidad, comparado con un 84%
para los hombres indígenas, con un 55% para otros grupos de mujeres
no-indígenas, y con un 60% para hombres no indígenas (Larrea et al.,
2007: 89).”

Una de las estrategias para luchar contra la pobreza en las comunidades
ha sido la educación, el analfabetismo sufrido durante todo el periodo
republicano hasta los procesos de alfabetización de la década del ochen-
ta, no podía repetirse con la nueva crisis neoliberal. De esta forma, las
mujeres fueron forjando una protección interna de las lenguas y culturas
indígenas en la educación, que se mantiene y se revive en las escuelas
comunitarias que sobrevivieron al desarrollismo de la última década de
la llamada “Revolución Ciudadan”. Así lo sostiene la directora de una es-
cuela de EIB de SISID, provincia del Cañar, Juana Alulema cuando dice:

“Desde la fertilidad las mujeres somos las guardianas de la lengua. So-
mos las mujeres, madres y maestra, las que comunicamos y permane-
cemos con los estudiantes y con los hijos, en la familia y en las organi-
zaciones comunitarias. Las mujeres tenemos esa fuerza de guardianas
para proteger, como centro matriz, nuestra lengua, nuestra identidad
que luego transmitimos a nuestros hijos.
Entonces es un poco contradictorio lo que pasa en la familia y tam-
bién en los centros educativos, cuando los papacitos dicen, no pues, yo
quisiera que mi hijo aprenda la lengua castellana y hasta el inglés, en
el último plano está que aprendan el kichwa para los papás. ¿Por qué
ocurre esto? Porque la mayor parte de los papacitos tienen educación
por lo menos primaria, en cambio las mamás son las que menos tienen.
Entones, ahí está el asunto, porque desde la escuela se cultiva el valor
de la lengua castellana y no la lengua kichwa. Eso es lo que ha ocurri-
do, que los papacitos creen que la lengua castellana es la importante,
por eso ellos quieren que sepan esa lengua antes que el kichwa. Suelen
decir: “no, no queremos kichwa ya sabemos kichwa”. Entonces me doy
cuenta que en realidad, las guardianas, las que mantiene la identidad

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cultural somos las mujeres, por lo menos así lo he comprobado. En
los centros educativos las mujeres indígenas nos comunicamos con las
autoridades en nuestra lengua sin tener ningún miedo o vergüenza. Esto
no suele ocurrir cuando se trata de un profesor hombre indígena, que
muy poco se comunica en su lengua, porque está cultivado para eso”.

La zona donde se encuentra ubicada la escuela de SISID -EIB tiene un
alto porcentaje de emigración, especialmente de los hombres. Esto ha
contribuido a que la prioridad lingüística de los últimos años ha sido
el inglés. La enseñanza del kichwa se mantiene, pero con serias difi-
cultades. Tal como lo señala la directora y las docentes de la escuela,
las abuelas siguen ocupando un lugar fundamental en la escuela y en
las comunidades. No obstante, si no hay un compromiso de las políti-
cas educativas estatales, difícilmente las mujeres pueden contrarrestar la
arremetida globalizadora.

Movilidad y resistencia cultural-lingüística

Hemos visto que una de las problemáticas de las comunidades es la emi-
gración de los hombres que deja a las mujeres como jefas de hogar. Sin
embargo, en los últimos años ha ocurrido la movilización también de las
mujeres jóvenes que ha cambiado la noción misma de comunidad. Tal
como lo sostiene Blackwell, M., Hernández Castillo (2009:09):

“Las comunidades indígenas han redescubierto sus propias identidades
en el proceso migratorio pues éste hace que los mecanismos culturales
de pertenencia sean decisivos para la formación de comunidad. Sin em-
bargo, los significados y tradiciones tienden a fijarse en construcciones
nostálgicas de la cultura indígena, con lo cual se entronizan los roles
de género”.

Si bien esto ocurre en la realidad comunitaria, las comunidades también
han emigrado hacia las ciudades tratando de mantener sus propias cons-
trucciones identitarias. Solo en Quito se registran decenas de comunas
indígenas, lo cual interpela a la noción de ruralidad de las comunidades

y a la propia urbe que ve en su seno el crecimiento de una estructura ju-
rídico-político y cultural que difiere de la estructura jerárquica estatista.
Esta nueva realidad hace que exista confusión en la sociedad mestiza que
no entiende la dinámica interna de las comunas o comunidades, así lo
sostiene la docente universitaria Josefina Aguilar Guamán:

“Estamos ante una nueva realidad. No somos las mujeres indígenas de
otros tiempos. Nuestras abuelas nos enseñaron a llevar nuestra identi-
dad y nuestra lengua al lugar donde vayamos. Ahora hemos cambiado,
se ve hasta en nuestra estética, sentimos orgullo por nuestros anacos y
podemos también usar ropa occidental, pero sin olvidar quiénes somos.
El problema que más nos preocupa es la lengua, seguimos viviendo el
desplazamiento y eso me frustra como docente”.

Si bien la lengua indígena kichwa es reconocida como lengua de relación
intercultural desde la vigencia de la Constitución de 2008, la política de
Educación Intercultural Bilingüe, consagrada por la Carta Magna y la
Ley De Educación Intercultural (2010), ha sido nula, lo que ha llevado
a un estado de alto peligro a todas lenguas indígenas. Recién en el año
2016 salió a la luz el nuevo currículo nacional en lenguas indígenas, pero
realmente sólo se construyó la de la cultura y lengua kichwa que luego
fue traducido a las demás lenguas indígenas. Este plagio curricular evi-
dencia la carencia de una política integral de revitalización lingüística y
el poco conocimiento que existe sobre las demás lenguas en el país.

Conclusiones

Las mujeres indígenas del Ecuador se han organizado en torno a deman-
das concretas, que responden al contexto y necesidades reales comuni-
tarias. Indudablemente, las docentes han tenido un rol protagónico en la
construcción de la Educación Intercultural Bilingüe que les ha permitido
una vida organizativa al interior de las comunidades, muchas veces en
contra del mandato masculino castellanizador. Esta diferencia reivindi-
cativa de las lenguas indígenas con los hombres, podemos considerar-
le como una manifestación autoreflexiva de su condición de género y

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una apuesta anti hegemónica. Si bien hay cercanías más evidentes con
el feminismo contemporáneo, también es cierto que todavía hace falta
más trabajo en la interseccionalidad, en el que no exista interposición
de agendas, sino solidaridades múltiples entre las mujeres que siguen
sufriendo la explotación, la pobreza y la discriminación en sociedades
racistas.

Por otra parte, otro de los desafíos a los que se enfrentan las mujeres es la
rearticulación de la Educación Intercultural Bilingüe en las comunidades
y comunas, que fueron profundamente debilitadas en la última década.
A pesar de estos obstáculos de un Estado plurinacional que no logra in-
terculturalizarse después de 10 años de vigencia, las mujeres indígenas
siguen organizándose, en las montañas, en la selva Amazónica y en las
ciudades, en busca de mantener viva la memoria de sus pueblos. Las
que están en ese camino se han autodenominado “Las guardianas de las
lenguas”.

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Entrevistas:
1. Juana Alulema. Rectora de la Unidad Educativa SISID. Entrevista

realizada la segunda semana de abril de 2017.
2. Ruth Moya. Directora de la Carrera de Educación Intercultural Bilin-

güe de la UNAE. Entrevista realizada en diciembre de 2016.
3. Josefina Aguilar, docente universitaria indígena. Entrevista realizada

la primera semana se mayo de 2016.