Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
157
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-
semántico
Reading, reading comprehension and the lexic-semantic
level
Leitura, compreensão de leitura e nível léxico-semântico
Alejandro Caamaño Tomás
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Azcapotzalco.
E.mail: act@azc.uam.mx
Resumen
La comprensión lectora remite a una serie de procesos relacionados
con el lenguaje, las capacidades cognitivas del lector y sus habilidades
para enfrentarse a un texto. Su estudio es posible desde la confluencia
de numerosas disciplinas que investigan los diferentes aspectos que
conlleva la interpretación de un texto escrito. A partir de mediados
del siglo pasado, la comprensión lectora ha sido estudiada de manera
continua y, desde entonces, se han multiplicado las investigaciones sobre
ella alrededor de todo el mundo. El resultado ha sido el nacimiento de
diversos enfoques que tratan de explicar cómo comprender la lectura a
partir de los numerosos componentes que la integran. Uno de ellos es el
nivel léxico-semántico que será indispensable para la comprensión de los
textos escritos.
Palabras clave: lectura, comprensión lectora, nivel léxico-semántico,
modelos de comprensión lectora, inferencia.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
158
Abstract
Reading comprehension refers to a series of processes related to the
language, the cognitive abilities of the reader and their abilities to face a
text. Its study is possible since the confluence of numerous disciplines that
investigate the different aspects involved in the interpretation of a written
text. Since the middle of the last century, reading comprehension has
been studied continuously and, since then, research on it has multiplied
around the world. The result has been the birth of different approaches
that try to explain how to understand reading from the many components
that make it up. One of them is the lexical-semantic level that will be
indispensable for the understanding of written texts.
Keywords: reading, reading comprehension, lexical-semantic level,
reading comprehension models, inference.
Resumo
Compreensão de leitura refere-se a uma série de processos relacionados
com a linguagem, as habilidades cognitivas do leitor e suas habilidades
para enfrentar um texto. Seu estudo é possível desde a confluência de
inúmeras disciplinas que investigam os diferentes aspectos envolvidos
na interpretação de um texto escrito. Desde meados do século passado,
a compreensão de leitura tem sido estudada de forma contínua e, desde
então, a pesquisa sobre ela se multiplicou em todo o mundo. O resultado
tem sido o nascimento de diferentes abordagens que tentam explicar como
entender a leitura dos muitos componentes que a compõem. Um deles é
o nível léxico-semântico que será indispensável para a compreensão dos
textos escritos.
Palavras chave: leitura, compreensão de leitura, nível léxico-semântico,
modelos de compreensão de leitura, inferência.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
159
Introducción
El verbo comprender está cargado de una extensa polisemia: quien comprende,
percibe; quien comprende, aprehende; pero, también descifra… y, así, un
amplio catálogo de términos que se acercan o complementan la interacción
entre el protagonista del acto de la comprensión y lo comprendido, y en la
que intervienen procesos mentales de alto calibre. Y, si de lectura hablamos,
comprender se sitúa en el centro de la discusión que la crítica viene
manteniendo desde hace más de un siglo y a la que se han ido añadiendo
aportes significativos que progresivamente han enriquecido una actividad de
por sí compleja y, al mismo tiempo, apasionante; cuyo estudio se antoja de
capital importancia por su trascendencia en el devenir humano y que ha ido
complejizándose en los últimos tiempos. En relación con la investigación
acerca de esta actividad Anne-Marie Chartier puntualiza: “Después de haber
sido el elemento no pensado de la cultura letrada, la lectura, identificada con
la propia cultura, pierde su estatuto de excepción cultural para convertirse en
un terreno de investigación problemática” (2002: p.61).
Es necesario tener en cuenta una serie de datos acerca de la lectura y la
escritura occidentales que parecen irrefutables: podemos hoy acercarnos
muy certeramente a esos momentos de la protoescritura occidental, conocer
los modos de escritura y las maneras de lectura de las civilizaciones más
alejadas en el tiempo –incluso por encima de otras prácticas sociales–,
estimar los avances en el pensamiento a través de los escritos y reconocer
el desarrollo de los distintos géneros discursivos en las distintas lenguas.
Pero la pregunta obligada es si a lo largo de los poco más de 5000 años que
el signo articulado en escritura viene acompañando al ser humano puede
observarse un interés por parte de la crítica, o de los lectores, sobre qué
sucede a la hora de leer, sobre qué es lo que ocurre cuando nos enfrentamos
al hecho lector o acerca de cómo se desarrolla la lectura más allá de la
descripción habitual de las prácticas lectoras. Pero también, qué significa
la palabra en la lectura; es decir, qué valor ocupa el nivel léxico-semántico
en el acto de extraer o interpretar el significado de un texto.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
160
Este trabajo tiene dos objetivos primordiales: el primero, hacer unas
breves reflexiones sobre la lectura antes del siglo XX para recalcar la
inexistencia de estudios, a lo largo de la historia, que se ocuparan de los
mecanismos psico-mecánicos de la lectura y la comprensión lectora, al
igual que de la relación entre lectura y la palabra (nivel léxico-semán-
tico); para, a continuación, prestar atención a los inicios del siglo XX y
a las nuevas miradas –sociales, lingüísticas, psicológicas, educaciona-
les…– que se dirigieron al acto lector y que supusieron un cambio para
el estudio de esta actividad. En segundo lugar, quiero presentar tres de
los más relevantes modelos para la comprensión lectora desarrollados
en los últimos decenios del siglo pasado con el fin de demostrar que
las transformaciones provocadas por las visiones comentadas elevaron
la trascendencia del nivel léxico-semántico para el proceso de la lectura.
Es necesario aclarar que no está en los objetivos de esta investigación
extraer conclusiones que puedan ser aplicables a la evaluación de la com-
prensión lectora o a la didáctica de la práctica lectora; aunque los resulta-
dos, en mi opinión, bien podrían servir para tales fines.
1. Las carencias históricas en las consideraciones sobre la lectura y la
comprensión lectora
Es hoy en día de conocimiento general que el estudio de la lectura –y
de la actividad lingüística en general– debe hacerse de manera teórico-
pragmática desde todos los enfoques posibles de la ciencia1. Tal esfuerzo
1. Jean Piaget es muy explícito al describir la naturaleza de la relación
actual entre la lingüística y otras disciplinas científicas, lo cual podría extenderse, en
mi opinión, a la relación del acto lector con las distintas disciplinas: ”Naturalmente, la
semiología general se refiere principalmente al comportamiento humano, pero incluso
en lingüística puede ser eficaz solo al establecer relaciones interdisciplinarias con otras
ramas del conocimiento [...] En cuanto a la interdependencia directa entre lingüística
y psicología o sociología, ya lo mencionamos al hablar de sociología y psicología
contemporánea” (1971, p.139). Traducción propia.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
161
investigador aunaría las energías de estudiosos de numerosas disciplinas,
incluso de las que podrían parecer más alejadas de la actividad lectora.
Por otra parte, la evolución de la lectura está indisolublemente unida a la
práctica de la escritura, y ambas están condicionadas por las circunstan-
cias sociales del grupo en el que están siendo producidas: es imposible
disociarlas, pues conforman lo que hoy aceptamos como la cultura es-
crita; compuesta por esos objetos escritos, en cualquiera de los soportes
en que se presenten, ligados, en mayor o menor grado, a los usuarios
consumidores y a las utilidades para las que son construidos.
Hay unas palabras de Roger Chartier, enunciadas en una conferencia im-
partida en 1999, que nos pueden ayudar a clarificar el sentir general de la
crítica sobre la lectura, el cual se empieza a oír ya desde la primera mitad
del siglo XX:
[…] la lectura no está previamente inscrita en el texto, pensado
sin distancia entre el sentido asignado a este texto por su autor, por
su editor, por la crítica, por la tradición, por la escuela, etcétera, y por
otra parte, el uso, la interpretación, la apropiación que cabe hacer por
parte de sus lectores. La segunda idea es que el texto no existe más
que porque existe un lector o una lectora para conferirle significado.”
(1999: p.2).
Estas líneas ratifican el papel significativo del lector en el acto de leer;
algo que hasta dicha centuria todavía no se tenía contemplado y que hoy
está considerado como elemento sine qua non la lectura perdería su sen-
tido de ser. En esta misma conferencia, el francés alude a la tarea del his-
toriador como reconstructor de los modos de leer “que han caracterizado
a los lectores de las sociedades occidentales”. Efectivamente, sabemos
de una forma más o menos certera cómo se leía a través del tiempo –ac-
tos privados e íntimos frente a lecturas colectivas; lecturas en voz alta
frente a lecturas silenciosas…– e, igualmente, conocemos las prácticas
occidentales de la reproducción y desciframiento de los textos escritos.
Sin embargo, no sucede lo mismo en relación a lo que pensaban los in-
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
162
vestigadores y los lectores sobre qué era leer: no sabemos qué pasaba en
la mente de los estudiosos –si es que los hubo– del acto lector y cuáles
eran para ellos los entresijos de esa operación lectora ni a través de qué
mecanismos se articulaban.
En primer lugar, la concepción de lo que significaba leer –en la cultura
occidental–no aparece ni en los escritos clásicos ni en los textos de
siglos posteriores, por ejemplo, de los padres de la Iglesia ni de autores
de disciplinas como la historia o la literatura. Así, Platón, en Fedro, y
en boca de Sócrates, habla de los escritos –y de manera crítica sobre el
papel de los libros como transmisores de un arte– como despertadores de
reminiscencias “en aquel que conoce ya el objeto de que en él se trata”
(1871: p.342). Dice el filósofo de los textos escritos que los lectores “al
oirlos ó leerlos creéis que piensan” (1871: p.342); y concluye: “[…] pero
pedidles alguna explicación sobre el objeto que contienen y os responden
siempre la misma cosa” (1871: p.342). Tal prosopopeya platónica parece
remitir, en la misma línea de la cita anterior, a “elementos mágicos”
insertos en los textos como responsables de sus significados.
San Agustín refiere en Confesiones los modos lectores de Ambrosio de
Milán. Habla de ellos, en primer término, desde el punto de vista de su
ejecución; regresa, a continuación, al oscurantismo de su interpretación
lectora, y acaba relatando la práctica lectora silenciosa habitual en su
época: “Pero cuando leía, sus ojos eran conducidos a lo largo de las
páginas y su corazón escrutaba su sentido; en cambio, la voz y la lengua
quedaban quietas. […] así lo vimos leyendo en silencio, y nunca de otro
modo” (2010: pp.298-299). Seguimos sin saber qué mecanismos tenía
san Agustín por responsables de la interpretación textual, más allá de ese
“corazón escrutador” del obispo de Milán; aunque sí es evidente para él
“cómo” leía.
Asimismo, podemos observar lo que ocurría en cuanto a la lectura del
Siglo de Oro español (Frenk, 1998); en las prácticas ilustradas del XVIII,
conocidas como “revolución de la lectura” (Wittmann, 1997); o en el
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
163
siglo XIX, en trabajos en los que ya se pueden encontrar también una
descripción de las prácticas de la enseñanza de la lectura (Botrel, 1998).
Son innumerables los escritos que describen y analizan las prácticas
lectoras, a los lectores y sus situaciones en el acto lector; y fatigoso e
innecesario sería comentarlas, pues, como ya dije, no es el propósito
central de este escrito.
No obstante, hay que decir que la historia no nos ofrece nada de información
acerca de la curiosidad de los lectores por cómo funcionaban sus
mecanismos mentales en cuanto a la comprensión lectora. Pero tampoco
hay testimonios con respecto a la crítica. La palabra, como elemento
constitutivo del nivel léxico-semántico, parece navegar en un espacio sin
definir durante todos estos siglos e interviniendo de manera imprecisa,
casi sobrenatural, en un proceso en el que autores y lectores parecen no
querer o poder explicar. Y unas últimas palabras de Chartier corroboran
lo que, desde el punto de vista de este historiador de la lectura, ha de ser
el cometido del lector y de los especialistas en el acto psico-mecánico
lector: “[…] una historia de las lecturas y de los lectores, ha de ser una
historia de los modos de utilización, de comprensión, de apropiación de
los textos. El investigador deberá considerar que el mundo del texto es
un mundo de objetos, de formas, de efectuaciones, cuyas convenciones,
dispositivos permiten y limitan a la vez la construcción del sentido.”
(1999: p.3).
2. ¿Qué hacemos cuando leemos? El despertar de los estudios
multidisciplinares sobre la lectura
En relación con la comprensión lectora –más concretamente al cambio
de la mentalidad en el campo de la investigación o en la percepción sobre
cómo se comprende un texto al leerlo–, hay varios momentos oportunos
que han impulsado de manera definitiva la evolución de esta operación
y que, como veremos más adelante, han ayudado a que el nivel léxico-
semántico se consolide como su elemento clave.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
164
Los avances tecnológicos desarrollados durante y posteriormente a la
Segunda Guerra Mundial a raíz de investigaciones primordialmente
bélicas impulsaron los cambios en la comunicación a partir de los
cuales surgieron teorías sobre la obsolescencia de la letra impresa que
la revolución audiovisual iba a producir, al igual que la imprenta de
Gutenberg hizo 500 años atrás (McLuhan, 1962); lo que, con toda lógica,
afectaría al modo de lectura.
Pero lo que sin duda estimularía el interés y conocimientos sobre las
profundidades del hecho lector fue el desarrollo de una serie de disciplinas
asociadas a la lectura y al lector, y que pueden observarse desde los
primeros decenios del siglo XX, como la lingüística, la filosofía, la
historia, la psicología, entre otras (Ramírez, 2009; Cassany, 2006). Era
el cambio epistemológico de las ciencias sociales y las humanidades
sin el cual no habría posibilidad de contar con el instrumental preciso
para el estudio físico, pero, mayormente psicológico que abriera nuevos
espacios y perspectivas a lo que significaba leer, en la máxima extensión
de la palabra.
La sociología de la lectura comenzó su andadura en Suiza y los Estados
Unidos, principalmente, a partir de los trabajos de la llamada Escuela
de Chicago, durante las décadas de los años 20 y 30 del siglo XX2. Sus
investigadores pretendían identificar los efectos de la lectura en las cir-
cunstancias específicas de la época para, así, poder caracterizar de un
modo más científico el acto lector.
A partir de la filosofía del lenguaje, que entre otros muchos asuntos se
ocupó del proceso de la lectoescritura, se desarrolló el llamado Whole
language, propuesta educativa iniciada en los años 60 en Nueva Zelanda
y Australia y que, desde allí, se extendió a países como Estados Unidos
2. Es interesante el trabajo del sociólogo francés Bernard Lahire (2004)
que indaga en la relación entre la obra y el lector, y se hace preguntas como la
posibilidad de estudiar algo tan personal como la lectura y si ese estudio podría
acabar con la relación mágica que existe entre el lector y la obra.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
165
y Canadá. Se planteó como un proceso de aprendizaje de la lengua en el
que intervendrían múltiples disciplinas: pedagogía, psicología, filosofía,
sociología, etcétera. Para el lenguaje integral: “La lectura va más allá del
texto y tiene como objetivo desvelar en el alumno su autoconciencia y
autoconcepto, guiándole en el aprendizaje de cómo tomar decisiones y
mejorar sus vidas. El alumno analiza la información que recibe a la luz
de su experiencia personal, la medita y critica para finalmente incorpo-
rarla a su propio concepto de la realidad.” (Bosch, 1992: p.377).
Fundamental es también la psicología para entender toda esta transfor-
mación. Durante las primeras décadas del siglo XX fue la corriente con-
ductista la que marcó la investigación de los estudios psicoeducativos.
En los años 60, con la incorporación a las ciencias educativas de otras
disciplinas, se produjo el cambio en la trayectoria de la psicología de la
educación que supuso también una renovación decisiva en los estudios
sobre la lectura. El paradigma cognitivo, sucesor del conductismo, estu-
dió los procesos como el lenguaje, la percepción, la memoria, el razona-
miento, entre otros, y su tarea se dirigió a descubrir cómo actúan en las
acciones y conductas humanas. Según Chomsky (1972), los individuos
cumplen un papel activo en la adquisición del lenguaje y en su desarro-
llo –como es el aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura–; el de
este estudioso es un trabajo dinámico que contrasta con la “tecnología
de la lectura” planteada en los años 20 por el conductista William Gray,
para el que la lectura es un mero ejercicio mecánico de habilidades: un
elemental acto de identificación de palabras que deben ser unidas para
lograr textos significativos.
Y, para concluir estas reflexiones, es obligado decir que los posiciona-
mientos de estudiosos de la lectura como Michel de Certeau, Robert
Scarpit, Roger Chartier, Roland Barthes, Pierre Bordieu nunca hubieran
sido posibles sin los resultados de las investigaciones en los distintos
campos del saber. Por ejemplo, la pertinencia a la que se refiere Barthes
(1994); o las relaciones entre lectura, lector y obra literaria expresadas
por Robert Scarpit (1971). En resumen, si queremos entender por qué
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
166
hasta ahora no hubo posibilidades de indagar estos caminos de la lectura,
debemos inferir que se debió a la inexistencia de herramientas con las
cuales hacer investigaciones rigurosas, y que es desde la aplicación de
estas cuando el acto lector adquiere una nueva dimensión a los ojos de
los especialistas, pero también de los usuarios.
3. Modelos de comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
Desde las prácticas y nuevos esfuerzos, leer dejó de ser, de manera
exclusiva, una “acción mecánica de descifrado” o decodificación;
una actividad de mero reconocimiento de las palabras en la que el
lector aportaba sus habilidades interpretativas3. Las estrategias de
comprensión lectora y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura se combinaron, desde entonces, con conceptos como procesos
metacognitivos, la lectura en el currículum, habilidades y estrategias
de lectura, tipos de lectores y de textos, objetivos de la lectura, análisis
crítico de textos, evaluación de la lectura, etcétera.4
¿Pero qué relevancia alcanza el nivel léxico-semántico en las nuevas
concepciones sobre lo que es el acto lector? Digamos, primeramente,
3. Considero que la definición de lectura que Meredyth Daneman proporciona
incide de manera muy acertada y precisa en el carácter cognitivo de la actividad lectora:
“La lectura es una habilidad cognitiva compleja que consiste en la ejecución coordinada
de una serie de procesos oculomotores, perceptivos y de comprensión. Estos incluyen
procesos que dirigen el ojo de una ubicación a otra, procesos de nivel de palabra que
codifican el patrón visual de una palabra y acceso a su significado desde la memoria,
y procesos de nivel de texto que computan las relaciones semánticas, sintácticas y
referenciales entre palabras sucesivas, frases y oraciones en un texto.” (2015, p. 513).
Traducción propia.
4. Otros enfoques sobre la actividad lectora, como la orientación sociocultural,
la concepción lingüística o la psicolingüística (Cassany, 2006; Golder y Gaonac`h, 2005)
la acercan a los conceptos arriba mencionados. Sin embargo, debo enfatizar el hecho
de que en cualquiera de los enfoques que se puedan presentar la unidad lèxica palabra
adquiere un lugar preponderante para la comprensión de la lectura.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
167
lo que entendemos por nivel léxico-semántico, en cuanto su sentido
más gramatical: es aquel que estudia el origen y forma de las
palabras de un idioma (esta sería la parte propiamente léxica), y el
significado y las relaciones de sentido que las palabras establecerían
entre sí (nivel semántico).
Es importante señalar, como punto de partida, que “los distintos modelos
desarrollados para abordar el problema de la compresión de la lectura
coinciden en la consideración de ésta como un proceso multinivel, esto es,
el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas
hasta el texto como un todo” (Alonso y Mateos, 1985: p.5). Ahora bien,
precisamente la relación entre estos elementos interconectados, junto
con factores como, por ejemplo, la intervención del lector en la lectura
será lo que defina la diferencia entre los tres modelos que a continuación
presentaré.
El modelo ascendente o bottom up, también conocido como modelo
inductivo, observa la lectura como un proceso secuencial en el cual el
lector parte de lo más simple –como la grafía–, va ascendiendo hacia
la letra, la palabra y la frase hasta llegar al texto. Su tarea consistiría,
básicamente, en reconocer y decodificar cada uno de estos elementos,
y, entre ellos, el caudal léxico. Es precisamente este halo de cierto
automatismo en la decodificación del texto y el supuesto alejamiento de
la unidad palabra del resto de elementos textuales lo que aproximaría, en
cierta medida, a este modelo a las prácticas lectoras más tradicionales.
Sin embargo, dejando a un lado la importancia que este modelo ha
tenido, tanto para la investigación como para la enseñanza, parecen ser
numerosas las objeciones expresadas por los críticos. En primer lugar,
que la comprensión lectora puede activarse en cualquier nivel de este
proceso, por lo que no se hace necesaria esta sucesión de grados para el
entendimiento de un texto. También que en este procesamiento serial “la
comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta
el proceso […] Las actividades de enseñanza específicas referidas a la
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
168
comprensión lectora no se dan, puesto que para que exista un proceso de
enseñanza/aprendizaje hay que incidir en el mismo con el fin de guiarlo
hacia unos objetivos determinados.” (Galera, 2003: p.233). Acercamiento
este último a aspectos más didácticos relacionados con el modelo que
también deben ser tomados en cuenta para una mejor comprensión del
fenómeno lector.
El modelo descendente, top down, tiene un idéntico proceso secuencial
y jerárquico que el anterior, aunque en sentido descendente. En este
modelo: “Los conocimientos y experiencias del lector priman sobre
el texto o mensaje para acceder a la comprensión lectora […] parte
de la palabra o frase, para ubicar siempre el proceso lector en un
marco de significado” (Galera, 2003, p.233). Además, la importancia
reside en el papel protagónico del lector, pues el aprendizaje y el uso
de sus conocimientos sintácticos y semánticos previos se vuelven
imprescindibles para anticipar el significado del texto.
En este camino de dos vías, y por mecanismos cognitivos todavía poco
conocidos, se producen procesos por medio de los cuales se identifican
las letras y las palabras, es decir, los elementos constitutivos de la
categoría léxico-semántica. Estos son conocidos como microprocesos
y están relacionados con la decodificación más o menos mecánica
del texto por medio del reconocimiento de letras, de la construcción
silábica, de la codificación de palabras y del procesamiento sintáctico.
Sin embargo, mientras en el procesamiento ascendente el primer paso
de dicho movimiento se realiza a través del reconocimiento visual de las
letras y su agrupación silábica en formas léxicas, en el top down, afirman
Alonso y Mateos, “solo cuando el reconocimiento de palabras llega a
ser automático, los macroprocesos [a los que me referiré más adelante]
pueden complementar a los microprocesos y no sustituirlos.” (1985:
p.6). De cualquier manera, y esto es lo importante para la propuesta
planteada, tanto en la vía ascendente como descendente nos encontramos
ante la necesidad del reconocimiento y decodificación léxicos: en la
captación de una significación léxica única, de formas léxicas integradas
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
169
en estructuras más extensas y en su incorporación a formas textuales
más amplias; e igualmente, aplicando para un recorrido deductivo, se
hacen indispensables estas técnicas de comprensión lectora. Aunque se
podría afirmar, de modo general, que también para cualquier visión que
se pueda tener actualmente y en el futuro sobre lo que la lectura y su
comprensión significan.
Por su parte, Isabel Solé, después de hacer la distinción entre la lectura
como conocimiento y la lectura como instrumento de aprendizaje en su
obra Estrategias de lectura, define la comprensión lectora en su relación
con el aprendizaje significativo de Ausubel, en el camino marcado por
la psicología cognitiva a finales de los años setenta. Para la española, la
comprensión lectora es el proceso en el que la lectura es significativa
para las personas, y esto ocurre desde el momento en que estas emplean
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir un
significado (2006: p.37). De aquí, la necesidad de un nuevo modelo
que explique de modo más eficaz la comprensión de la lectura, pues
“la insuficiencia manifiesta de ambos modelos [bottom up y top down]
para dar cuenta del proceso de lectura constituye el origen de un nuevo
marco explicativo que, superando los defectos de aquellos, integran sus
aspectos positivos y necesarios para la construcción de una teoría de la
lectura.” (Solé, 1987: p.3).
Este es el llamado modelo interactivo de comprensión lectora,
desarrollado desde finales de la década de los años setenta, para el cual
la lectura es un proceso de acción recíproca entre el lector y el texto, y
combina los anteriores modelos para paliar sus deficiencias y recoger
sus aspectos más positivos: “Los procesos de arriba-abajo facilitan la
asimilación de la información de orden inferior que sea consistente con
las expectativas del lector, mientras que los procesos de abajo-arriba
aseguran que el lector esté alerta a cualquier tipo de información nueva o
que no encaje con sus hipótesis previas.” (Alonso y Mateos, 1985, pp.6-
7). Y de modo idéntico se expresa Isabel Solé sobre la asimilación de
ambos modelos:
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
170
El funcionamiento constante del procesamiento top down
asegura que la información consistente con las hipótesis del lector
será fácilmente asimilada; por su parte, el procesamiento bottom up
se responsabiliza de que el lector esté atento a aquellas informaciones
que no confirman sus expectativas sobre el texto, que tienen un carácter
novedoso. (1987: p.4).
En este momento es cuando se debe hablar de los llamados macroprocesos,
que están ya enmarcados en el procesamiento semántico textual global.
Estos están relacionados con la comprensión del texto como una
totalidad, con su construcción semántica, la que debe realizar el lector
al establecer relaciones entre los significados de las palabras, es decir,
entre los elementos de la categoría léxico-semántica, pero a niveles más
amplios: oracionales y paragráficos; lo que tiene que ver, en gran medida,
con la habilidad que posea el lector para organizar coherentemente esos
conceptos que emanan del discurso: con su competencia lingüística
particularmente.
Por otro lado, la comprensión textual y las operaciones descritas
anteriormente se verían imposibilitadas si no se tuvieran en cuenta
otros componentes como la integración de proposiciones en esquemas
o la inferencia, aspectos, a su vez, íntimamente ligados al nivel léxico-
semántico.
Los esquemas, que son estructuras de conocimiento de carácter abstracto,
es decir, disposiciones de datos que permiten representar esos conceptos
y que interpretan los significados del texto mediante su integración
semántica, pueden entenderse en cualquiera de los sentidos expuestos:
desde las unidades superiores ascendiendo hasta el texto completo, o
en sentido descendente hasta llegar a los más elementales componentes
léxicos, es decir, las palabras, mediante, como ya he comentado,
operaciones cognitivas aún no esclarecidas, aunque sí necesarias para la
comprensión lectora.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
171
Según el enfoque cognitivo, estos esquemas tienen huecos o hendiduras
que deben ser rellenados con información por medio de la inferencia,
para lo cual, la mente del lector interviene lanzando hipótesis, “creando
expectativas”, tanto sobre la información contenida en el preciso
momento de la lectura, como sobre la posible información por venir. Y es
justamente la inferencia léxica una de las principales claves contextuales
para la verificación de hipótesis necesarias para la comprensión global
textual:
Constructing a mental model using previously learned or
schematic knowledge requires the reader to make inferences about
the situations in the text. The number of inferences that could be
made is potentially infinite, so readers must place some limits on
how completely and specifically they construct the situational model
(McNamara, Miller y Bransford, 2015: p.497)5.
¿Y en dónde ponen nuestros últimos autores citados los límites inferen-
ciales a los que se refieren? Pues en cuatro modelos de inferencias: 1.-
Las inferencias instrumentales: “Cuando el lector infiere que una acción
(por ejemplo, cavar un agujero) se realizó con una herramienta específica
(por ejemplo, una pala). […] los lectores hacen inferencias para llenar
casos en algunas circunstancias.” 2.- “Las inferencias de casos o ejem-
plos se producen cuando el lector deduce que la categoría (por ejemplo,
pez) es más específica que el caso o ejemplo presentado (por ejemplo,
tiburón).” 3.- Inferencias de eventos predecibles: “Las inferencias sobre
eventos predecibles son aquellas que se realizan cuando la presencia de
un hecho está fuertemente implícita, pero no se establece explícitamen-
te”. 4.- Inferencias de propiedad: “[…] Cuando los lectores entienden
5. “Construir un modelo mental utilizando el conocimiento previamente
aprendido o esquemático requiere que el lector haga inferencias sobre las situaciones en
el texto. El número de inferencias que se podrían hacer es potencialmente infinito, por
lo que los lectores deben poner algunos límites en la forma en que construyen el modelo
situacional de manera completa y específica.” Traducción propia.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
172
una palabra, se les proporciona inmediatamente un conjunto de propie-
dades correspondientes al concepto evocado por la palabra. Este conjun-
to de inferencias de propiedad puede ser modificado por el contexto que
rodea a la palabra.” (McNamara, Miller y Bransford, 2015: p.498-501).
En tres de estos cuatro casos de inferencias, la asociación de una unidad
léxica –o una categoría, como puede observarse en el segundo ejemplo–
con un concepto es indiscutible: el camino de la conceptualización parte,
otra vez más, de la palabra para perderse después en ese inextricable
complejo de relaciones y procesos cognitivos ya comentado.
Por otra parte, hay que considerar igualmente estas actividades mentales
en cuanto a su naturaleza de construcción social que les confiere, tenien-
do en cuenta la naturaleza textual; ya sean estos textos narrativos, expli-
cativos, científicos, de ficción, etcétera. (Alfaro, 2010, Cassany, 2006).
Sobre esto, hay que decir que cualquier texto tiene un referente más o
menos cercano con la realidad, y también por extensión los textos de na-
turaleza literaria. No obstante, la palabra como componente de un texto
literario adquiere un valor añadido producto de la relación del escritor
literario con su escrito: al autor externo y su circunstancia, parafraseando
a Ortega y Gasset, es decir, su contextualidad exterior, se suma el escritor
interno, con su bagaje, que actúa de demiurgo para posesionarse de la
palabra. La fuerza del léxico literario acrecienta el valor de la creación en
la que el autor interpreta su tiempo y reinventa su época, incluso cuando
esta no es la de él, como testigo que gana con esta hazaña un lugar prefe-
rente en la colectividad y en su historia.
Pero es necesario reflexionar todavía más sobre el reconocimiento léxico,
pues algo que en apariencia puede resultar tan simple como la decodificación
de las letras, su integración en palabras y la búsqueda de su significado,
se convierte en un requisito indispensable para la comprensión lectora,
ya formando parte de los microprocesos, ya de los macroprocesos, como
lo señalé; pero también de niveles superiores, como los textuales, en los
que las ideas principales (macroestructura), provenientes de la agrupación
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
173
coherente del elemento individual “palabra”, permiten construir el
significado global por su organización formal (superestructura) (Van Dijk,
1978, 1980 A, 1980 B); esto es, la que representa las partes en que un texto
se organiza, en cuanto a su contenido.
No parece haber duda de que en cada uno de esos procesos de comprensión
lectora es necesaria una decodificación léxica; no obstante, esta debe
estar inscrita en un proceso más amplio en el que intervengan al mismo
tiempo componentes de tipo perceptivo, sintáctico y semántico que, en
definitiva, construyan el significado del texto (Philip Gough, 2013).
Además, esta declaración refuerza la idea de la importancia de atender el
reconocimiento léxico mediante la inscripción de su estudio en modelos
teóricos –precisamente por la trascendencia del mismo reconocimiento
en el acto lector–, los cuales han sido desarrollados de manera constante
desde mediados del siglo pasado (Dale D. Johnson y James F. Baumann,
2013; Keith E. Stanovich, 2015).
Conclusión
Es innegable, a la luz de lo expuesto, que la palabra se erige como
principio y fin de la actividad lectora: la “palabra impresa” –alejada
de su visión mecánica tradicional– y su reconocimiento se antojan
trascendentales en el proceso de comprensión lectora. No obstante, hay
que hacer puntualizaciones importantes.
En primer lugar, aunque las palabras, tomadas como unidades léxicas
o como agrupaciones significativas, remiten a conceptos que el lector
implementará en la lectura; no son, de por sí, transcendentales para la
comprensión lectora, si no son consideradas en la compañía de otros
procesos. Desde esta perspectiva, la simpleza evidente del acto lector
debe ser definitivamente reconsiderada; especialmente en lo referente a
la lectura en la educación.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
174
En segundo lugar, de igual manera, tomar en la lectura el resultado del
mero descifrado de las palabras como el instrumento definitivo, al más
puro estilo tradicional, nos lleva a desconocer la riqueza del mensaje
escrito. Hay que aceptar que el “rescate conceptual” de los términos
expresados en la lectura –guardados en la memoria del lector–, sumado
a los aportes de la nueva información, es lo que definitivamente crea las
condiciones para el desciframiento textual global.
En este sentido, parece ser la propuesta interactiva la más aceptable por
la entrada en escena del principal actor en esta actividad: el lector. No
es posible ya pensar la lectura desde la perspectiva pasiva del lector en
relación con el contenido textual: leer supone la asimilación del contenido
del texto que efectúa el lector, en relación a sí mismo y al mundo que está
a su alrededor.
En definitiva, comprender es un universo polifacético, pero que nace de
pequeños, diminutos chispazos léxicos extraídos del texto y que iluminan
los primeros instantes del entendimiento humano. Quizá no sea lo más
importante desentrañar los vericuetos del hecho de leer, sino reconocer
la riqueza y magia de su complejidad, y alabar las posibilidades que nos
ofrece de edificación personal y de comunión social; pero, sobre todo, y
más importante, de ese placer barthiano de la palabra.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
175
Referencias bibliográficas
Agustín, S. (2010). Confesiones. Recuperado de https://www.academia.
edu/35597157/CONFESIONES_San_Agust%C3%ADn_
BIBLIOTECA_CL%C3%81SICA_GREDOS
Alfaro, H. (2010). La lectura como proceso de comprensión y
conocimiento científico. Investigación Bibliotecológica, 24
(50), 35-47.
Alonso, J. y Mateos, M. (1985). Comprensión lectora: Modelos,
entrenamiento y evaluación. Infancia y aprendizaje, 31-32,
5-19.
Barthes, R. (1994). El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de
la escritura. Barcelona, España: Paidós.
Bosch, M. (1992). La filosofía de whole language en la enseñanza de
la lengua. Actas del Segundo Congreso Internacional de la
S.E.D.L.L. El Guiniguada, 3 (2), 377-394.
Botrel, J. (1998). Teoría y práctica de la lectura en el siglo XIX: el arte de
leer. Bulletin Hispanique, 100 (2): 577-590.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona, España: Anagrama.
Chartier, A. (2002). La lectura de un siglo a otro. Barcelona, España:
Gedisa.
Chartier, R. (1999). Las Revoluciones de la lectura: siglos XV-
XX. Conferencia presentada en la Universidad Virtual del
Tecnológico de Monterrey, Monterrey. Recuperado de https://
revistacolofon.com.ar/roger-chartier-las-revoluciones-de-la-
lectura-siglos-xv-xx/
Chomsky, N. (1972). Lingüística cartesiana. Madrid, España: Gredos.
Daneman, M. (2015). Individual differences in reading skills. En R.
Barr, M. Kamil, P. Mosenthal y D. Pearson (Ed.), Handbook
of reading research II (pp. 512-539). Nueva York, EEUU:
Routledge.
Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019
176
Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario.
Barcelona, España: Paidós.
Dijk T. (1980 A). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso.
Madrid, España: Cátedra.
Dijk, T. (1980 B). Estructuras y funciones del discurso. Una introducción
interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del
discurso. Ciudad de México, México: Siglo Veintiuno editores.
Frenk, M. (1998). Más sobre la lectura en el Siglo de Oro: de oralidades
y ambigüedades. Actas del XIII Congreso de la Asociación
Internacional de Hispanistas, Madrid, España. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/literatura/aih/aih_xiii.htm
Galera, F. (2003). La lectoescritura: métodos y procesos. En A. Mendoza
Fillola (Ed.), Didáctica de la lengua y la literatura (pp. 217-
261). Madrid, España: Pearson Educación.
Golder, C. y Gaonac`h, D. (2005). Leer y comprender: psicología de la
lectura. Ciudad de México: México: Siglo XXI editores.
Gough, P. (2013). Word Recognition.En D. Pearson (Ed.), Handbook
of reading research (pp. 225-254). Nueva York, EEUU:
Routledge.
Johnson, D. y Baumann, J. (2013). Word Identification. En D. Pearson
(Ed.), Handbook of reading research (pp. 583-608). Nueva
York, EEUU: Routledge.
Lahire, B. (2004). Sociología de la lectura. Barcelona, España: Gedisa.
McLuhan, M. (1969). La galaxia Gutenberg: génesis del homo
typographicus. Madrid, España: Aguilar.
McNamara, T., Miller D. y Bransford, J. (2015). Mental models and
reading comprehension. En R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal
y D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research II (pp. 490-
511). Nueva York, EEUU: Routledge.
Piaget, J. (1971. Psychology and epistemology. Nueva York, EE UU:
Grossman Publishers.
Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
177
Platón. (1871). Fedro. En Obras completas. Madrid, España: Medina y
Navarro. Recuperado de
www.filosofia.org/cla/pla/img/azf02257.pdf
Ramírez, E. (2009). ¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura? Investigación
Bibliotecológica, 23 (47), 161-188.
Scarpit, R. (1971). Sociología de la literatura. Barcelona, España:
Oikos-Tau.
Solé, I. (2006). Estrategias de lectura, Barcelona, España: Universidad
de Barcelona.
Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza
de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje, 39-40, 1-13.
Stanovich, Keith. (2015). Word Recognition: Changing Perspectives. En
R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal y D. Pearson (Ed.), Handbook
of reading research II (pp. 418-452). Nueva York, EEUU:
Routledge.
Wittmann, Reinhard. (1997). ¿Hubo una revolución en la lectura a
finales del siglo XVIII? En G. Cavallo, R. Chartier y R. Bonfil
(Ed.), Historia de la lectura en el mundo occidental (pp. 435-
472), Madrid, España: Taurus.