Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

Potenciación de la condición humana: tarea de las
humanidades en la educación superior

Strengthening the human condition:
The task of the humanities in higher education

Potencializando a condição humana: a tarefa das
humanidades na educação superior, Alexandra Astudillo

Figueroa
Alexandra Astudillo Figueroa
Universidad San Francisco de Quito

E-mail: aastudillo@usfq.edu.ec

Resumen

Si revisamos la historia de la educación, podemos constatar que las propuestas
pedagógicas surgieron en la medida que las sociedades evolucionaban
y demandaban más respuestas desde la educación para la formación y
acción de sus ciudadanos. Actualmente, observamos con preocupación
discursos y prácticas orientados a desplazar a las humanidades de la
propuesta curricular universitaria. Fundamentados en argumentos como
la poca empleabilidad de sus graduados y la necesidad de dar respuesta a
las exigencias de un mercado laboral cada vez más competitivo, se debate
sobre la real utilidad de las humanidades y se presiona para eliminar la
formación humanística de los claustros universitarios. Este artículo postula
que, precisamente dadas las condiciones del mundo actual, es primordial la
formación en las humanidades, ya que es urgente restaurar a una sociedad
indiferente, autorreferencial, superficial e inmediatista por medio de futuros
profesionales auténticos y responsables, con aptitud y actitud, competitivos
y formados, con una elevada conciencia colectiva y humana.

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

Palabras clave: Educación superior, humanidades, condición humana,
persona, educación extática.

Abstract

If one reviews the history of education, it can be established that
pedagogical propositions emerge from the evolutionary process of
societies which demand more educational solutions for the training and
actioning of citizens. Currently, there are concerning discourses and
practices that attempt to displace the humanities from the university’s
curricular offer. Based on arguments such as the low employability
of students after college and the need to answer to the demands of a
labor market that is ever more competitive, these debates focus on the
humanities’ actual usefulness and they push for the elimination of a
humanistic training from college campuses. This article proposes that, on
the contrary, given the current state of affairs, a training in the humanities
is essential because this indifferent, self-referential, superficial, and
unmediated society can only be restored through genuine and responsible
professional futures that are competitive and informed, with attitude and
ability, and that can foster a collective human elevated consciousness.

Key words: Higher Education, humanities, human condition,
personhood, ecstatic education.

Resumo

Revisando a história da educação, podemos constatar que as propostas
pedagógicas surgiram à medida que as sociedades evoluíam e, assim,
demandavam mais respostas da educação para a formação e ação das-
os cidadãs-ãos. Atualmente, observamos com preocupação discursos
e práticas que têm como objetivo a eliminação das humanidades dos
currículos universitários. Fundamentados em argumentos como a baixa
empregabilidade das-os graduandas-os e a necessidade de dar respostas

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às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
debate-se a utilidade real das humanidades e se pressiona para a exclusão
da formação humanística dos programas universitários. Este artigo postula
que, dada as condições do mundo atual, a formação em humanidades é
primordial, uma vez que é urgente restaurar a uma sociedade indiferente,
auto-referencial, superficial e imediatista, por meio de futuros profissionais
autênticas-os e responsáveis, com aptidões e atitudes, competitivas-os e
formadas-os com uma elevada consciência coletiva e humana.

Palavras-chave: Educação superior, humanidades, condição humana,
pessoa, educação extática.

***

1. Introducción

Terencio en su comedia Heauton Timoroumenos1, del año 165 a.C., pone
en boca del personaje Cremes la siguiente frase “Homo sum, humani
nihil a me alienum puto”2 (Jocelyn, 2015. p. 14). Esta frase que resuena
desde hace más de 2000 años encarna la centralidad de la condición
humana: una naturaleza comprometida con su entorno y su historia,
que se proyecta de lo particular a lo universal, abierta a lo finito y a lo
infinito, esencia que no puede ser traicionada. Si recorremos la historia
de la universidad como institución educativa desde sus inicios hasta su
consolidación en el siglo XIX, podemos ver que las humanidades han
sido el eje de su configuración. No es casualidad que en la universidad
alemana la filosofía haya tenido un papel central y, en la norteamericana,
la formación literaria (Díaz Villarreal, 2015, p. 32).

1 El enemigo de sí mismo
2 “Hombre soy, nada de lo humano me es ajeno”.

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Qué está pasando en el siglo XXI para que en mayor o menor grado
se vaya difundiendo la idea de que hay una crisis de las humanidades
(Mollis, 2003; Cots Vicente, 2006; Guerra, 2008; Cordua, 2012; Cifuentes
Medina, 2014), de que estas ya no tienen lugar en la universidad, por
medio de argumentos que van desde los bajos niveles de empleabilidad
de sus graduados hasta la desvalorización de su función en la formación
de los futuros profesionales. El objetivo de estas reflexiones es el de
proponer no solamente que las humanidades son imprescindibles en la
formación de un ser humano (Bullock, 1989; Ibáñez-Marín 1995; Culler,
1998; Blecua 1999; Nussbaum, 2005), sino que, fundamentalmente,
ellas pueden ser uno de los medios para elevar la condición humana de
las personas hoy devenidas en espectadores pasivos de la realidad que los
circunda, instrumentalizados por decisiones mercantilistas, convertidos
en consumidores irreflexivos, sumergidos en un ámbito tecnológicamente
arrollador.

Estas reflexiones se sustentan en una revisión tanto de algunas
propuestas que concentran los argumentos que restan relevancia a
las humanidades como parte de la formación universitaria, como de
aquellas que contribuyen con los principales argumentos para sustentar
su vigencia. Una vez analizadas las distintas proposiciones he podido
constatar que, tanto unas como otras, fundamentan su argumentación
más en la utilidad de las humanidades, en el carácter práctico de su
inclusión, que en su razón de ser. Esta constatación me ha llevado a
las siguientes preguntas: ¿qué hay en el ser humano para que a lo largo
de la historia haya impulsado el desarrollo de las humanidades?, ¿por
qué el ser humano de distintos tiempos y culturas ha buscado en ellas
la posibilidad de trascender? Para responder a estos interrogantes he
indagado en la propuesta de una ‘Pedagogía del éxtasis’ que desarrolla
Fernando Rielo Pardal, para entender la razón intrínseca a la condición
humana que justifica la permanencia de las humanidades en las aulas
universitarias.

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2. La degradación de la condición humana

Actualmente, parece que se olvida que las personas son las protagonistas
de la historia y no el dinero, la técnica y el mercado. Las imágenes y
cobertura mediática de individuos que consiguen fama, dinero, y poder,
y sus excesos se han convertido en los modelos que se promueven y
difunden. El bombardeo de esta manera de concebir el éxito está llevando
a vaciar de sentido el horizonte humano y de ser humano: un individuo
hecho para hacer cosas y no para ser persona, para producir y no para
preguntar, para consumir y no para contemplar, para simular y no para ser.

Alrededor del mundo hay masas moviéndose en una u otra dirección sin
fundamentos sólidos de cohesión, que necesitan de una mayor reflexión crítica
sobre el objetivo que les mueve, sobre el punto de llegada de la ruta por donde se
desplazan o la construcción de una interrelación sólida entre quienes caminan
en una misma dirección. La superficialidad y rapidez con que se congregan
y separan parecería decirnos que se está perdiendo el sentido colectivo de la
existencia, hay una suerte de individualidades identitarias ligeras y mutantes,
huérfanas de interiorización, de dirección, e inclusive de sentido.

Esta celebración del individualismo es producto de la inserción en una
lógica perversa que encierra a la persona en sí misma, que distorsiona su
visión, que la encarcela en una suerte de egolatría miope, que le niega la
posibilidad de definirse como un ser en relación, de abrirse a los demás, de
promover la acogida y el encuentro. Este debilitamiento de la condición
humana incide en la manera de concebir el hecho pedagógico, orientado
más hacia difundir información que generar experiencias formativas, a
desarrollar aptitudes sin que cambien las actitudes de quienes se educan.

Este vaciamiento de la concepción de ser humano tiene como aliado a un
vertiginoso desarrollo tecnológico, que ha desbordado todos los límites de la
imaginación y el entendimiento, y ha cambiado dramáticamente la manera de
concebir el conocimiento y el acceso a la información. Nunca antes ha estado
como ahora, a la distancia de un clic, obras maestras de todos los tiempos,

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bibliotecas, bases de datos, archivos históricos, pictográficos, musicales,
imágenes, gráficos, textos, pero también, pocas veces como ahora, el
conocimiento se ha convertido en sinónimo de dominio de información y no
en sabiduría, y el acto pedagógico, en un evento de consumo que cada vez se
aleja más de ser una experiencia comunicativa generada por una interacción
que, dada la particularidad de cada persona, es única e irrepetible.

Junto a este vaciamiento de lo que es ser humano, también hay un
vaciamiento de la idea de cultura que lleva a un vaciamiento del objeto
de las humanidades (Díaz Villarreal, 2015, p. 32). Como señala Díaz
Villarreal, “ahora lo único evidente es que nada es evidente en el
ámbito de la cultura: ni el valor, ni la calidad estética, ni la prioridad
de algunos objetos simbólicos sobre otros. En las condiciones actuales,
todo es susceptible de convertirse en cultura y, por lo tanto, cualquier
cosa puede devenir objeto de las nuevas humanidades” (2015, p. 33).
En un mundo regido por el imperio del mercado y tan globalmente
conectado hay un desplazamiento de las nociones de cultura y una nueva
regulación valorativa; es más importante la imagen que el contenido, es
más mediático el ruido que lo que comunica, se privilegia la descripción
sobre el análisis, y la celebración de la novedad sobre la trascendencia.

La jerarquización que debe caracterizar toda apropiación
cultural es vista inmediatamente como elitismo reaccionario,
como incapacidad para aceptar el valor de “lo otro”; y las nuevas
humanidades en la era de la economía del conocimiento transforman
los bienes culturales en reflejos de valores excluyentes o excluidos,
según sea el caso: lo clásico, lo canónico, encarnan valores elitistas y
antidemocráticos, mientras que lo marginal, lo poco valorado, son la
cristalización de identidades excluidas por un sistema antidemocrático.
De ese modo, el discurso económico y el discurso académico terminan
por coincidir, sin que este último parezca notar que la desmitificación
a la que cree someter los bienes culturales ya había sido llevada a
cabo con más eficacia por las políticas económicas y las presiones del
mercado (Díaz Villarreal, 2015, p. 33).

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Parecería que las humanidades “ya no tienen mucho que aportar en
la economía globalizada del conocimiento, a excepción de algunas
nociones fragmentarias dirigidas al incremento de la producción” (Díaz
Villarreal, 2015, p. 32). Inclusive, “los planes de enseñanza en general
tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se
supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa aplicación
laboral” (Savater, 1997, p. 113), en detrimento de los conocimientos
humanísticos y experienciales.

Esta desvalorización de las humanidades, orquestada desde una lógica de
mercado que sigue el ritmo de la globalización, ha ingresado con fuerza
en las decisiones que los estados toman respecto al tipo de universidades
que quieren financiar, decisiones que van desde la aprobación de los
programas académicos y carreras hasta la disponibilidad de recursos para
investigación, desde la fijación de la excelencia sin más, como fundamento
del perfil de graduados hasta la infraestructura que debe coadyuvar
a dicho perfil, todo ello sustentado en un cuerpo docente que debe
combinar su ejercicio pedagógico con investigaciones y publicaciones
sometidas a estrictos controles y estándares internacionales, en una
carrera desenfrenada por producir; de esta manera, tanto estudiantes
como profesores están insertos en una competencia despiadada para
alcanzar ciertos parámetros de excelencia, que se mueven según la lógica
del mercado.

En este contexto, el conocimiento se convierte en algo descartable o en
una herramienta meramente funcional que se la usa según la necesidad
más inmediata, externa a la naturaleza de quien conoce y distante también
de su transformación y crecimiento personal. En medio de este panorama,
cada vez va quedando rezagada o ignorada la persona que enseña y la
persona que se educa. Desdibujados detrás de las cifras, estándares,
percentiles, hay seres humanos que no tienen espacio ni tiempo para
la cultura, para la reflexión, para la contemplación, para descubrirse
a sí mismas, personas que ahogan las preguntas trascendentales de su
existencia en un ritmo desenfrenado por producir, sin espacio para la

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reflexión sobre la relación que tiene lo que produce con su origen y su
fin último.

3. Una pedagogía para la potenciación de la condición humana

Este ritmo vertiginoso hacia la deshumanización requiere hoy, más que
nunca, de propuestas que reflexionen sobre las acciones que pueden
generarse en todos los contextos educativos, desde la familia hasta las
instituciones académicas para ir recuperando una auténtica humanización
en el ejercicio educativo. El mundo descentrado, escindido y caótico
necesita urgentemente experiencias educativas que permitan encontrar
unidad, dirección y sentido a la existencia, que vigoricen la condición
humana, por naturaleza abierta a la trascendencia, a la generosidad,
la entrega, la confianza, la buena voluntad, la belleza, el sentido de la
verdad, de la justicia, valores que han sido enarbolados por las juventudes
de todas las épocas y culturas.

¿Cómo recuperar o no perder esta condición que nos define? Para lograr
esta apertura, hay que considerar que “la esencia del acto educativo no se
encuentra en los enfoques didácticos ni en metodologías de enseñanza-
aprendizaje, aunque éstos sean enormemente convenientes en el proceso
educativo” (López, 1985, p. 12). Lo primordial es educar, como señala el
filósofo y poeta español Fernando Rielo, “la fuerza extática del espíritu
humano, pues ésta es la que proporciona al docente y al discente la
motivación necesaria para cualquier enseñanza y aprendizaje” (2001a,
111). Esta permite tanto al profesor como al discípulo tomar conciencia
de su trascendente personalidad, de su rol fundamental en la sociedad, la
cultura y la época que le ha tocado vivir, y de su responsabilidad con todo
lo circundante, pues es un ser en relación. Tanto el diseño de los planes
curriculares como el de las estratégicas metodológicas y su ejecución
deben estar fundamentados en lo que define nuestra condición humana,
nuestra capacidad de maravillarnos, de sorprendernos, de contemplar,
de ir en busca de aquello que apreciamos como el mayor bien y verdad,
posibles.

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El término “éxtasis”, de origen griego, consta del prefijo
[ek], con el valor semántico de ‘salida de’, y el sustantivo [stásis],
cuyo significado es el de “estado de conciencia, estado de ser, estado
de mentalidad”. La palabra tiene, entonces, el sentido de salida de un
estado de ser para entrar en otro estado de ser que incluye, a su vez, la
salida de un estado de conciencia inferior para entrar en otro estado
de conciencia superior. Es decir, la energía extática capacita al ser
humano para superar el solipsismo de su “yo” y unirse a todo aquello
que, transcendiendo este “yo”, le motiva a elevarse sobre sí mismo
(Rielo, 2001b, p. 138).

La educación en el éxtasis implica tener en cuenta lo más importante para
la persona humana: su vocación transcendente, su ansia de horizontes
amplios e ilimitados, su condición comunicativa e integradora, sin la
cual ninguna propuesta pedagógica puede estar completa.

Silenciar intencionalmente esta trascendencia del ser
humano en el ámbito educativo es introducir la mala fe en el ejercicio
pedagógico. Uno de los males de la pedagogía es que no ha definido
al ser humano en su dimensión extática, sino que se ha limitado a
describir fenómenos educativos: fenomenología que nos ha llevado a
la más abyecta dispersión (López, 1985, p. 32).

La experiencia pedagógica debe pasar de saber hacer cosas a saber sobre el
propio ser, a generar espacios para ser personas, a través de mantener alerta
la natural capacidad inquisitiva, contemplativa y extática de los estudiantes
y así convertir al proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia de
empatía, de compromiso, de comprensión y restauración, que solamente
es posible con una actitud de apertura, de salida, de encuentro con todo lo
circundante. La experiencia extática es la forma como elevamos nuestro
espíritu sobre la mediocridad, la indiferencia, la negligencia en todo acto
pedagógico. “El profesor ha de fomentar las pasiones intelectuales, porque
son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que
es lo más opuesto que existe a la cultura” (Cifuentes, 2014, p. 106).

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Lamentablemente, en la actualidad se promueve que el maestro ha de
ser neutral y no tomar partido de ninguna índole, la apología que se
ha hecho de la libertad de expresión, tendencia, culto, ideología, mal
entendida e interpretada, nos está llevando al libertinaje deshumanizado
de una sociedad confundida y sin horizontes (Cifuentes, 2014, p. 108).
El maestro, como hace Don Quijote con Sancho Panza debe entusiasmar
a su discípulo por la empresa vital en que se aventura, solo entonces
se vislumbra horizontes y se abren senderos. Si el maestro no contagia
la pasión por lo que enseña, si no hay una simetría entre lo que se cree
y se proyecta, no se podrá despertar la ilusión por el conocimiento, ni
potenciar al alumno hacia los mayores logros.

Frente a las muestras de autenticidad con que Don Quijote asume su rol
de caballero llevado a cabo con extremo cuidado, esmero, dedicación,
hasta alcanzar la perfección, Sancho afirma: “Yo me he arrimado a buen
señor, y ha muchos meses que ando en su compañía, y he de ser otro como
él, Dios queriendo; y viva él y viva yo, que ni a él le faltarán imperios que
mandar, ni a mí ínsulas que gobernar” (Cervantes, 2004, p. 794). Esta
experiencia pedagógica une a discípulo y maestro en una misma pasión
por la vida, por buscar la mejor manera de llevar adelante la empresa en
la que cada uno está comprometido.

“¿No parte la educación del supuesto de que el ser humano es perfectible?
Son muchos los autores que afirman que la realidad de la perfección
activa en el hombre su progreso educativo” (López, 1985, p. 17). La
experiencia pedagógica debería conducir al estudiante a la superación
de sí mismo, a la restauración de aquellos aspectos que han deteriorado
su manera de mirar, de situarse en el mundo, de valorar. Debería
permitir que pueda elevarse de posiciones autorreferenciales, libre de
condicionamientos, de prejuicios que nublan la recepción crítica de todo
lo que le rodea. Una propuesta pedagógica debería permitir al estudiante
vincular el conocimiento de algo nuevo con su historia, su cultura, su
experiencia personal, y potenciar su creatividad para aplicar las nuevas
nociones a realidades prácticas. Cuando se convierte al acto pedagógico

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en una experiencia vital que eleva al estudiante de su estado inicial, que lo
restaura y lo engrandece, el maestro puede apreciar el crecimiento de sus
estudiantes, el desarrollo de su curiosidad intelectual, de su autonomía
inquisitiva, de su responsabilidad con su aprendizaje y con su entorno.

4. La necesaria formación humanística

La educación entendida como la potenciación de la condición humana
nos debe llevar a un continuo proceso de superación de las propias
limitaciones y a una compenetración responsable, solidaria y auténtica
con el entorno social e intelectual en el que educadores y educandos
se desenvuelven. Esta perfectibilidad fundamentada en la educación
extática hunde sus raíces en el “saber humanístico, saber que gira en
torno a la persona humana: su conducta, sus creencias, su expresión
individual, su existencia” (Contreras, 1999, pp. 4-5). Frente a la tendencia
de hoy en día de pensar la educación como sinónimo de adquisición del
conocimiento, las humanidades nos recuerdan que su “misión … es
ayudar a construir y trasmitir más entendimiento y comprensión que
conocimientos” (Contreras, 1999, p. 5).

Las asignaturas que comportan las humanidades están dirigidas a “la
maduración de la persona como ser humano, […] está[n] interesada[s] en
preservar y desarrollar las artes y habilidades que encuentran su expresión
en los grandes objetivos, problemas y valores del interés humano”
(Cifuentes, 2014, p. 105). Las humanidades ofrecen el contexto preciso
para que los estudiantes puedan llegar a: “discutir, pensar, razonar, a
no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la vida y su
dignidad como seres humanos y su papel en la sociedad, sin olvidar la
esencia del ser en sí mismo” (Cifuentes, 2014, p. 110).

Fernando Rielo señala que “El joven es más ilusión que pensamiento,
por eso necesita, más que amigos, un maestro” (2002, p. 25); personas
que estén dispuestas a motivar su naturaleza inquisitiva, a ayudarle a
conocerse, a proponer retos y luchar por alcanzarlos, a dar unidad,

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dirección y sentido a su existencia, con “‘sensibilidad y disciplina’, para
embarcarse en la búsqueda y exploración de la condición humana, en
la indagación que le permita saber quién es, de dónde viene, cuál es su
historia y hacia dónde va, en fin cuál es su esencia y existencia como
humano” (Cifuentes, 2014, p. 110).

La formación de los estudiantes en el ámbito universitario y su
preparación para el futuro ejercicio de una profesión requiere, por tanto,
no solo de los saberes

técnicos y propios de la disciplina [sino también] de los
humanísticos pertinentes a la esencia del mismo ser; pues [no solo] se
requiere de personas idóneas en su área [sino] ante todo de personas
humanas, empáticas, que sientan lo que sienten sus congéneres, con
proyección, con criterio y libertad de acción, dispuestas a restaurar
una sociedad sumergida en medio de un caos de deshumanización
(Cifuentes, 2014, p. 104).

Siguiendo a Fernando Vázquez Rodríguez (2016), podríamos afirmar
que las humanidades flexibilizan al espíritu y dan un carácter plástico
al pensamiento, presentan un horizonte más amplio de los problemas
esenciales del ser humano, evitando la exagerada compartimentación
del conocimiento, nos vuelven empáticos e incluyentes, y ayudan a
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades argumentativas.

Las humanidades constituyen el eje fundamental en la formación de
los estudiantes, ya que, por un lado, puede combinar “instrucción y
educación; aptitud y actitud; competencia y formación, autenticidad y
responsabilidad” (Lacilla, 2018, p. 214), y por otro, bien conducidas,
generan el espacio que permite abrir la tarea pedagógica hacia experiencias
que promuevan “confianza, buena voluntad y sensibilidad frente a los
valores trascendentes que nos definen como personas” (Lacilla, 2018, p.
216).

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A manera de conclusión

En tiempos en los que las humanidades están siendo desplazadas
o desvaloradas, es urgente recordar que no hay tarea educativa sin la
transformación, elevación y proyección del estudiante hacia lo que aprecia
como valioso, verdadero y auténtico. El ámbito de las humanidades
proporciona el espacio para un crecimiento progresivo dentro de un
proceso que involucra al educando con preguntas trascendentales, con
habilidades y destrezas cognitivas y reflexivas, con los valores, historia,
sociedad y cultura que lo constituyen.

Esta experiencia debe estar fundada en la educación de la energía extática,
esencial al espíritu humano. La educación debe potenciar la capacidad de
sorprenderse. La tarea del docente es acompañar al educando a extasiarse
“ante las cosas, los acontecimientos, los principios y fundamentos, pero
el maestro solo podrá enseñar con eficacia en la misma medida que él sea
verdadero discípulo” (Giménez & Gómez, 2005, p. 77). Involucrarse en
una tarea pedagógica implica que el maestro desarrolle su propia energía
extática y proyecte lo mejor de sí mismo, como requisito indispensable
para no traicionar la autenticidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quien ha hecho del ejercicio educativo una experiencia de superación
constante podrá impulsar el desarrollo de sus educandos, quien ha mirado
más allá de lo evidente, sabrá identificar otras maneras de mirar en los ojos
de sus alumnos, y así evitar la superficialidad y la instrumentalización
del conocimiento y de las personas.

La potenciación de la condición humana es posible cuando pasamos, del
saber acerca de las cosas, y del domino y manejo de las mismas, al saber
acerca del propio ser y del modo cómo afrontar la vida. Entonces, se
puede dar dirección y sentido a nuestra historia, establecer los vectores
que permitan encontrar la finalidad, convicción, decisión y compromiso
de nuestra existencia. Las humanidades aportar el contexto en el cual se
puede dar el crecimiento de todo estudiante universitario y se constituyen
en una “herramienta para el profesional íntegro comprometido con una

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sociedad donde pueda actuar con espíritu crítico, analítico, argumentativo
y propositivo y aportar a su transformación y restauración de la dignidad
del ser humano” (Cifuentes, 2014, p. 105).

Cuando se impulsa la capacidad extática de los estudiantes, la experiencia
pedagógica se convierte en una vivencia crítica y creativa, que permite
al educando sentir que puede aportar, que es capaz de analizar, valorar,
evaluar, proponer, construir, proyectar la mejor versión de sí mismo,
engrandeciendo el contexto en el que crece y actúa.

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