Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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Percepciones de los profesores de inglés sobre
experiencias de capacitación: un estudio de caso
Perceptions of english teachers about training experiences:
a case study
Percepções de professores de inglês sobre experiências de
treinamento: um estudo de caso
Calle, Ana María
Calle, María Daniela
Heras, Gerardo Esteban
León, Verónica
Universidad de Cuenca, Ecuador
Resumen
Las percepciones que los profesores de inglés tienen con respecto a las di-
ferentes capacitaciones que ellos reciben ha sido un fenómeno de interés
de varios investigadores en los últimos años, ya que permiten encontrar
herramientas útiles que conduzcan hacia una reflexión, desarrollo pro-
fesional y una mejor práctica docente. El objetivo principal del presente
estudio fue indagar sobre las percepciones de 19 docentes de inglés con
respecto a dos tipos de capacitación; una centrada en el docente; y otra
abordada desde el Ministerio de Educación de Ecuador. El instrumento
utilizado fue una entrevista semi-estructurada. Los resultados muestran
que los docentes consideran que una capacitación tiene trascendencia
cuando se toman en cuenta el contexto y la realidad de los maestros.
Palabras clave: Capacitación, desarrollo profesional, enfoque
institucional, enfoque centrado en el docente
Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019
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Abstract
Recent studies on English teachers´ perceptions regarding training and
professional development have allowed researchers to find useful tools
that lead to reflection, professional development and a better teaching
practice. The main objective of the present case study was to investigate,
using a semi-structured interview, the perceptions of 19 English teachers
with respect to two types of training; one teacher-centered; and the other
was based on the Ministry of Education view. The results show that edu-
cators consider that training is significant when the context and reality of
teachers are taken into account.
Key words: training, professional development, bottom up, top down
Resumo
As percepções que os professores de inglês tem com relação às diferentes
capacitações que recebem tem sido um fenômeno de interesse de vários
pesquisadores nos últimos anos, uma vez que permitem encontrar ferra-
mentas úteis que conduzam a uma reflexão, desenvolvimento profissio-
nal e uma melhor prática docente. O presente estudo de caso teve como
objetivo principal indagar sobre as percepções de 19 docentes de inglês à
respeito de dois tipos de capacitação: uma centrada no docente; e outra
abordada sob a ótica do Ministério da Educação. O instrumento utilizado
foi uma entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que os do-
centes consideram que uma capacitação tem transcendência quando se
levam em conta o contexto e a realidade dos professores.
Palavras chaves: capacitação, desenvolvimento profissional, enfoque
institucional, enfoque centrado no docente
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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1. Introducción
Varios estudios (Cárdenas, González & Álvarez, 2010; Giraldo, 2014;
Trejo Guzmán & Mora Vázquez, 2014) han demostrado que el desarrollo
profesional en maestros de inglés es importante para poder adquirir
conocimiento y experiencia, realizar procesos de autorreflexión, y, en
general, para lograr un cambio positivo que se verá reflejado en una
práctica docente efectiva y satisfactoria para los estudiantes y el profesor.
Está generalmente aceptado que no existe una definición clara y
exclusiva de lo que es el desarrollo profesional. Este es cualquier intento
de incrementar el conocimiento profesional de los profesores tanto en
la fase inicial de su preparación como después de esta (Craft, 1996).
Es decir, el desarrollo profesional lo constituyen las actividades que los
docentes realizan para su crecimiento profesional.
Varios autores han presentado diferencias entre lo que es entrenamiento
(training) y desarrollo (development) en el área de la enseñanza de inglés (ver
Freeman, 1989; Richards & Lockart, 1994; Wallace, 1991). Entrenamiento
o capacitación es, principalmente, el aprendizaje de ítems de enseñanza
discretos, tales como presentar vocabulario, responder las preguntas de los
estudiantes, etc. Por otro lado, el desarrollo profesional pretende asistir a los
docentes a concientizarse y reflexionar sobre su práctica y su experiencia
como profesionales, a través de intervenciones que se relacionan con
aspectos complejos e integrados de la enseñanza (Freeman, 1989).
El presente estudio se enmarca en estas diferencias. Es decir, la
capacitación o training es entendida como el desarrollo de un aspecto
puntual del ámbito profesional; mientras que el desarrollo profesional
(DP) profundiza una serie de elementos que incluyen la autorreflexión de
los docentes y su praxis (Cárdenas, González, & Álvarez, 2010). Por lo
tanto, coincidiendo con estos autores, consideramos que el DP promueve
cambios significativos a largo plazo en las prácticas docentes y debe ser
ejercido en mayor medida que la capacitación.
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Giraldo (2014) hace hincapié en la necesidad de que los programas que
contribuyan al desarrollo profesional de los profesores de inglés deben
estar centrados en las características y necesidades de los docentes y su
contexto. A este enfoque se lo conoce como bottom-up (de abajo hacia
arriba) (Giraldo, 2014), lo que Trejo Guzmán y Mora Vázquez (2014)
denominan enfoque centrado en el profesor. Mientras que muchos de
los programas de capacitación adoptan un enfoque top-down (de arriba
hacia abajo) (Giraldo, 2014; Mora, Trejo, & Roux, 2014), en el que
los contenidos vienen impuestos desde las autoridades, sin considerar
las condiciones de los docentes y su contexto. A este último sistema
se lo conoce también como enfoque institucional, constituyéndose en
programas que se originan desde ministerios de educación, distritos
escolares y escuelas (Mora, Trejo, & Roux, 2014; Trejo Guzmán & Mora
Vázquez, 2014).
Estos últimos autores resaltan que una de las principales ventajas del
enfoque institucional (top-down) es el hecho de que se pueden producir
cambios observables en un corto período de tiempo, reiterando que desde
instancias superiores no se toman en cuenta los intereses de los docentes.
Mencionan, citando a Craft, que en estos programas se enfatiza lo técnico,
antes que lo humano o moral (Mora, Trejo, & Roux, 2014; Trejo Guzmán
& Mora Vázquez, 2014). Otra característica del enfoque top-down es
que en él se emplea un modelo de transmisión que ignora el aspecto
reflexivo y crítico de los maestros cuyos contenidos e implementación
son planteados por actores que desconocen las realidades específicas de
los docentes (Fandiño-Parra, 2017).
Por otra parte, Trejo Guzmán y Mora Vázquez (2014) indican que,
dentro del enfoque bottom-up “el rol de sus identidades adquiere mayor
importancia” (p. 1249). Los profesores participan de manera activa
en su desarrollo profesional, ya que este se basa en sus necesidades
individuales, buscando un balance entre lo que se espera del profesor por
parte de las autoridades y lo que el propio maestro desea aprender.
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Fandiño-Parra (2017) señala la necesidad de brindar procesos
formativos que promuevan el empoderamiento entre los docentes como
“conocedores activos y agentes críticos” (p. 132). Así para este autor,
el desarrollo docente permite a los maestros ser capaces de comprender
sus conocimientos “para transformar sus prácticas y circunstancias”
(Fandiño, 2010, p.112). Siguiendo un enfoque de abajo hacia arriba,
Correa y Usma (2013) plantean la necesidad de consensuar entre todos los
actores del proceso educativo las decisiones y acciones con el propósito
de alcanzar cambios profundos dentro del marco del programa Colombia
Bilingüe, por ejemplo; el escuchar todas las voces y las especificidades
de cada contexto son aspectos primordiales. En la misma línea Guerrero
Nieto y Quintero Polo (2016) destacan el capital cultural que poseen los
maestros de inglés cuyas ideas no han sido consideradas en la planeación
de políticas educativas, rescatando así la importancia de su participación
en estas.
El presente estudio intenta recoger las percepciones de los maestros de
inglés sobre una experiencia de capacitación centrada en el docente y una
capacitación institucional llevada a cabo a este mismo grupo por parte
del Ministerio de Educación de Ecuador (ME) con el propósito de que
estas se constituyan en insumos y sean consideradas en la planificación
y ejecución de eventos de capacitación y desarrollo profesional y así
contribuir al mejoramiento profesional de los maestros. Cabe señalar que
no se pretende comparar las capacitaciones mencionadas, en cuanto a
objetivos y contenidos específicos, sino auscultar las percepciones de los
docentes sobre ellas, al margen de sus diferencias.
2. Antecedentes: el caso de Ecuador
En el caso de Ecuador, y de acuerdo con la información del ME y de
la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
e Innovación (SENESCYT), se inició una serie de programas de
capacitación como medidas adoptadas para mejorar el bajo nivel de inglés
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de los profesores demostrado en una evaluación realizada a docentes de
esta lengua (SENESCYT, 2014).
Es así que, en el año 2012 junto a una reforma curricular, el ME inicia
una etapa de evaluación a los docentes de inglés con el propósito de
establecer su nivel de suficiencia (Ministerio de Educación, 2013). Los
resultados no fueron favorables; según Chicaiza (2013), un 8,2% de los
docentes lograron un nivel B2 en la prueba TOEFL y el resto alcanzaron
diferentes niveles, desde el A1 hasta el B11.
2.1. Capacitación institucional a docentes de inglés
En este contexto se suscribe el convenio entre el Gobierno Ecuatoriano
y el English Testing Service (ETS) para la preparación en el examen
TOEFL-IBT de los profesores públicos de inglés; se emprendió así,
un proceso de capacitación y evaluación en la suficiencia del idioma
(Calle, Argudo, Cabrera, Calle, & León, 2015) para superar su nivel. Los
objetivos de esta capacitación, según el ex gerente de Proyecto de Lengua
Inglesa para el ME, Jean-Michel Mosquera, fueron contribuir a que los
docentes “alcancen un nivel B2 en inglés […] y que mejoren su habilidad
de enseñar inglés como lengua extranjera” (Ministerio Coordinador de
Talento Humano, 2012). Sin embargo, la entidad que administra esta
prueba (ETS), señala que este instrumento sirve, únicamente, para
evaluar la competencia comunicativa de esta lengua en un contexto
académico (ETS, 2017).
En la página web del ME (2013), se ofertaron tres módulos de inglés
para los docentes que no alcanzaron el nivel requerido, distribuidos
de la siguiente manera: A2-B1, B1- B2 y módulo TOEFL. Durante la
1. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
(Estándares internacionales que describen las habilidades en el lenguaje) determina 6
niveles de suficiencia: Nivel básico o inicial (A1 y A2), nivel independiente o intermedio
(B1 y B2) y nivel avanzado o competente (C1 y C2) (Cambridge English Language
Assessment).
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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capacitación, se desarrollaron actividades relacionadas con el uso del
idioma y las destrezas comunicativas enmarcadas en una unidad semanal
por diez semanas consecutivas2.
El Programa “Enseña Inglés” o conocido como “Go Teacher” promovido
por la SENESCYT, (2014), se inserta también en esta política de
capacitación que persigue mejoras en los conocimientos y metodologías
de los docentes para que incidan luego en el mejor nivel de inglés del
estudiantado. Al finalizar su programa de capacitación, en el que los
participantes asisten a cursos en universidades estadounidenses y del
Caribe, los becarios deben aprobar un examen de suficiencia de inglés
que les acredite un nivel B2.
Estos programas de capacitación han formado parte del apoyo
brindado por el gobierno ecuatoriano a los docentes de inglés. Por
otro lado, desde otros espacios locales como es la Universidad de
Cuenca (UC), específicamente desde el Centro de Consultoría para
la Enseñanza de Inglés (Consulting Center for English Language
Teaching, CONCELT por sus siglas en inglés) también se contribuyó
en esta misión de desarrollo profesional y capacitación. Justamente
este centro que estuvo adscrito a la UC, capacitó a un grupo de
profesores de inglés de instituciones fiscales de la urbe en el marco
de un proyecto de intervención auspiciado por la Dirección de
Investigación de la UC.
2.2. Una experiencia de capacitación centrada en el docente (CONCELT)
Luego de un estudio exploratorio llevado a cabo en la ciudad de
Cuenca con profesores de inglés en colegios fiscales, se determinó que
estos docentes utilizaban estrategias de enseñanza enmarcadas en una
metodología tradicional en la que el maestro es el centro de la clase sin
2. Los docentes debían tomar un módulo, dos o todos ellos, situación que
dependía de la nota obtenida en su primera evaluación.
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promover la interacción en el aula (Calle, Calle, Argudo, Moscoso, Smith,
& Cabrera, 2012). De ahí surgió la necesidad de impartir un programa de
desarrollo profesional ofrecido a lo largo de un total de 110 horas (Calle
et al., 2015). En vista de que el lenguaje es el medio para la interacción
y la comunicación (Richards & Rodgers, 2004), el programa se centró en
un enfoque comunicativo y en el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT).
También, los docentes participantes elaboraron conjuntamente con los
facilitadores una guía didáctica3 de 30 lecciones de clase para estudiantes
de colegio.
Luego de dos años de finalizada esta capacitación se inició un estudio
que perseguía determinar su impacto a través de un análisis cuantitativo.
Los autores señalan efectos positivos de este programa, pues a pesar
de haber transcurrido dos años, se pudo evidenciar un incremento en
el uso de estrategias comunicativas (Calle et al., 2015). Posterior a
esta investigación, se realizó un estudio cualitativo, el que nos indica
resultados favorables ya que se observa el uso apropiado del ABT por
parte de algunos de los docentes quienes recibieron esta formación (Calle,
Calle, Heras & León, 2017). En este estudio también se llevaron a cabo
entrevistas con el fin de conocer la perspectiva de los docentes acerca del
proceso de formación recibido. Surge de esta manera información sobre
sus percepciones de la capacitación realizada por el ME en la temática
del TOEFL y también información sobre la capacitación dictada por
CONCELT.
Vale destacar que todos los participantes mencionan sus percepciones
sobre estos dos eventos, a pesar de que no se indagó nunca sobre la
capacitación del TOEFL. Es en este marco que nace el presente artículo.
De los antecedentes anotados, la capacitación institucional ha sido
específicamente dirigida a mejorar el dominio de la lengua inglesa
(capacitación TOEFL) y la metodología, a través de las diferentes
convocatorias del programa “Enseña Inglés”. Por su parte, Chicaiza
(2013) señala que, en Ecuador, a partir del año 2006 y debido a las políticas
3. Guía didáctica titulada: Speak Out with Task-based Activities. Our World
Through English Skills Reinforcement (Calle et al., 2012).
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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del gobierno de turno, las oportunidades de capacitación para docentes
de diferentes asignaturas se han incrementado. Sin embargo, indica que,
en el área de inglés como lengua extranjera, dichas capacitaciones han
sido mínimas y no cuentan con una estructura que permita satisfacer las
necesidades de los docentes, medir el impacto de estas capacitaciones
y apoyar a los profesores de inglés. La autora resalta, también, que una
de las razones por las que los colegiales tienen un nivel bajo de inglés,
se debe a la escasa formación continua que reciben los docentes de esta
asignatura.
Otro problema detectado es que “no se dispone [de la] existencia de
investigaciones específicas en detección y análisis de necesidades
de capacitación para profesores del idioma inglés” (Chicaiza, 2013,
p.25). De la misma manera, el estudio realizado en Cuenca (Calle et
al., 2012) exploró la realidad de la enseñanza del inglés en algunos
colegios públicos de esta ciudad lo que permitió determinar necesidades
de formación docente relacionadas con la metodología de la lengua
extranjera. Con el afán de contribuir a la construcción de propuestas de
capacitación y formación docente, se hace necesario analizar a través
de los ojos de sus actores, las llevadas a cabo, como es la brindada por
CONCELT y la del ME, para que con esta lectura se pueda contribuir a
generar propuestas que consideren nuestro contexto y sus realidades. Por
lo tanto, este estudio plantea analizar y así comprender las perspectivas
de los educadores sobre estas dos capacitaciones.
3. Metodología
Se empleó una metodología cualitativa (Dörnyei, 2007) utilizándose una
observación y una entrevista. La observación se ejecutó luego de dos años
de finalizada la capacitación de CONCELT. Luego de la observación, se
empleó la entrevista semi-estructurada que se profundizó debido a las
inquietudes de los participantes. Posteriormente, el análisis de contenido
(Dörnyei, 2007) fue utilizado en el presente estudio.
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Diecinueve4 docentes de los 23 capacitados fueron observados ejecutando
cada uno de ellos una clase de una duración de 30 minutos en el caso
de los colegios nocturnos y de entre 40 a 80 minutos en el caso de los
colegios diurnos y vespertinos5. Luego de sus clases todos los docentes
fueron entrevistados. La entrevista fue grabada y transcrita, utilizando
seudónimos para mantener la confidencialidad de los participantes. El
propósito de este instrumento fue auscultar la práctica observada y las
percepciones de los docentes, así como también analizar la influencia
de la capacitación recibida hace dos años, surgiendo la temática de sus
apreciaciones sobre la capacitación recibida por parte del Ministerio y de
CONCELT. Es este el campo que el presente estudio aborda.
Las entrevistas transcritas fueron analizadas a través del análisis de
contenido. Para el efecto se utilizó el Software Nvivo 10. Una vez
importadas las entrevistas a Nvivo, se codificó la información a través de
un análisis profundo que incluyó varios ciclos de reflexión. A través de una
lectura reiterativa de las entrevistas, se delimitaron y clasificaron temas
que fueron codificados. Se volvió a proceder varias veces con nuevas
lecturas eliminando, reclasificando y creando categorías y subcategorías
(nodos y subnodos). Una de estas categorías fue justamente la percepción
de los participantes sobre la capacitación, surgiendo subcategorías de
esta.
3.1. Muestra
Los docentes que fueron parte de esta investigación, aceptaron su
participación voluntaria de manera verbal y a través de la firma de un
consentimiento informado.
4. De los 23 docentes que recibieron la capacitación de CONCELT, 19
aceptaron ser entrevistados; los cuatro restantes no participaron en este estudio por
diversas razones.
5. Los resultados de las observaciones se encuentran analizados en un artículo
previo (Ver Calle et al., 2017).
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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Figura 1. Muestra de docentes participantes
4. Resultados
Los resultados nos arrojan dos grandes categorías (Percepciones sobre
la capacitación de CONCELT y del TOEFL) con sus subcategorías y
correspondientes características.
Categoría Subcategoría Características/Elementos de las
subcategorías
Pe
rc
ep
ci
on
es
so
br
e
la
ca
pa
ci
ta
ci
ón
d
e
CO
N
CE
LT
Actitudes /
Opiniones
- Estudiantes motivados por nuevas
estrategias aplicadas
- Alto involucramiento de los estudiantes.
- Después de la capacitación, el rol del
profesor en clase cambió (centrado en el
estudiante).
- Docentes adquieren nuevas estrategias
metodológicas
- Creación de un Booklet (actividades,
lecciones y material didáctico) por parte de
los docentes capacitados.
- El proceso apropiado de capacitación.
Tabla 1. Categoría: Percepciones sobre la capacitación de CONCELT,
subcategorías y características.
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Dentro de las percepciones sobre el curso impartido por CONCELT,
emergen tres subcategorías: Objetivos comunicativos, estrategias
aprendidas y actitudes/opiniones6. En general, los maestros indican que
las estrategias aprendidas son de gran utilidad.
[…].me gusta mucho trabajar lo que aprendí ahí […] las
estrategias grupales que nos enseñaron en el CONCELT, nos dan muy
buenos resultados porque es la única manera de mantener, eh, con la
disciplina […]. (Entrevista a Maurixi)
Un cambio importante es el hecho de que, después de la capacitación, los
docentes se centran en el alumno y en objetivos comunicativos:
El objetivo principal, y que a raíz de lo que seguimos el curso
en la universidad con ustedes, era el que los estudiantes produzcan.
Antes quienes nos lucíamos éramos los profesores. ¡Uuy! Un aplauso
al profesor (risas); ahora es que el estudiante produzca, que hable, o
escriba […]. (Entrevista a Laura)
Los docentes expresan su complacencia por el uso de las estrategias
aprendidas pues promueven la motivación entre los estudiantes, quienes,
se sienten cómodos para expresarse en la lengua meta, en un ambiente
de camaradería.
Cuando empleamos estas actividades los estudiantes
participan, pierden el miedo de hablar, a veces se sienten en confianza,
se están riendo, hablan ellos mismos de los errores que hacen, se van
se van riendo, […] preguntan y ahí está entre ellos mismos se van
corrigiendo […]. (Entrevista a Jaime)
6. No se presentan ni se analizarán las dos primeras subcategorías, ya que estas
hacen referencia a los contenidos de la capacitación, y el interés de este estudio se enfoca
en las percepciones relacionadas con la implementación de este tipo de eventos y los
elementos que promovieron mejoras.
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
145
Por otro lado, cabe señalar la importancia que dan los docentes a la
forma como se llevó a cabo el proceso de capacitación, pues a más de
los beneficios en cuanto a nuevas estrategias metodológicas, los docentes
indican que la metodología y el tiempo utilizados durante el proceso
fueron los más convenientes.
Fue grandioso para mi caso capacitarme en el CONCELT
[…] el tiempo que nos dan para la capacitación es muy reducida7,
por ejemplo, la del CONCELT, dos años excelente […]. (Entrevista a
Maurixi)
Un último factor es la utilidad del material de apoyo (Booklet) para sus
clases.
Yo le diré con, con sinceridad el libro que ustedes nos dieron…
es mi clave (risas) sí, sí, sí y me gusta mucho porque nos ayuda, nos
ayuda, sabemos que también con esfuerzo lo hicimos. (Entrevista a
Eugenia)
Sin embargo, al margen de los beneficios mencionados sobre esta última
capacitación brindada por CONCELT, los docentes también señalaron
las dificultades de implementación de las estrategias metodológicas
aprendidas en sus aulas de clase. Estas dificultades se relacionan
principalmente con el entorno familiar y escolar de los estudiantes. El
contexto familiar, que incluye limitaciones de tipo económico y carencias
afectivas provocadas por la migración, hace que los estudiantes se
sientan desmotivados con respecto al aprendizaje. La infraestructura y
recursos limitados tampoco favorecen a la implementación de estrategias
comunicativas (aulas estrechas con muchos estudiantes; falta de recursos
básicos, entre otros). El hecho de que los contenidos de cada bloque
curricular deban ser finalizados a determinado tiempo y de manera
obligatoria, hace que su terminación sea una prioridad para los docentes.
7. La docente se refiere a la capacitación intensiva que recibió del TOEFL.
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Por lo tanto, este factor impide la constante aplicación o adaptación de
estrategias comunicativas que contribuyan a reforzar los contenidos.
Además, el tiempo limitado que disponen los profesores por diferentes
responsabilidades8: encargo de tutorías de tesis, seguimiento a estudiantes
con bajo rendimiento y llenado de una serie de informes para evidenciar
su trabajo, preparación para TOEFL, entre los factores más destacados,
no les permite planificar sus actividades docentes considerando las
estrategias aprendidas.
A continuación, se presentan las percepciones de los docentes sobre la
capacitación del TOEFL.
Categoría Subcategoría Características de las subcategorías
Pe
rc
ep
ci
on
es
so
br
e
la
ca
pa
ci
ta
ci
ón
de
l
TO
EF
L
Favorable - Fácil acceso a capacitación
- Oportunidad para la capacitación
- Apertura del docente hacia la capacitación
Desfavorable - Exceso de actividades en línea
- Presión por culminar todas las actividades
en un tiempo reducido
- Agotamiento físico y mental
- Desmotivación
- Inseguridad con respecto al manejo del
idioma
- Esfuerzo infructuoso
- Falta de capacitación en metodología
Tabla 2. Categoría: Percepciones sobre la capacitación de TOEFL,
subcategorías y características.
8. Idea expresada por Mariuxi en la entrevista después de la observación de su
clase.
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
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Justamente, luego del análisis de las entrevistas en las que se les
auscultaba sobre la capacitación recibida por CONCELT, surgió, de los
entrevistados, la temática de la capacitación planteada por el ME con
respecto a la preparación para el examen TOEFL. Se menciona este
asunto en vista de que todos los participantes manifestaron una serie de
opiniones relacionadas con esta capacitación. En general los docentes
la valoraron, en la medida en que sentían la necesidad de mejorar su
dominio de la lengua:
…a mí me parece una oportunidad maravillosa que, que, nos
den esto de los cursos, porque realmente a veces por falta de dinero,
los profesores no podemos acceder, pero para mí eso ya es una gran
ayuda. (Entrevista a Jessica)
Sin embargo, hubo opiniones desfavorables con respecto a la
implementación de esta capacitación. Todos los docentes concordaron
que la manera intensiva en la que se desarrolló este curso no contribuyó
a alcanzar resultados positivos; por el contrario, provocó agotamiento
físico y mental, incomodidad en su entorno familiar y frustración debido
a la presión de culminar sus actividades en un tiempo reducido.
De ahí, o sea, yo estoy encantada de aprender más […], pero
sí me hubiera gustado, que no, no nos den así como mucha presión, sino
que nos den como un poquito más de tiempo para ir hasta asimilando
mejor lo del TOEFL. […] Algunos días son bien pesados; una vez me
tocó estar cuatro horas para terminar ese cronograma entonces es muy
cansado porque ya físicamente Ud. se agota […] nos tienen a full toda
la tarde estudiando […]. (Entrevista a Jessica)
También se pudo observar la inseguridad del docente sobre el dominio
de la lengua meta, por ende, el posible fracaso en la prueba TOEFL9. En
otras palabras, el esfuerzo realizado resulta, a la larga, infructuoso.
9. Luego de las entrevistas, algunos docentes manifestaron su temor a la
pérdida de su trabajo, pues en esa época no se informaba con claridad sobre este aspecto.
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[…] ahora la evaluación del TOEFL IBT que eso sí, o sea…
no, no es que me da miedo pero sí, sí me da un poco de resistencia
porque ni yo no estoy tan bien preparada para rendir esa prueba.
(Entrevista a Raquel)
Otros docentes manifestaron la necesidad de también capacitarse en pro-
cesos didácticos y metodológicos como parte importante de su desarrollo
profesional además del dominio de la lengua.
[…] necesitamos […] un poco en metodología, en actividades,
eso, el TOEFL es más bueno, sí necesitamos para la lengua pero las
otras actividades también van de la mano; para ser un profesor en
clase, no se necesita simplemente el inglés […] es una ayuda sí, pero
en cambio las actividades, la metodología, todas las cosas que van con
un profesor, sí, sí son necesarias. (Entrevista a Isabel)
Finalmente, la siguiente cita engloba las percepciones de los docentes
sobre las dos capacitaciones brindadas, tanto la de CONCELT como
la del ME. Esta cita surge cuando la docente fue auscultada sobre sus
necesidades como maestra de inglés.
Como docente de inglés, la capacitación […] fue grandioso
para mi caso capacitarme en el CONCELT, y ahora que nos están
capacitando con el TOEFL, eso es lo que necesitábamos los docentes
[…] queremos capacitarnos, deseamos capacitarnos, lo que sí nos
cuesta mucho es no […] una capacitación a presión, […] a presión,
muy rápida, muy acelerada, que exige mucho tiempo porque […],
tenemos hogares, somos estudiantes […] trabajamos ocho horas
y […] entonces el tiempo que nos dan para la capacitación es muy
reducida, por ejemplo la del CONCELT, dos años excelente, pero
esta, me estoy refiriendo a la capacitación del TOEFL, nos dieron muy
poquito tiempo, nos abren la plataforma […] el 9 de Marzo y nos
van a cerrar el día lunes 31 de Marzo para más de 500 actividades;
eh… no sabemos si vamos a lograr terminar [cumplir] […], entonces
es una capacitación muy a presión, que sinceramente los profesores
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nos estamos enfermando […] Entonces estamos de acuerdo con la
capacitación, agradecemos la capacitación, nos gusta pero no de la
manera esta …por la rapidez […]. (Entrevista a Maurixi)
De acuerdo a lo expuesto en el acápite introductorio, se puede apreciar
que el enfoque conocido como top-down en el caso del presente estudio,
representado por la capacitación para rendir el examen TOEFL, provoca
estrés y malestar en los docentes debido, fundamentalmente, a la presión
del tiempo y exceso de actividades. En este caso específico, este enfoque
no consideró el tiempo que los docentes requerían para el cumplimiento de
las actividades asignadas. Por otro lado, el curso ofrecido por CONCELT,
centrado en el profesor, parece haber contribuido favorablemente al desarrollo
profesional de los docentes implicados según se observa en los comentarios
mencionados. Al margen de estos beneficios, los profesores informan las
dificultades para implementar lo aprendido debido fundamentalmente a las
limitaciones de sus instituciones y de los problemas del contexto familiar
de sus alumnos. Esto no significa que el enfoque institucional sea menos
exitoso que el centrado en el docente pues existen varios factores que
pueden incidir en los resultados. Como se puede apreciar, en el presente
caso, la implementación de la capacitación TOEFL no fue la adecuada según
lo manifiestan los docentes. Pensamos hipotéticamente que, si se hubiera
reducido contenidos o ampliado el tiempo de entrega de las actividades de la
plataforma, las percepciones de los docentes hubieran sido diferentes.
5. Discusión
El presente estudio pretendió comprender las percepciones de los
docentes con respecto a las capacitaciones recibidas. La información
aquí analizada nos permite evidenciar la importancia de los docentes
como actores principales en los procesos de desarrollo profesional. Esto
significa escuchar sus voces y requerimientos con el objeto de obtener
resultados positivos a largo plazo como ya lo han señalado varios autores
(Fandiño-Parra, 2017; Guerrero Nieto & Quintero Polo, 2016).
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Según Freeman (1989), un elemento del desarrollo profesional conduce
a los docentes a una concientización y reflexión de sus prácticas a través
de intervenciones que funcionan alrededor de aspectos complejos e
integrados de la enseñanza. Tal es el caso de la capacitación brindada por
CONCELT en relación con el cambio sucedido en el empleo de estrategias
de enseñanza tradicionales centradas en el docente. Esta capacitación
promovió espacios de acción y reflexión en donde los participantes
crearon, con los facilitadores, una guía didáctica de 30 lecciones de clase
enmarcadas en el ABT.
Giraldo (2014), por su parte, añade que otro componente de este
enfoque es la necesidad de que los programas de desarrollo profesional
contribuyan a solventar las necesidades de los docentes y respondan
a las características particulares de su contexto inmediato. En esta
línea, CONCELT, efectivamente, contribuyó con la creación de la guía
didáctica como respuesta a una necesidad específica de los docentes,
encontrándose que la problemática común era la escaza producción oral
de los estudiantes. Así se promovió el empoderamiento y agencia de los
maestros, tal como Trejo Guzmán y Mora Vázquez, (2014) manifiestan.
De otra manera, estos autores resaltan que una de las principales ventajas
del enfoque institucional es el hecho de que se pueden producir cambios
observables en un corto período de tiempo, se podría aseverar que la
evaluación realizada a los docentes de inglés y la capacitación del TOEFL
contribuyeron a la concientización de los maestros sobre la necesidad de
alcanzar una suficiencia aceptable en el idioma meta.
Conforme a las evaluaciones de suficiencia del inglés antes del
entrenamiento del TOEFL, se podría afirmar que existía una necesidad
de preparación en este sentido. De alguna manera, los docentes así lo
manifiestan. Sin embargo, de acuerdo a las entrevistas, no se tomó en
cuenta los contextos laborales de los docentes, a quienes, les fue muy
difícil cumplir con las tareas asignadas por su intensidad y por las
responsabilidades a ellos encomendadas en sus instituciones. Es decir,
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
151
ni el factor tiempo ni el humano fueron considerados, ya que solamente
se tomó en cuenta aspectos técnicos (Trejo Guzmán & Mora Vázquez,
2014). Así lo corrobora Chicaiza (2013) al afirmar que la estructura de
las capacitaciones en el contexto ecuatoriano no permite satisfacer las
necesidades de los docentes, tampoco medir el impacto de estas y por lo
tanto no se brinda un apoyo real a los profesores.
De igual manera los resultados del presente estudio coinciden con los
expresados por la investigación de Cárdenas, González y Álvarez (2010)
en la medida en que aseveran que, los programas que se ejecuten deben
considerar factores como el contexto de los profesores; tales como, el
lugar de residencia, su lugar de trabajo y las condiciones en las que
desarrollan su práctica docente. Este último factor debe ser tomado en
cuenta cuando se implementan eventos de desarrollo profesional desde
las altas esferas.
6. Conclusiones
La capacitación recibida por parte del ME relacionada con la preparación
para el examen TOEFL no se enmarca dentro de lo que Giraldo (2014),
entre otros autores, llama desarrollo profesional, ya que se circunscribe a
un aspecto puntual del manejo de la lengua para fines académicos, como
indica el ETS. En otras palabras, este evento forma parte de lo que en
inglés se denomina training. Por otro lado, el programa Enseña inglés
(especialmente los programas de Maestría que abarcaron elementos
metodológicos de enseñanza de manera más amplia), se incluiría en el
ámbito del desarrollo profesional.
De la misma manera, el programa de capacitación brindado por CONCELT
se enmarcaría en el área del desarrollo profesional en la medida en que
sus contenidos versaron sobre metodologías de enseñanza que apuntaron
al desarrollo de la comunicación en los estudiantes. A través de la
investigación-acción, los participantes reflexionaron sobre su práctica
Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019
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y la posible ejecución de lo aprendido. Este componente reflexivo,
fundamental en el desarrollo profesional, promovió que participantes y
facilitadores diseñaran un material de apoyo con lecciones listas a ser
implementadas poniendo a disposición este producto, valorado por los
docentes.
El proceso de la capacitación llevada a cabo por el ME en el contexto
analizado parece no haber sido el apropiado, ya que no se consideró
las condiciones y el contexto de los docentes. En efecto, Borg (2011)
y Wedell (2003) concluyen que los procesos de innovación curricular
impuestos desde las altas esferas resultan en débiles implementaciones;
en nuestro contexto, eso parece haber sucedido en el campo del desarrollo
profesional.
Por otro lado, además de la falta de oportunidades de desarrollo
profesional para docentes de inglés en Ecuador, Chicaiza (2013) señala
la pobre calidad en la enseñanza-aprendizaje del inglés, manifestando
que las universidades son las instituciones donde se deben generar
programas de capacitación continua en las distintas disciplinas. La
autora añade que, en el campo del inglés, no existen en las universidades
programas que puedan apoyar de manera efectiva a los docentes de
inglés en su desarrollo profesional. Sin embargo, CONCELT, en su
época de funcionamiento, fue un centro de consultoría de la UC que
ofreció asesoramiento y apoyo a docentes de inglés de manera individual
y colectiva en su desarrollo profesional. Esta experiencia da cuenta de
la importancia del involucramiento de las Instituciones de Educación
Superior en el apoyo al desarrollo profesional de los docentes en general,
particularmente, de los docentes de inglés.
Por otra parte, es conocido que vivimos en una época del pos-método
en donde las metodologías no son tan relevantes pues el énfasis puesto
en ellas ha hecho que no se considere la complejidad de muchos otros
factores tales como los requerimientos de la sociedad y las restricciones
de las instituciones (Kumaravadivelu, 2003). Este autor remarca la
Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso
153
necesidad de considerar lo que piensan y hacen los docentes (la cognición
del maestro) así como sus circunstancias particulares, coincidiendo esta
idea con el sistema de desarrollo profesional centrado en el docente.
De hecho, esta perspectiva considera al docente como sujeto de acción
en el aula y no como objeto que solamente cumple disposiciones sin
reflexionar sobre la relevancia de estas en su contexto.
Es evidente la necesidad de implementar eventos de desarrollo profesional
que consideren al maestro de inglés, según lo indicado por los docentes
participantes, y de acuerdo con lo observado en otros contextos. Sin
duda, mayores investigaciones necesitan ser conducidas en la temática
abordada, especialmente en el contexto ecuatoriano donde no se conocen
estudios que nos señalen el impacto de las capacitaciones llevadas a
cabo con los educadores de esta área. Finalmente, coincidiendo con
Guerrero Nieto y Quintero Polo (2016) es imperante conducir mayores
investigaciones empíricas en los contextos latinoamericanos, para que
las realidades de los docentes y sus voces sean escuchadas por las
instituciones gubernamentales.
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