161
Revista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
160
de 3º Educación Infantil y 1º de Educación Primaria y su
relación con el aprendizaje de la lectoescritura. International
Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1),
83-94. doi:https://doi.org/10.17060/ijodaep.2016.n1.v1.271
Ramos, J., y Cuadrado, I. (2006). Prueba para la Evaluación del
Conocimiento Fonológico: Manual. Madrid: EOS.
Reyes, E., y Pérez, L. (2014). Habilidades lingüísticas orales y escritas
para la lectura y escrita en niños preescolares. Avances
en Psicología Latinoamericana, 32(1), 21-35. doi:dx.doi.
org/10.12804/apl32.1.2014.02
Ruiz, M. (2000). La lecto-escritura: un modelo de aprendizaje
significativo a partir de unidades didácticas, en el segundo ciclo
de Educación Infantil. Tesis doctoral. Universidad de Murcia.
Signorini, A. (1998). La conciencia fonológica y la lectura. Teoría e
investigación acerca de una relación compleja. Lectura y vida,
19(3), 15-22.
Suárez, N., Sourdis, M., Lewis , S., y De los Reyes, C. (2019). Efecto
de un programa de estimulación de la conciencia fonológica en
niños preescolares: sensibilidad a la rima y a la segmentación.
Psicogente, 22(42), 1-19. doi:10.17081/psico.22.42.3508
Tunmer, W., Herriman, M., y Nesdale, A. (1988). Metalinguistic abilities
and beginning reading. Reading Research Quarterly, 23(2),
134-158. doi:https://doi.org/10.2307/747799
Ushiña, R. (2020). La conciencia léxica a través de recursos de aprendizaje
virtuales. Tesis de Maestria, Universidad Indoamérica, Quito.
Villalón , M. & Rolla, A. (2008). Prueba de alfabetización inicial (PAI).
Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos
turísticos con estudiantes de Séptimo de Básica
Metacognitive strategies in the writing of tourist brochures
with Seventh Grade students
Estratégias metacognitivas na redação de folhetos turísticos
com alunos da Sétimo da Básica
Narcisa de Jesús Nievecela Guamanrrigra
Universidad de Cuenca
E-mail: narcisa_nieve2005@hotmail.com
Tannia Edith Rodríguez Rodríguez
Universidad de Cuenca
E-mail: tannia.rodriguez@hotmail.com
Resumen
Esta investigación surgió de una experiencia de aula en torno a la
escritura de folletos turísticos. Su punto de partida fue la observación
de las dificultades que presentaba un grupo de estudiantes del séptimo
de EGB en la producción de escritos de calidad, en el que se pudo ver
que sus procesos escriturales no eran conscientes ni reflexivos. Con el
propósito de comprender el aporte del uso de estrategias metacognitivas
en el estudiantado, se planteó una investigación cualitativa, con diseño de
investigación-acción que adoptó como medio de intervención la secuencia
didáctica (SD). Para su implementación, se seleccionó el folleto turístico
como género para ejercitar la producción escrita. Por fin, la evaluación
del proceso demostró que la aplicación de estrategias metacognitivas,
mediante la secuencia didáctica, no solo fortaleció la composición escrita
de los estudiantes sino también incrementó su gusto por la escritura.
163162
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Palabras clave: Escritura, estrategias metacognitivas, folleto turístico,
diseño de investigación acción, secuencia didáctica.
Abstract
This research emerged from a classroom experience carried out around the
writing of tourist brochures. Its starting point was the observation of the
difficulties that a group of seventh grade students presented in the production
of quality writing. The research can seen that the scriptural processes’s
stduents were not conscious nor reflective. It propusse an action-research
design and the Didactic Sequence (DS)to understand the contribution of
the use of metacognitive strategies in the improving of writing students.
Next, the DS focused on the management of metacognitive strategies
was implemented, selecting the tourist brochure as a genre to exercise
scriptural production. Finally, the evaluation of the process showed that the
application of metacognitive strategies, through DS, not only improvided
the written composition’s students but also increased their taste for writing.
Keywords: Writing, metacognitive strategies, tourist brochure, action re-
search design, didactic sequence.
Resumo
Esta pesquisa surgiu de uma experiência em sala de aula em torno da es-
crita deo folheto turistico. Seu ponto de partida foi a observação das di-
ficuldades apresentadas por um grupo de alunos do sétimo do Educação
Básica na produção de escritos de qualidade, em que se observava que
seus processos da escritura não eram conscientes ou reflexivos. Para com-
preender a contribuição do uso de estratégias metacognitivas nos alunos,
foi proposta uma pesquisa qualitativa, com um projeto de pesquisa que
adotou a sequência didática (SD) como meio de intervenção. Para sua im-
plementação, o folheto turístico foi selecionado como gênero para exercer
a produção escrita. Por fim, a avaliação do processo mostrou que a apli-
cação de estratégias metacognitivas, por meio da sequência didática, não
só fortaleceu a composição escrita dos alunos como também aumentou seu
gosto pela escrita.
Palavras chave: Redação, estratégias metacognitivas, folheto turístico,
design de pesquisa de ação, sequência didática.
Recibido: 10.11.2021 Aceptado: 10.12.2021
***
1. Introducción
En el Ecuador, los estudiantes de EGB presentan una escritura deficiente
(INEVAL, 2014). Los estudiantes quienes fueron parte de esta investiga-
ción obtuvieron un promedio más bajo en esta área que en otras (Informe
Académico, Unidad Educativa Ciudad de Cuenca, 2019). Esto se debe a
que los procesos de aprendizaje, en general, y los de escritura, en particular,
no se están llevando a cabo mediante estrategias que regulen el monitoreo
de los procesos cognitivos de escritura (Valenzuela, 2019). En este contex-
to, cupo preguntar: ¿Qué aportaría la aplicación de estrategias metacogni-
tivas en la escritura de los estudiantes del séptimo de EGB de la Unidad
Educativa Cuidad de Cuenca en el año lectivo 2019-2020?
En los últimos 60 años, el estudio de la escritura ha sido abordado desde una
variedad de enfoques conceptuales y metodológicos (Camps, 2013). Sin
embargo, los más relevantes están relacionados con el socio-constructivis-
mo. Desde este enfoque, se sienta las bases teóricas en las fuentes sobre las
estrategias metacognitivas aplicadas a la escritura; y se mira la escritura del
folleto turístico como un género discursivo contextualizado en la realidad
circundante de los estudiantes. El marco principal de la perspectiva socio-
cognitiva es el constructivismo que considera al sujeto en interacción con
el objeto de conocimiento (Piaget, 1999) y con los otros (Vigostky, 1997).
165164
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Flower y Hayes (1981) proponen la Teoría de la redacción como proce-
so cognitivo en el que intervienen el ambiente de trabajo, la memoria a
largo plazo y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo determina
socioculturalmetne al escribano, almenos, en tres círculos concéntricos:
ámbito cultural, contexto de producción y contexto individual (DIDAC-
TEXT, 2003). La memoria a largo plazo tiene relación con el primer
elemento pues la escritura no solo depende de los hábitos que ha adqui-
rido el escritor, sino que también está determinada por sus vivencias per-
sonales y sociales. Por último, la escritura es una actividad en la que se
integran tanto procesos mecánicos simples como la caligrafía, reglas gra-
maticales, ortografía, etc., como procesos mentales complejos como la
reflexión, la planificación y desarrollo de ideas etc. (Cassany 1989). De
este modo, la escritura en sí es un proceso secuencial ordenado de ope-
raciones que se interrelacionan de forma recursiva (Camps 1993 ,1997).
También, en enfoque que estudia la escritura en las disciplinas surge a
parir de la teoría sociocognitiva y se centra en la escritura de los géneros
discursivos (Mastecero, 2017). Si bien, el estudio sistematizado sobre los
orígenes de los géneros discursivos fue propuesto por Bajtín en 1978 y
desarrollado también, luego, por autores como Swales (1990) y Bhatia
(1993), en las últimas tres décadas, a partir de la divulgación de los temas
relacionados a los géneros y colonias de géneros (Carlino, 2005, 2012;
Parodi, 2015), ha cobrado mayor fuerza. El antecedente de todos estos
estudios es la reforma pedagógica Writing Across the Curriculum (WAC)
que plantea la escritura como herramienta para aprender en cada área
curricular (Rosli, 2016). Este dio relevancia al propósito de la escritura
(Carlino, 2012) considerando que el discurso es una actividad socio-cog-
nitiva y discursiva (Camps y Castelló, 2013).
La escritura es un proceso social, porque se refiere a todos los posibles
usos del lenguaje humano; y es cognitivo, porque el escritor realiza pro-
cesos mentales al redactar. Los géneros discursivos son el resultado del
uso del lenguaje en diferentes ámbitos; y, ya que la escritura es una ac-
tividad social, los productos que surgen de ella son variados. La recu-
rrencia de situaciones en las que se produce la escritura da lugar a los
géneros discursivos que, a su vez, se clasifican en primarios -los de la
comunicación oral espontánea- y secundarios –los relativos a las distin-
tas actividades humanas- (Parodi, 2015).
2. Metodología
La metodología de este estudio de enfoque cualitativo es un diseño de
Investigación-Acción relacionado al paradigma interpretativo. Como
todo diseño IA, está conformado por tres fases (Hernández Sampieri
et al., 2014): el ver, en el que se planteó el problema; el pensar, en el
que -con base en los datos recolectados- se diseñó una secuencia di-
dáctica; el actuar, en el que se implementó dicha secuencia didáctica.
Finalmente, se realizó la evaluación del proceso y la presentación de
los resultados a través de una narrativa pedagógica.
2.1. Detectar el problema de investigación y diagnosticarlo
El problema surgió a partir de una experiencia docente en el área de
Lengua y Literatura con estudiantes de séptimo de EGB en la Unidad
Educativa Cuidad de Cuenca durante el lectivo 2019-2020. Se observó
deficiencias en la producción escrita de dicho grupo de estudiantes.
Con la finalidad de profundizar y delimitar el problema identificado,
se llevó a cabo la primera inmersión en el campo de estudio, mediante
la construcción de una lectura etnográfica del contexto (Bernal, 2010)
y el análisis de los escritos producidos por los estudiantes. Además, se
les aplicó un cuestionario en que el se combinó siete preguntas abier-
tas y cinco cerradas. Las preguntas abiertas permitieron indagar qué
opiniones tenían los estudiantes sobre los procesos de escritura. Las
preguntas cerradas se enfocaron en diagnosticar su conocimiento en
cuanto al contenido y forma de un folleto turístico.
167166
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
2.2. Implementación de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica es la organización de una serie de actividades
de aprendizaje ordenadas entre sí (Díaz Barriga, 2013). Actualmente,
es el principal dispositivo con el se trabaja la escritura de los géneros
textuales (García- Azkoaga y Manterola, 2016, 47). Su uso garantizó la
práctica de cada uno de los subprocesos de la escritura: planificación,
textualización y revisión, propuestos por Flower y Hayes (1996). En su
desarrollo, los estudiantes recuperaron nociones previas que, luego,-
vincularon a situaciones problemáticas y a contextos reales y con los
contenidos teóricos del género discursivo que aprendieron.
La organización de la secuencia didáctica se estableció en tres tipos
de actividades: de apertura, de desarrollo y de cierre (Díaz Barriga,
2013). Estas fases se planificaron para ser ejecutadas en 16 periodos de
45 minutos cada sesión. En las actividades de apertura, se presentó un
problema que constituyó un reto intelectual para los estudiantes. En las
actividades de desarrollo, los estudiantes promovieron una interacción
entre sus conocimientos previos, la nueva información y el referente
contextual. Por su parte, la docente realizó una breve exposición sobre
los principales conceptos y teorías del folleto turístico; explicó el ma-
nejo de las estrategias metacognitivas; y guió el desarrolló del trabajo
intelectual de los estudiantes. Con las actividades de cierre, el estu-
diante reelaboró la estructura conceptual sobre el folleto turístico y se
socializó el trabajo con la comunidad educativa.
Las sesiones se llevaron a cabo de manera virtual mediante la aplica-
ción Zoom y se trabajó con herramientas como Google Docs, Drive y
correos electrónicos para la entrega y recepción de las actividades. La
fase de revisión de los borradores del folleto se realizó en grupos de
tres a cuatro estudiantes que se formaron bajo el criterio de coinciden-
cia de horario de los estudiantes para conectarse.
La técnica de registro de datos fue la observación directa y su apunte
en diario de campo. La observación permitió identificar las dificulta-
des y los avances que los estudiantes presentaban al aplicar estrategias
metacognitivas en su proceso de escritura para poder tomar decisiones
oportunas relativas al desarrollo de la intervención.
2.3. Evaluar los resultados
A más de los datos recogidos en la encuesta inicial, los documentos
elaborados por los estudiantes (folletos turísticos) durante el proce-
so de la aplicación del plan de intervención y una encuesta final por
medio de la aplicación Google Forms fueron los instrumentos que fa-
cilitaron analizar la evolución del lenguaje escrito y gráfico de los
participantes.
3. Resultados y discusión
3.1. Diagnóstico inicial
Para establecer los elementos concretos que afectaban puntualmente
el proceso de producción escrita en el grupo de estudiantes, en primer
lugar, se aplicó una encuesta conformada por un total de 12 preguntas
cuya finalidad fue establecer el grado de interés de los estudiantes
hacia la práctica escritural y cómo ellos creían que el desarrollo de las
destrezas escriturales impactaba sobre su vida académica y cotidiana.
Así, se constató que únicamente una pequeña parte de los estudiantes
(15%) prefería realizar actividades de lectura y escritura como proce-
sos de aprendizaje.
169168
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Fig. 1: Actividades de aprendizaje según el
grado de interés de los alumnos.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos
proporcionados por la encuesta aplicada
La mayor parte se inclinaba por los deportes (43%) y los demás, por otro
tipo de actividades, como lo muestra la figura 1. Por lo mismo, no llama
la atención que más de la mitad del grupo de estudiantes considerara la
escritura como una actividad agotadora, sin sentido ni propósitos reales.
Esta percepción sobre la escritura no era muy diferente para quienes con-
testaron que sí les gustaba escribir (45%) como para quienes contestaron
que no (55%); porque ninguno de los dos grupos veía a la escritura como
una actividad divertida, creativa que permita el desarrollo personal del
que escribe o con sentido más allá de sus necesidades académicas, según
los argumentos que consignaron en sus respuestas. Los estudiantes va-
loraban la escritura como un mecanismo para guardar información en el
que se deben cuidar aspectos como la ortografía o caligrafía, antes que la
redacción y el contenido.
Por otro lado, el 68% de los estudiantes estuvo de acuerdo en que en
su institución sí se promovía la escritura en las diferentes asignaturas,
mientras que el 23% no contestó, y otra minoría (5%) respondió que
no. Sin embargo, las justificaciones dadas a las respuestas permiten
señalar que para ellos escribir es sinónimo de copiar, tomar dictados
o cumplir con tareas de las diferentes asignaturas de estudio. Ninguno
pensaba en la escritura como un proceso cuya práctica facilita el desa-
rrollo de su pensamiento y ampliara su horizonte de vida.
Cuando se les preguntó a los estudiantes qué actividades de escritura
se les pedía realizar siempre o frecuentemente, respondieron que los
docentes privilegian prácticas de escritura en las que tienen que escri-
bir muy poco, como cuestionarios (73%) y ejercicios de competición
(68%). En cambio, los ejercicios de escritura que les resultaban más
atractivos a este grupo de estudiantes eran los organizadores gráficos
(25%) y la escritura de géneros textuales (21%) que, contradictoria-
mente, realizaban muy poco (figura 2). Esto permite observar que los
docentes no han sacado ventaja del interés de los estudiantes para mo-
tivar su aprendizaje.
A esto, se suma el hecho de que las actividades que solicitan los do-
centes y que incluyen una escritura más extensa son simples copiados
de otros textos. Así los estudiantes contestaron que los docentes les
pedían hacer con frecuencia copia de otros textos (63%) e investiga-
ciones (77%). De estas últimas, cabe señalar que los estudiantes llaman
investigación a la búsqueda y copia textual de un tema determinado en
internet.
En cuanto al contenido del género folleto turístico, se comprobó que
un 95% de los estudiantes habían leído, por lo menos una vez, un fo-
lleto turístico. Si bien, los conocimientos de los estudiantes no estaban
alejados de una descripción general y del propósito comunicativo del
género, no evidenciaban una concepción detallada de las relaciones se-
mióticas y textuales que lo caracterizan y que son: el contexto en el que
circula, audiencia a la que va dirigido, el uso y la relación de gráficos
que se hace en él, el uso del color, tipografía, etc., y la tipología textual
que se utiliza para organizar el discurso (Parodi, 2015).
171170
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Por último, los estudiantes relacionaban al folleto turístico con textos
instructivos, descriptivos, narrativos y expresivos; pero no lo relacio-
naban con los textos argumentativos. Más del 70% de los estudiantes
afirmaron que conocían los textos argumentativos, narrativos e ins-
tructivos. Sin embargo, la generalidad de ellos no reconoció que el
folleto turístico se caracteriza por su estilo promocional, en el que
se combinan textos descriptivos, instructivos y persuasivos (Calvin,
2010).
Además, llama la atención que la mayoría de los estudiantes no justi-
ficara sus respuestas y aquellos que sí lo hicieron atribuyeron una sola
tipología al género, por lo que se deduce que los conocimientos sobre
tipología textual de los estudiantes no eran realmente significativos:
el uso y reconocimiento de la tipología textual entre estos estudiantes
eran mecánicos, irreflexivos y sin utilidad en la práctica discursiva.
Por otra parte, se interrogó a los estudiantes sobre si habían escrito las
formas textuales que decían conocer. El resultado fue que el porcen-
taje de aquellos que dijeron tener experiencia escribiendo esos tex-
tos fue menor (53%) que el porcentaje de los que dijeron conocerlos
(65%). Esto implica que los estudiantes conocen la tipología a través
de la lectura y, muy poco, a través de la práctica de la escritura. Esto
evidenció la necesidad de un proceso didáctico enfocado en un cambio
de concepción sobre la escritura, los objetos sobre los que se escriben
y, por ende, la formación de los aprendices. Es decir que, a más de los
elementos textuales, se debe enseñar a los estudiantes, los propósitos
sociales y comunicativos de la escritura. Esta perspectiva que implica
el estudio de los géneros discursivos (Mostacero, 2017) orientó el plan
de mejoramiento (SD) de esta investigación.
3.2. Intervención y sistematización del proceso: la secuencia didáctica y
sus fases
3.2.1. Fase I: Activación de conocimientos previos
Las estrategias metacognitivas inician cuando se propone un reto al es-
tudiante (Flower y Hayes, 1996). Este reto inció cuando, luego de haber
ejecutado su primer escrito, se socializó la evaluación de sus textos, pues
ella evidenció el desconocimiento de estrategias como la planificación de
escritura, la elaboración de borradores, la lectura y relectura para identificar
errores, etc. Se realizó un análisis conjunto de la forma en cómo procedieron
los estudiantes al redactar sus escritos, lo cual les permitió la tomar concien-
cia sobre las fortalezas y debilidades de sus propios procesos escriturales e
iniciaron el reto de escribir un nuevo texto.
3.2.2. Fase II: Actividades de apertura
La aplicación de la SD implicó, en primer lugar, un análisis grupal sobre los
trabajos realizados en la primera fase. La evaluación colectiva de los escritos
involucró a los estudiantes en experiencias de evaluación formativa. De esta
manera, la evaluación y la observación de los escritos, no fue únicamente la-
bor docente, sino también producto de la apreciación compartida con los es-
tudiantes. Se tomó, como ejemplo, uno de los escritos de los estudiantes y se
proyectó para toda la clase. Mediante preguntas reflexivas se cuestionó a los
estudiantes si el producto presentado ya estaba listo para ser publicado. Las
repuestas más comunes de los participantes fueron: “No se puede publicar
porque falta colores, está muy sencillo”, “Hay palabras mal escritas”, “Es-
téticamente no es un folleto, le falta algunas partes”, “Le falta dibujos”, etc.
El éxito de esta actividad es el resultado de la habilidad para identificar erro-
res de manera reflexiva que los estudiantes desarrollaron a partir del primer
análisis de sus escritos diagnósticos. Esto permitió deducir la gran utilidad
de promover el uso consciente y autónomo de estrategias metacognitvas de
173172
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
revisión (Flower y Hayes, 1996; Camps, 1993) para el mejoramiento del
producto escrito y el incremento del grado de motivación a la hora de es-
cribir.
3.2.3. Fase III: actividades de desarrollo
Estas actividades permitieron el análisis del manejo de los elementos se-
mióticos que caracterizan al folleto turístico como género discursivo y de la
aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en los procesos de pro-
ducción y revisión de folletos turísticos. Esta fase, a la vez, está conformada
por tres subfases: leer para escribir, hablar para escribir y escribimos juntos.
Leer para escribir
Ya que “la lectura y la escritura van de la mano: ambas constituyen la cla-
ve principal para adquirir y asimilar conocimientos” (Jarpa, 2012, p.65),
la exploración de conocimientos previos se realizó a partir de la lectura de
un ejemplo de folleto turístico, “Ecuador, un rincón turístico”. Para esto,
se formó aleatoriamente equipos de trabajo usando la aplicación Zoom. Se
escogió trabajar con dicho texto porque responde a las características proto-
típicas del género: el contenido está relacionado con el título y las imágenes,
que remiten al lugar que se promociona; el propósito comunicativo y el re-
mitente están asociados al hecho turístico; hay congruencia entre el sistema
semiótico y el verbal usados para el fin: (Alexepoulou, 2011; Parodi, 2015).
Una vez culminada la tarea de lectura, mediante una lluvia de ideas, enume-
raron los elementos del folleto turístico. Esta actividad y las fases llevadas
a cabo dentro de la experiencia de lectura, permitieron el conocimiento y
aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, mismas que a la vez,
dieron paso a la activación de los conocimientos previos de los estudian-
tes mediante las estrategias de comprensión-subrayado, apuntes en el texto,
toma de notas e identificación de las características más importantes del do-
cumento.
Hablar para escribir
Por medio de un coloquio, los estudiantes expusieron las respuestas del
análisis del folleto. Como resultado, se obtuvo un cuadro general que
puso a la vista los elementos más característicos del género. A partir de
esta información, se reforzó su conocimiento acerca del contenidos y
características textuales del folleto. Luego de considerar que la concep-
tualización del género había sido captada satisfactoriamente, los dicentes
expusieron de forma verbal los procesos y elementos que aplicarían en
la elaboración de su folleto turístico. Se pudo comprobar que, a partir de
este ejercicio, su concepción sobre la escritura se había modificado: ya
no la pensaban como una acción mecánica sino como un proceso reflexi-
vo, organizado y que requiere una investigación previa. Solo entonces, se
pensó que era hora de dotarlos de herramientas o estrategias para mejorar
sus escritos.
Escribimos juntos
Esta etapa estuvo encauzada hacia la enseñanza y aplicación de estrate-
gias didácticas para la composición de textos con base en los procesos
principales: planificación, textualización y revisión (Flower y Hayes,
1996; Camps, 1993). La planificación se enfocó en la búsqueda de es-
trategias como la generación de ideas en torno al tema seleccionado,
búsqueda de fuentes de información, definición de qué, cómo, para
qué, para quién se va a escribir. Se promovió el interés y la partici-
pación activa de los escolares para que fueran ellos los protagonistas
del acto de redactar. Como producto de este ejercicio, se generaron
organizadores gráficos que los ayudaron a centrarse en los aspectos que
querían abordar y a hacer el acopio de la información necesaria para la
escritura del folleto.
De nuevo se vincularon los procesos de lectura y de escritura. En esta
ocasión, la lectura, permitió a los educandos identificar datos para am-
pliar la información que ya conocían. A la vez, este proceso permitió
175174
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
poner en juego estrategias metacognitivas, partiendo del planteamiento
del objetivo comunicativo. A partir de allí, los estudiantes selecciona-
ron los datos que giraban en torno a los temas de la información más
relevante sobre su comunidad, descripciones, fotografías, direcciones,
etc.
Así comenzaron la redacción de los escritos de acuerdo a la informa-
ción sobre sus comunidades que ellos consideraron que se debía dar a
conocer. En esta fase, previamente, la docente explicó en qué consistía
el organizar las ideas en un gráfico que las registrara mediante la técnica
de lluvia de ideas. Esto posibilitó a los estudiantes elegir ellos mismos
la estrategia que mejor se acoplaba a sus intereses o posibilidades de ge-
nerar ideas. Una vez obtenida y registrada la información, se procedió a
la producción del documento que corresponde a la siguiente subfase del
proceso de escritura: textualización o redacción.
Textualización o redacción
Este proceso tuvo dos propósitos: que los estudiantes tomaran concien-
cia de los subprocesos que la composición escrita demanda y que su uso
de estrategias les permitiera organizar los escritos y superar dificultades
asociadas a la estructura del folleto. A esta altura del proyecto, los di-
centes tenían claro que su documento debía cumplir con unos requisitos
comunicativos, lingüísticos y gramaticales propios del género. Y que de-
bían hacerlo con un léxico claro, buena ortografía, relación adecuada
de los elementos semióticos y verbales. De esta manera, se generó un
primer borrador hecho en cartulina formato A4. Los estudiantes reali-
zaron los dobleces necesarios, hasta que el tríptico tomó forma. Luego,
se pudo observar que las ideas registradas en la lluvia de ideas y orga-
nizadores gráficos se iban anotando en las diferentes páginas del folleto
o desechando, según, consideraban que tenían o no relación con lo que
querían escribir.
Así surgían diálogos en los que la docente buscaba confirmar de manera
explícita lo que estaba sucediendo. Por ejemplo, la docente preguntó:
“¿Por qué está tachando ideas de su organizador gráfico?” y el estudiante
respondió: “Profe, porque no me sirve, se ha repetido la idea y las otras
[…]son descripciones de muchos lugares de mi parroquia, pero decidí
hablar solo de uno de ellos”. El diálogo evidencia lo que suponía la do-
cente: han entrado en juego paralelamente los tres procesos de escritura:
mientras el estudiante textualiza, realiza un proceso de revisión de la in-
formación que posee, y regresa a la planificación para concretar el tema:
“decidí hablar solo de uno de ellos”.
La principal estrategia de escritura utilizada en esta fase fue la reflexión
sobre el propio proceso escritural a través del uso de una rejilla de autoe-
valuación que permitió mejorar la calidad de sus escritos. Dicha rejilla
se obtuvo de la elaboración conjunta a partir de una existente. Para su
elaboración, se analizaron los criterios con los que se iba a evaluar los
textos finales.
Si bien, en esta etapa, se procedió a dar mayor énfasis a la redacción, el
proceso de textualización no inició en ella: los estudiantes la habían es-
tado ejecutando desde la fase misma del diagnóstico, con las actividades
de apertura y la planificación. Ya lo manifestó Camps (2013), los proce-
sos de escritura son recursivos, no se realizan de manera lineal, sino más
bien, de acuerdo a las necesidades del escritor.
3.2.4. Revisión y exposición en público
La generación de los borradores fue un acto consciente y reflexivo en el
que se observó que los estudiantes utilizaban la rejilla de autoevaluación
mientras realizaban sus escritos. Borraban, tachaban y, en ocasiones,
arrugaban la hoja que contenía su escrito en forma de bolita, para des-
echarla. Todo esto, como signo de que reconocían errores y los corregían.
En otros casos, leían en voz alta un fragmento o describían el dibujo que
habían realizado o estaban por graficar, para que la docente les diera el
177176
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
visto bueno. Sin embargo, eran sus compañeros quienes más intervenían,
daban su punto de vista y aprobaban o recomendaban qué información o
elemento sería más adecuado consignar. Estas acciones demostraron la
forma en la que la autorregulación mejoraba su desempeño a medida en
la que se iba construyendo su texto.
Durante este momento, los estudiantes tuvieron la oportunidad de ela-
borar dos borradores y el texto final. Los primeros fueron el producto de
una autoevaluación; el segundo, de la heteroevaluación realizada por la
docente que llevó a la terminación del documento final. Aunque no se ha-
bía planificado, también se realizó una coevaluación entre compañeros.
Este hecho se suscitó cuando los estudiantes intervinieron para dar cri-
terios respecto a la información que necesitaba quien consultaba en voz
alta, o cuando alguien estaba en duda si la consignación de algún dato era
correcta o incorrecta. Se observaba que, en algunos casos, el compañero
que iba a dar su criterio miraba rápidamente la lista de control.
Los borradores de los textos, aunque aún presentaban algunos defectos,
permitieron la reflexión de los estudiantes sobre su rol de escritores. Es-
tos borradores se efectuaron en la medida en la que los estudiantes ge-
neraban ideas, las escribían, revisaban la lista de control y verificaban la
pertinencia del escrito. La revisión del segundo borrador ejecutado por
la docente dio paso al producto final, cuyo proceso de elaboración se
describe en la siguiente fase correspondiente a las actividades de cierre.
3.2.5. Fase IV: Actividades de cierre
El producto final consistió en la elaboración de un folleto utilizando la
tecnología y poniendo en juego su creatividad. Las herramientas digi-
tales que se utilizaron fueron Word o Google Docs. Los representantes
orientaron también el aprendizaje de los estudiantes en el manejo de es-
tas aplicaciones.
Aquí se originó un nuevo momento de búsqueda de información que
estuvo tendiente a aclarar dudas acerca de las plataformas virtuales y
medios digitales.
Los estudiantes tomaron sus propias decisiones teniendo en cuenta
sus posibilidades, evaluaron la pertinencia de las mismas, propusieron
alternativas ante las dificultades presentadas, etc. Luego de concretar
tales detalles y teniendo los escritos revisados, corregidos y comple-
tados procedieron a la presentación. El trabajo se caracterizó por la
originalidad de un escrito embellecido y acorde a las características
del género. No obstante, su trabajo no mejoró notablemente en as-
pectos formales básicos como ortografía y puntuación, incorporación
de explicaciones, ejemplos, comparaciones, etc. Aún se evidenciaron
vacíos especialmente en el uso de conectores, entre otros aspectos.
3.3. Evaluación de resultados
La evaluación se llevó a cabo mediante la triangulación de datos obte-
nidos en la etapa diagnóstica, encuestas y el producto final. En cuanto
a la primera categoría de análisis, que corresponde a las destrezas en la
escritura, según los resultados arrojados de la encuesta final, se dio un
ligero aumento del 12%. Este aumento del 15% al 27% es importante
si se considera que la intervención duró solo 16 semanas.
Por otra parte, en cuanto tiene que ver con las percepciones sobre la
lectura y la escritura, la totalidad de los estudiantes dijeron que la
escritura les era útil más allá de estudiar “Lenguaje”; mientras que al
inicio algunos no reconocían dicha utilidad. Se apreció, además, que
los estudiantes, además de identificar el lenguaje como herramienta
de aprendizaje y comunicación, ahora lo situaron como un medio útil
para resolver tareas de la vida diaria y para su desarrollo profesional
en el futuro.
179178
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
La secuencia que se implementó elevó el grado de interés y motivación
por la escritura de forma que en la última encuesta el 90% de los estu-
diantes contestó que sí al preguntarles si les gustaba escribir. Luego de la
intervención, los estudiantes ven la práctica de escritura como actividad
que les “permite abrir la imaginación”, “generar ideas”, “reflexionar e
incrementar el conocimiento”. En síntesis, piensan que “es una herra-
mienta útil para toda la vida”. Estas percepciones aparecieron luego de
la aplicación de estrategias metacognitivas aplicadas a la enseñanza de la
escritura mediante la elaboración de géneros discursivos.
Este es el resultado de haberlos hecho partícipes de una práctica escritu-
ral encaminada a resolver un problema social (aportar de manera indirec-
ta en reestablecer la economía de sus comunidades) y personal (superar
sus dificultades de escritura). Ya lo afirmó Hayes (1996), la enseñanza
de los procesos de escritura, para que sea significativa para el estudiante,
tiene que estar relacionada con la resolución de una problemática.
Por otra parte, en la escritura del folleto turístico, se llevó a cabo el pro-
ceso de relacionar elementos semióticos y verbales (Parodi, 2015). Esto
implicó poner en juego su creatividad -“abrir la imaginación”- para vin-
cular imágenes, estadísticas, colores, diferentes fuentes y tamaños de
letra, con el propósito comunicativo planteado en el sistema verbal (tex-
tos instructivos, persuasivos y descriptivos). Esta gama de posibilidades
estratégicas permitió despertar el interés (gusto) por la escritura en los
dicientes. Es notorio, además, que su preferencia por los organizado-
res gráficos en un 50% en la fase diagnóstica no había variado con la
intervención. Simplemente, este gusto aportó a incrementar su motiva-
ción por la escritura de géneros (45,5%) la que sí se incrementó como lo
muestra la figura 3.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la
encuesta aplicada
Fig. 2: Grado de preferencia de los estudian-
tes por diferentes actividades de escritura al
final del proyecto.
El 70% de los estudiantes ampliaron su conocimiento sobre el género
folleto turístico luego de la aplicación de la SD. La información emitida
por los estudiantes en la encuesta ya no es básica, sino que describen
perfectametne su tipología como un texto instructivo, descriptivo y ar-
gumentativo. Entienden que el folleto turístico tiene que persuadir a los
turistas e informar cómo es el lugar y dar indicaciones de cómo llegar a
él. Por otra parte, enumeraron el uso de elementos semióticos como ma-
pas, gráficos, colores, paratextos etc. que componen el género.
Ahora bien, en el producto final se observó que, luego de la interven-
ción, la mayoría de estudiantes relacionan correctamente los elementos
del sistema semiótico (dibujos, colores, matemáticas, marcas gráficas,
etc.) con el sistema verbal (texto descriptivo, persuasivo e instructivo).
De esta manera, se logró coherencia y cohesión entre el nivel textual y
paratextual. Por otra parte, tanto el texto descriptivo y persuasivo son co-
rrectamente elaborados con base en sus características textuales. Sin em-
bargo, la mayoría de estudiantes no lograron elaborar textos instructivos
de manera correcta o mucho de ellos no lo hacen aún. La escritura es un
proceso que requiere de un ejercicio constante y continuo. Finalmente,
en cuanto al manejo de conectores, el nivel ortográfico y de puntuación,
los estudiantes presentaron una leve evolución.
181180
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Finalmente, en el manejo de estrategias metacognitivas en el proceso de
aplicación de la SD, se puede ver que los estudiantes se apoderaron de
estos recursos estratégicos. Se observa el uso continuo y persistente de
organizadores gráficos o lluvia de ideas en el proceso de generar ideas,
elaborar borradores y manejar una lista de control. Es decir, aplicaron
constantemente los procesos de planificar, textualizar y revisar. Así, el
texto final fue producto de un proceso y no de la elaboración del docu-
mento, escrito en una única vez. De cierta manera, se pudo constatar que
los estudiantes tomaron conciencia de la importancia del manejo de las
estrategias metacognitivas que les permitieron mejorar sus escritos.
Tanto lo que se observó en el proceso, así como la información obtenida
en sus respuestas de la encuesta final, ante la pregunta: ¿Qué pasos si-
guen para realizar un escrito?, muestran que los estudiantes describieron
pasos concretos: “1. Búsqueda del texto que vamos a redactar. 2. Lluvia
de ideas. 3. Hacer nuestro primer borrador. 4. en el segundo borrador co-
rregiremos y ordenaremos la información. 5. elaboro mi trabajo”. Como
esta descripción, también se despliegan otras respuestas similares que
dan cuenta de la interiorización del manejo de la lluvia de ideas, el uso
del organizador gráfico, la realización de borradores y, finalmente, la ela-
boración de una versión final del folleto u otro texto.
Sin embargo, en ninguna de las respuestas se mencionaron el uso de la
lista de control y del proceso de planificación. Mas, cuando se les consul-
tó en qué momento utilizaron la lista de control, la mitad de los estudian-
tes, señalaron que fue en la revisión y un pequeño número señaló que en
las tres fases (planificación, redacción y revisión). En resumen, podemos
decir que la aplicación de estrategias metacognitivas en la escritura de
géneros discursivos tiene una gran potencialidad para incidir en el mejo-
ramiento de la escritura de los estudiantes del Séptimo de Básica. En este
grupo concreto ha generado algunos cambios en la calidad de escritos de
los estudiantes y ha incidido de forma determinante en el incremento de
la motivación que los impulsa en su uso del lenguaje.
Conclusiones
— Las estrategias metacognitivas no solo aportaron significativamen-
te al fortalecimiento de la producción escrita de folletos turísticos
entre los participantes de esta investigación sino, también, puso en
juego los diferentes potenciales tanto cognitivos, sociales y lingüísti-
cos de los escritores (Parodi, 2015).
— La secuencia didáctica como esquema metodológico permitió el
análisis de la escritura de los estudiantes como proceso en cada una
de las fases de la investigación. Esto facilitó la toma de decisiones
oportunas que permitieron que la investigación, a pesar del confina-
miento por la Pandemia de Covid 19, llegara a su buen término.
— El tratamiento de la escritura desde la producción del folleto turís-
tico aportó a cualificar los escritos y a despertar el interés escritural y
la creatividad entre ellos, porque se basó en una problemática relativa
a su contexto actual. Este hecho despertó la necesidad de escribir y,
de interactuar con una herramienta de carácter social como lo es el
folleto turístico, no solo en el contexto escolar, sino también en su
vida diaria (Camps, 2013; Parodi, 2015).
— El folleto turístico tiene difusión social, es atractivo y contiene los
elementos esenciales de escritura que se deben aprender en la etapa
escolar. Aunque, al inicio de la implementación, los conocimientos
de los estudiantes sobre el género eran deficientes, luego de la im-
plementación de la S D, estaban conscientes de su rol activo en la
interacción comunicativa, las prácticas discursivas y en la búsqueda
del cumplimiento de los propósitos de la producción de dicho género
(Carlino, 2012; Parodi, 2015). Esto se logró gracias a la organización,
revisión y reestructuración constante de estos elementos que realiza-
ron los estudiantes sobre el documento (Flower y Hayes, 1996).
183182
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
— La práctica de la escritura, desde la lectura y la expresión oral, per-
mitió experimentar la aplicación de las destrezas lingüísticas como un
todo puesto al servicio de la consecución del ejercicio escritural. Por
ello, introducir actividades de lectura y de oralidad antes de incur-
sionar el desarrollo de la composición escrita, fue una estrategia que
permitió, por un lado, concientizar a los estudiantes de que éstos son
procesos complementarios (Guasch, 2002; Jarpa, 2012); y, por otro
lado, valorar la lectura y la oralidad como fuente de enriquecimiento
lexical y de adquisición de conocimientos.
— Los estudiantes comprendieron que los documentos que circulan en su
contexto escolar y social están compuestos no solo por elementos verba-
les, sino también por elementos semióticos (gráficos, colores, números,
etc.) (Parodi, 2015); y que estos deben relacionarse adecuadamente y en
consideración de sus componentes contextuales de acuerdo al propósito
comunicativo para lograr la coherencia y cohesión efectiva del mensaje
(Alexopoulou, 2011).
— Otro logro fue que, durante la ejecución del proceso, los estudiantes
valoraron el aprendizaje de los contenidos de las otras áreas de estu-
dio, ya que para la producción del folleto turístico fue necesario conocer
más allá de los contenidos de Lengua y Literatura y poner en juego sus
destrezas lingüísticas para hacer significativos los contenidos de otras
asignaturas.
— El impacto de la investigación tuvo tres direcciones: primero, el grupo
de estudiantes intervenido; la labor educativa de la docente investigadora
quien, con base en este estudio, transformó los diseños de sus estrategias
didácticas; y el cuerpo docente de todas las áreas de estudio de la institu-
ción intervenida porque se ha abierto un nuevo camino en el tratamiento
didáctico de la escritura, con miras a que su práctica cruce las barreras
del ámbito escolar y sea una herramienta útil para la convivencia social.
Referencias:
Alexepoulou, A. (2011). El enfoque basado en los géneros textuales y la
evaluación de la competencia discursiva. Athenas: Universidad
Nacional y Kapodistríaca. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
biblioteca_ele/asele/pdf/21/21_0097.pdf
Bhatia, V.K. (1993): Analysing Genre: Language Use in Professional
Settings. London: Longman.
Bernal, César A. (2010). Metodología de la Investigación. (3 ed.).
Colombia: Pearson Educación.
Calvin, M. (2010). Los géneros discursivos en la lengua del turismo: una
propuesta de clasificación. Ibérica, Revista de la Asociación
Europea de Lenguas para Fines Específicos. 19 (19) 9-32.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2870/287024099002.
Camps, A. (1997). Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la
composición escrita. Signos. Teoría y práctica de la educación
(20)20-33. https://ddd.uab.cat/pub/artpub/1993/164812/
cuaped_a1993m7n216p19.pdf
Camps, A. (2013). Texto, proceso, contexto, actividad discursiva: punto
de vista diversos sobre la actividad de aprender y enseñar a
escribir. En Camps. A, Secuencias Didácticas para aprender a
escribir. p. 13-17. Barceloana: GRAO.
Camps, A. y Castelló, M. (2013). La escritura académica en la
universidad. Revista dedocencia Universitaria. 11 (1), 17-36.
https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/5590.
Carlino, P. (2012). Escribir a través del currículum: tres modelos para
hacerlo en la universidad y un addenda. Lectura y Vida, 1 (1),
8-21. https://www.aacademica.org/paula.carlino/185.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir.
Barcelona: Paidós.
Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia
didáctica. México: Universidad Nacional Autónoma de México.
185184
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Piaget, J. (1999). De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Rosli, N. (2016). Leer y escribir en tres asignaturas de una escuela
secundaria a la que asisten alumnos de sectores socioeconómicos
desfavorecidos. [Tesis de Doctorado, Universidad Nacional de
la Plata], Repositorio Institucional.
Swales, J. M. (1990). Análisis de género: inglés en entornos académicos
y de investigación. Cambridge: Cambridge University Press
Valenzuela, M. (2019). ¿Qué hay de nuevo en la metacognición?
Revisión del concepto, sus componentes y términos afines.
Educ. Pesqui.1-20. doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1678-
4634201945187571
Vygotsky, L. (1997). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.
DIDACTEXT (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y
didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica
(Lengua y Literatura), 15, p. 77-104.
Flower, L., y Hayes, J. (1981). Una teoría del proceso cognitivo de la
escritura. Facultad. Composición y Comunicación, 32(4), 365-
387.
Flower, L., y Hayes, J. (1996). Textos en contexto. Los procesos de lectura
y escritura. Lectura y Vida, 3-19. https://www.researchgate.net/
publication/267779388.
García-Azkoaga, I. y Manterola, I. (2016). Las secuencias didácticas de
lengua: una encrucijada entre teoría y metodología. Calidoscópio,
14 (1), 46-58 https://addi.ehu.es/handle/10810/18298.
Guasch, O. (2002). Hablar para escribir. Aula de innovación educativa.
111, p. 15-17
Grupo DIDACTEXT (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico
y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica
(Lengua y Literatura), 15, p. 77-104.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P.
(2014). Metodología de la investigación (6a. ed. --.). México
D.F.: McGraw-Hill.
INEVAL. (2014). Resultados de las pruebas del Sistema de Evaluación
y Rendición de la Educación. http://educiudadania.org/
estado-presento-los-resultados-de-las-pruebas-del-sistema-de-
evaluacion-y-rendicion-de-la-educacion/
Jarpa, P. (2012). Escritura, lectura e investigación. UstaSalud. 11 (2), 65-
67. http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/USTASALUD_
ODONTOLOGIA/article/viewFile/1118/917
Mostacero, R. (2017). Modelos para enseñar y aprender a escribir:
bosquejo histórico. Lenguaje. 42 (2), 247-274. Doi: 10.25100/
lenguaje.v 45i2.527
Parodi, G. (2015). Géneros Académicos y Géderos Profesionales:
Accesos Discursivos para saber y hacer. Chile: Salesianos S.A.