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Hacia una enseñanza de lengua con enfoque comunicativo y
crítico: cuatro claves para educación básica

Towards a communicative and critical language teaching in
compulsory education: four ideas

Para um ensino de línguas comunicativo e crítico no educação
básica: quatro ideias

Francisco Javier Martínez Ortega
Universidad Nacional de Educación

mtz.francisco.j@gmail.com

Resumen. El currículo ecuatoriano de educación básica, desde 2016,
contiene el desarrollo de la criticidad y de la competencia
comunicativa en sus objetivos generales de formación (el perfil de
salida del bachillerato ecuatoriano). Específicamente, adoptó el
enfoque comunicativo para la enseñanza de lengua; sin embargo, en el
contexto de la Formación Inicial Docente y de investigaciones en aulas
de educación básica, hemos encontrado que no se lleva cabalmente a
la práctica. El presente ensayo presenta una síntesis y reflexión sobre
algunos hallazgos relacionados con la enseñanza comunicativa y
crítica de la lengua en aulas de Educación General Básica. En diálogo
con referentes teóricos especializados como la teoría psicogenética, el
interaccionismo sociodiscursivo y la literacidad crítica, el trabajo
expone cuatro claves para fortalecer la enseñanza de lengua siguiendo
el enfoque comunicativo e integrando el objetivo del desarrollo de la
criticidad de los estudiantes.

Palabras clave: alfabetización, literacidad crítica, lectura, escritura,
didáctica de la lengua

Abstract. The Ecuadorian compulsory basic education curriculum,
established in 2016, considers the development of communicative
competence and critical thinking in its output profile. The official
approach to language teaching is communicative; nevertheless, in the
context of Initial Teacher Training and participant observation in
classrooms, we found that said approach is not fully put into practice.
This paper presents a synthesis and reflections about some findings

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related to communicative and critical language teaching in compulsory
basic education. In dialogue with theoretical references, like
psychogenetic theory, socio-discursive interactionism and critical
literacy, this work presents four ideas to enhance language teaching
using a communicative and critical approach.

Keywords: literacy, critical literacy, reading, writing, language
didactics

Resumo. A partir de 2016, o currículo equatoriano, nos seus objetivos
gerais de formação (as saídas profissionais do bacharelado
equatoriano), contém o desenvolvimento da criticidade e das
competências comunicativas. Nomeadamente, ele adotou a abordagem
comunicativo para o ensino de línguas, porém, no contexto da
Formação Inicial Docente e de pesquisas nas salas de aula de educação
básica, encontramos que ele nunca foi totalmente implementado na
prática. No ensaio a seguir, se apresenta uma síntese e reflexão sobre
alguns achados em relação com o ensino comunicativo e com a crítica
da língua nas salas de aula de Educação Geral Básica. Em um diálogo
com referenciais teóricos especializados como a Teoria Psicogenética,
o Interacionismo Sociodiscursivo e a Literacidade Crítica, este
trabalho expõe quatro chaves para fortalecer o ensino de língua,
seguindo a abordagem comunicativa e integrando o objetivo do
desenvolvimento da criticidade nos estudantes.

Palavras chaves: alfabetização, literacidade crítica, leitura, escrita,
didática de línguas

Recibido: 09.12.2022 Aceptado: 21.12.2022

21 Este trabajo se enmarca en la Sublínea “Cultura Escrita y Educación” del

Grupo de Investigación en Educación Decolonial y Epistemologías del Sur (EduSUR).

Introducción21

Todo docente de lengua —especialmente en educación básica— debe
recordar que aprender a leer y escribir es una parte fundamental del
derecho humano a la educación. Para construir sociedades
democráticas es necesario que todos los ciudadanos sean competentes
en lectura y escritura, de estos aprendizajes depende la participación
de las mayorías en nuestros entornos sociales (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO], 2016, 2005). Las ideas o representaciones sobre el
mundo, que construimos a partir de discursos escritos, nos permiten
decidir desde medidas de prevención en salud hasta los representantes
políticos que más incidencia tendrán en nuestras vidas; sin embargo, a
pesar de los grandes esfuerzos internacionales por la alfabetización,
todavía existen grandes desafíos.

Las maneras de usar la lengua escrita —las prácticas letradas— no
están al alcance de todos, desigualdades económicas y culturales
excluyen a grupos marginados de la participación en la cultura escrita
(Ferreiro, 1997; Gee, 2004; Zavala, 2019): algunos niños llegan a la
escuela con distintas nociones y experiencias con textos que se
relacionan directamente con las circunstancias de sus comunidades y
familias, cuestión que reproduce desventajas originadas en diferencias
económicas y culturales. A esto se le puede sumar otros desafíos
contemporáneos como la desinformación (Cooke, 2018; Ireton &
Posetti, 2020) y la manipulación organizada de la opinión pública en
los medios digitales (Bradshaw & Howard, 2019), cuestiones que
requieren de una formación crítica en lengua para ser superadas. Los
desafíos de los sistemas educativos en cuanto a la enseñanza de la
lectura y la escritura son amplios y complejos.

El currículo ecuatoriano toma en cuenta los anteriores desafíos y los
considera dentro de sus objetivos de formación en el “Perfil de salida
del Bachillerato Ecuatoriano”. Estos se organizan alrededor de tres
valores: justicia, innovación y solidaridad (Ministerio de Educación

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del Ecuador, 2019). En dichos objetivos encontramos tres aspectos
relacionados con el desarrollo de la lectura, escritura y la criticidad de
los estudiantes, estos concuerdan con (por lo menos) dos teorías, la
Pedagogía Crítica (Ramírez-Bravo, 2008; Giroux, 2020) y la
Literacidad Crítica (Cassany & Castellá, 2010; Pandya, et al., 2021):

– Aspecto ético. Los objetivos Justicia 1 y Solidaridad 1, apuntan
hacia la participación de los estudiantes en procesos de
transformación hacia una sociedad cada vez más justa.

– Aspecto cognitivo. El objetivo Innovación 4 apunta hacia el
desarrollo del pensamiento crítico.

– Aspecto discursivo. Los objetivos Innovación 2 y 3, apuntan
hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, la capacidad
de indagación y el tratamiento responsable de información.

De manera más específica, en el currículo de Lengua y Literatura (de
lengua española22) se adopta el enfoque comunicativo de enseñanza de
lengua, que se centra en que los estudiantes desarrollen una
competencia comunicativa más que en la memorización de contenidos
gramaticales. Esto significa que la reflexión metalingüística queda
subordinada a la interacción con los textos (orales y escritos) y que el
objetivo principal es formar un sujeto competente en el uso
contextualizado de la lengua; es decir, que en un contexto
comunicativo real logre comunicarse de manera adecuada
considerando convenciones socioculturales y lingüísticas de una
comunidad discursiva determinada (Cassany, 1999; Ministerio de
Educación del Ecuador, 2016).

Ante los desafíos y objetivos expuestos anteriormente, algunos
docentes-investigadores en formación han formulado trabajos de
investigación que he tenido el privilegio de acompañar y dirigir. Juntos
hemos problematizado e indagado sobre algunos aspectos que
considero centrales para una necesaria transformación de la enseñanza
de lengua en el sistema educativo ecuatoriano. Destaco tres trabajos

22 En este trabajo abordamos el currículo de lengua más difundido, por ser

la lengua predominante en Ecuador. Sin embargo, debemos aclarar que existen otros

que tienen en común una crítica a la enseñanza tradicional:
memorística y acrítica.

En el primero, identificamos cierta comprensión y aplicación limitada
del enfoque comunicativo de enseñanza de lengua en un grupo de 10.
° de Educación General Básica (EGB) y diseñamos algunas
actividades alternativas para implementarlo coherentemente (Chalco
& Sinchi, 2019). En el segundo, tomamos en cuenta fundamentos de
literacidad crítica para explorar el desarrollo de la criticidad de un
grupo de estudiantes de 7. ° y 8. ° de EGB a partir de la observación
participante en el aula y de actividades que detonaron producción oral
y escrita (Rivera & Vélez, 2020). El tercer trabajo se basó en los
hallazgos de los dos anteriores, gracias a estos diseñamos secuencias
didácticas para el desarrollo de la literacidad crítica en 10. ° de EGB y
obtuvimos buenos resultados (Bravo & Cajilima, 2021).

Estos tres trabajos de investigación, que tuve el privilegio de dirigir y
acompañar, comprenden experiencias valiosas de enseñanza y
aprendizaje en aulas de EGB que nos ayudan a pensar la enseñanza de
lengua que necesitamos en la actualidad, con ellos identifiqué cuatro
claves o ideas para sostener una enseñanza basada en un enfoque
comunicativo y crítico.

1. Punto de partida: desencuentros en la enseñanza de lengua

La Formación Inicial Docente, en el nivel de Educación Básica, nos ha
brindado la oportunidad de acceder a diversas aulas en las que los
docentes en formación realizan prácticas preprofesionales. Estas
comprenden ejercicios de investigación que incluyen la observación
participante (con raíces en la etnografía; Rockwell, 2009). En estas
experiencias hemos sido testigos de desencuentros entre las
intenciones del currículo oficial ecuatoriano y una práctica docente
que no logra implementarlo en cabalidad.

La observación participante en aulas nos ha permitido documentar que
la práctica docente todavía muestra una enseñanza de lengua enfocada

currículos en lenguas indígenas para catorce nacionalidades, mismos que no logramos
incluir en este análisis.

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en la gramática, que ignora el desarrollo de la competencia
comunicativa y la criticidad. Especialmente destaco que Chalco &
Sinchi (2019) encontraron lo siguiente:

– Actividades enfocadas en la resolución del texto escolar de lengua,
que no permiten la producción escrita o la interacción entre
estudiantes.

– Enseñanza memorística con la copia de fragmentos del texto
escolar a los cuadernos.

– Enfoque en contenidos gramaticales y no en el desarrollo de la
competencia comunicativa a través de la producción oral y escrita.

– Ejercicios de lectura para la comprensión en un nivel literal que se
corrobora con preguntas sobre el contenido explícito del texto;
esto implica ignorar los niveles inferencial y crítico.

Por su parte, Rivera & Vélez (2020) y Bravo & Cajilima (2021) han
identificado una tendencia de los estudiantes a leer y comprender
textos de manera parcial, sin cuestionar sus fundamentos o
argumentos. Este fenómeno lo relacionamos con la observación de
algunas prácticas de lectura en el aula, en las que la tarea es
comprender el texto para demostrar retención de información (por
medio de la resolución de preguntas sobre el contenido literal). Estas
prácticas, evidentemente, no propician espacios productivos —en la
oralidad o en la escritura— para la reflexión o la discusión.

2. Hacia la competencia comunicativa y la criticidad

Por las anteriores observaciones hemos diseñado secuencias didácticas
para propiciar la comunicación y la criticidad en el aula,
principalmente con la lengua escrita. Estas tienen algunos aspectos en
común que sintetizo en las cuatro claves que se presentan en los
siguientes apartados.

2.1 Primera clave: comprensión constructivista y sociocultural del
aprendizaje

Para diseñar secuencias didácticas debemos tomar en cuenta dos
aspectos esenciales del aprendizaje de lengua. En primer lugar, es
necesario considerar los procesos de construcción o adquisición

relacionados con una teoría constructivista sobre el aprendizaje
(Ferreiro, 2006; Vaca, et al., 2014). Estos se refieren a la construcción
de conocimientos en las interacciones entre un sujeto y un objeto de
conocimiento, a partir de esquemas que ayudan a asimilar nueva
información hasta modificarse por desequilibrios cognitivos
(acomodación; Piaget, 1981).

Debemos tener presentes las grandes aportaciones al conocimiento de
la adquisición de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (2006). Gracias
a sus hallazgos, entendemos —por ejemplo— que un niño (de 4-6
años) podría escribir la palabra mariposa así: “aioa”. Se trata de un
esquema silábico en el que una letra escrita equivale a una sílaba en la
lectura. Desde la identificación de dicho esquema podríamos plantear
tareas de escritura para desequilibrar el esquema silábico del niño. Por
ejemplo, pedirle que escriba carro (“ao”) y pato (“ao”) le llevaría a
cuestionarse si las palabras se escriben de manera similar o si existen
alternativas para su diferenciación. La utilidad de esta teoría que
quisiera destacar es la centralidad de la asimilación en los procesos de
mediación del docente: entender cómo el niño asimila los objetos de
conocimiento (eso por conocer) nos ayuda a plantearle las experiencias
necesarias para el aprendizaje.

Estas ideas son útiles en toda la escolaridad. Por ejemplo, un estudiante
de 12 años podría asimilar la producción escrita de una monografía
como una colección de fragmentos copiados de internet; en ese caso,
sería pertinente preguntar: “eso es lo que has encontrado de
información, pero, ¿quién ha escrito eso?, ¿qué piensas sobre esta
información?”. Así podríamos animar un primer acercamiento a la
expresión de ideas propias a partir de la paráfrasis. Desde un punto de
vista constructivista, el aprendizaje es una adquisición, un proceso
individual de construcción de conocimientos que ocurre en la
interacción directa del aprendiz (y sus esquemas) con un objeto de
conocimiento. Evidentemente, el proceso de adquisición es influido
por la intervención de mediadores, desde la madre que enseña nuevas
palabras a su hijo, hasta el docente que enseña a sus estudiantes a
escribir monografías; además, los objetos de conocimiento de la
lengua escrita también son herramientas compartidas en una
comunidad. En este punto debemos considerar el

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segundo aspecto del aprendizaje, los procesos de apropiación
(Rockwell, 2005) de la lengua que denotan una comprensión del
aprendizaje desde una teoría sociocultural.

Pensemos que las pautas de interacción con la lengua escrita, las
prácticas sociales situadas en una comunidad determinada son
herramientas que las personas retoman de la oferta cultural (Barton &
Hamilton, 1998; Rockwell, 2001). Por ejemplo, en algún momento de
su escolaridad alguien podría aprender a escribir monografías gracias
a la mediación de su docente; en otro ámbito (vernáculo), esa misma
persona podría aprender a usar Facebook para socializar o conseguir
pareja gracias a la mediación de sus amigos. Todo lo anterior depende
de los espacios sociales en los que se desenvuelve cada individuo.

Al tomar en cuenta la apropiación como un aspecto esencial del
aprendizaje de lengua, el docente puede diseñar actividades para los
procesos individuales de aprendizaje (adquisición) en un contexto
sociocultural y comunicativo. Con estas actividades se puede fomentar
la participación de un individuo en prácticas sociales por medio del
acceso que brindan algunos mediadores (Kalman, 2003). Por ejemplo,
en la intervención de Bravo & Cajilima (2021) en un aula de 10.° de
EGB, el tema de poesía fue tratado con los estudiantes por medio de
una sesión grupal para interpretar algunos poemas de Juan Carlos
Astudillo y para crear algunas obras inspiradas en dichos poemas. En
estas actividades, la mediación más importante fue la del propio poeta,
que (en otra sesión) platicó directamente con los estudiantes sobre su
proceso creativo y sus inspiraciones. Sin duda, la poesía adquirió un
significado distinto para estos estudiantes en comparación con una
enseñanza memorística que solo la disecciona; esta actividad
trasciende aquellas que solo implican la interacción del estudiante con
un texto escolar.

Todo docente debería diseñar su enseñanza considerando los dos
aspectos tratados, procesos de adquisición y de apropiación como dos
caras de la moneda del aprendizaje de lengua: lo cognitivo en un
contexto sociocultural.

2.2 Segunda clave: aprovechar el potencial de géneros textuales

Bronckart (2004, 2012) elaboró un marco teórico para comprender la
producción de textos, denominado interaccionismo sociodiscursivo.
Propone que el lenguaje es una actividad enmarcada en un contexto
social, que dicha acción verbal se realiza o manifiesta en textos
(entendidos como unidades comunicativas generales) y que estos se
inscriben en un género. Para entender su noción de género textual
debemos considerar que la vida en sociedad nos permite acceder a
diversos textos preexistentes, estos son emitidos dentro de esferas de
actividad (dos ejemplos distintos son la universidad y el hogar) en
donde cumplen funciones distintas de acuerdo con necesidades
específicas (por ejemplo, en la universidad la necesidad de evaluar lo
aprendido en una asignatura y en el hogar la necesidad de recordar la
elaboración de un platillo). La continuidad en estas situaciones del uso
de textos lleva a el establecimiento “tipos” o “formas típicas”; es decir,
géneros que comprenden una continuidad o similitud en tres aspectos:
su contenido temático, el estilo verbal y la composición o
estructuración (Bajtin, 2005). Por ejemplo, en la universidad se
utilizan los ensayos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes y
en el hogar se escriben las recetas de cocina para recordar la
elaboración de platillos.

Los géneros, en tanto modelos que permiten la construcción de textos
para cumplir con unas finalidades específicas dentro de una
comunidad, pueden ser aprovechados como “objeto de enseñanza-
aprendizaje de la producción escrita y oral” (Dolz & Gagnon, 2010, p.
500); es decir, pueden ser usados por los docentes como herramienta
para la construcción de una progresión de actividades para la
enseñanza (secuencias didácticas, que detallaré en el siguiente
apartado).

A partir de las intervenciones y trabajo empírico en aulas se puede
apreciar que el género textual no solo sirve para la producción oral y
escrita (que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa;
Cassany, 1999), también hay otras apropiaciones y adquisiciones
concernientes a las actividades sociales relacionadas con los textos
producidos (Cassany, 2006; Bazerman, et al.,

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2016). Por ejemplo, Chalco & Sinchi (2019) facilitaron la producción
de una monografía con sus estudiantes, estos aprendieron la estructura
del género, su planificación, así como el uso de conectores y algunas
normas ortográficas y gramaticales en el contexto de las revisiones de
sus avances. En el seno de la producción escrita también aprendieron
la búsqueda de información, la selección de fuentes confiables y la
citación (como un uso responsable de la información). Por su parte,
Rivera & Vélez (2020) ayudaron a sus estudiantes en la apropiación
del género debate: aprendieron los roles del participante, del
moderador y el relator, así como la fundamentación de opiniones y la
actitud de escucha y aprendizaje. Más allá de la producción oral, los
estudiantes trataron contenidos de la asignatura de Estudios Sociales
como el rol de la mujer en la antigua Grecia y en la sociedad actual.
En este contexto comunicativo, de manera implícita trataron el tema
de la igualdad de género y fomentaron el desarrollo de la criticidad.
Estos dos ejemplos nos dejan ver que el género no solo facilita el
aprendizaje de lengua desde el enfoque comunicativo, también tiene
un potencial para trabajar de manera colaborativa e interdisciplinar.

2.3 Tercera clave: de la unidad clase a la secuencia didáctica

Existe una fuerte tradición sobre la planificación en el sistema
educativo ecuatoriano que —desde referentes de didáctica general—
utiliza la unidad clase con una estructura definida: anticipación,
construcción y consolidación (Silva & Rodríguez, 2022). Sumado a la
organización del texto escolar en bloques (lengua y cultura, literatura,
lectura, escritura y comunicación oral; Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016), esto ocasiona que algunos docentes fragmenten los
contenidos de lengua: una clase para leer, una clase para realizar
ejercicios de gramática, otra clase para escribir, etc.

Como mencioné anteriormente, el género textual ayuda a elaborar
secuencias didácticas: una progresión de actividades que, en el caso de
la enseñanza de lengua, permite la producción oral y escrita de textos.
Estas secuencias, pueden utilizar la unidad clase; sin embargo, el
proceso no es fragmentado, integra diferentes fases de una sola tarea
de producción textual. Volviendo al ejemplo de Chalco & Sinchi
(2019) se podría sintetizar su secuencia de la monografía de la

siguiente manera: 1) puesta en situación, leyendo un ejemplo de
monografía y analizando su estructura y principales características; 2)
planificación del texto, eligiendo un tema y pensando el orden de
ideas; 3) talleres, para explicar la búsqueda de información y la
citación; 4) producción inicial, con la escritura del primer borrador que
se revisa entre pares y por el profesor (ortografía, gramática y uso de
conectores), y 5) producción final, en la que se evalúa la monografía
por medio de la coevaluación entre los estudiantes y la
heteroevaluación del docente. Finalmente, las monografías del grupo
se integraron en una revista, cuestión que hizo que la actividad tuviera
una audiencia (las familias). Evidentemente, la secuencia exige varias
clases entrelazadas a partir del eje de un género textual.

Una didáctica generalista, enfocada en la unidad clase, ocasiona que la
enseñanza de lengua se fragmente; en cambio, una didáctica específica
de lengua, que busca el desarrollo de la competencia comunicativa,
puede utilizar como unidad integral a la secuencia didáctica basada en
producción oral y escrita, cuyo eje son los géneros textuales.

2.4 Cuarta clave: dimensión crítica en la enseñanza de lengua

Una vez que comprendemos y adoptamos una perspectiva sobre la
didáctica de la lengua, podemos integrar una dimensión crítica; para
esto considero relevante la teoría sobre literacidad crítica. La
literacidad (sin adjetivo) se refiere a las maneras de usar la lengua
escrita en comunidades específicas; es decir, concibe a la lengua
escrita como una actividad humana esencialmente social (una práctica
social; Barton & Hamilton, 1998). La literacidad crítica (con el
adjetivo), se refiere al uso de la lengua escrita con un propósito
transformador en cuanto a las relaciones de poder en una comunidad.
Luke lo sintetiza de la siguiente manera: “The term critical literacy
refers to use of the technologies of print and other media of
communication to analyze, critique, and transform the norms, rule
systems, and practices governing the social fields of everyday life”
(2012, p. 5).

Aprovechando esta teoría en el campo educativo, considero que las
reflexiones de Cassany & Castellà (2010) son relevantes porque

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indican algunas concepciones y operaciones con los textos que se
desarrollan con la criticidad. Una persona que se acerca críticamente a
los textos entiende que estos también están influidos por ideologías:
sistemas de creencias socialmente compartidos (Van Dijk, 2005). Por
esta razón, en las prácticas letradas críticas subyace la idea de que los
textos son parciales, ya que expresan el punto de vista de un autor
desde sus experiencias, saberes, circunstancias y necesidades; además,
se asume que un texto puede ser interpretado de maneras distintas por
diferentes personas según sus puntos de vista. Específicamente, la
apropiación de prácticas letradas críticas exige el dominio de géneros
(el conocer sus convenciones y su uso), la capacidad de analizar el
propósito de los textos y de identificar el lugar de enunciación del autor
y su postura ideológica (explícita e implícita). Sobre todo, la
literacidad crítica, en su objetivo de transformación social, implica la
capacidad de calcular los efectos de los discursos en las comunidades
y las personas involucradas.

La apropiación de la literacidad crítica en el aula implica un objetivo
complejo y difícil de articular; sin embargo, hemos realizado algunos
acercamientos con buenos resultados. Rivera y Vélez (2020)
exploraron la capacidad de sus estudiantes para reflexionar sobre
igualdad de género al cuestionar la división de tareas domésticas en el
hogar, primero con una entrevista a padres y madres, luego con un
debate sobre las posturas de los estudiantes. Con una secuencia, basada
en los géneros entrevista y debate, los y las estudiantes —por sí
mismos— llegaron a la conclusión de que es más justo que las tareas
domésticas sean compartidas en las familias. Bravo & Cajilima (2021)
también utilizaron el debate, pero esta vez los temas fueron decididos
por los estudiantes en una clase específica. Con esta actividad
definieron los siguientes temas con los que llegaron a algunas
conclusiones: 1) matrimonio igualitario, sobre el que la mayoría
considera que se debe respetar la diversidad sexual; 2) reformas
educativas, sobre el que reflexionaron sobre la necesidad de integrar
contenidos relacionados con la vida real en la escolaridad como
finanzas, buscar empleo, abrir una cuenta de banco, reparaciones del
hogar, entre otros; 3) estereotipos sociales, con el que hablaron de
problemas de discriminación y desigualdad por raza, género,

discapacidades y estándares de belleza, y 4) experimentación con
animales, con el que no llegaron a una conclusión, ya que consideran
que es necesario para el desarrollo de medicamentos. En este proceso
aprendimos que la libertad de elegir temas para el trabajo en clase
motiva la participación activa de los estudiantes; además, que los
docentes no tenemos ni debemos tener todas las respuestas a las
controversias que auténticamente les interesan a los estudiantes. Desde
una perspectiva crítica la tarea de los docentes de lengua es enseñarlos
a construir sus propias posturas (con ética y responsabilidad) en el seno
de la comprensión y producción, tanto oral como escrita. Debo
destacar la idea de que si entendemos a la criticidad como una
habilidad que se adquiere (se tiene o no se tiene), caemos en una
peligrosa simplificación. Si bien alguien puede adquirir una
disposición a indagar y cuestionar sobre los textos que circulan en su
comunidad, su capacidad para comprender y cuestionar un tema
particular depende de sus conocimientos y experiencias relacionados
con ellos.

Conclusiones

El trabajo didáctico en el área de lengua con docentes en formación ha
sido una experiencia reveladora. Las reflexiones expuestas en este
trabajo son solo una respuesta a las dificultades que hemos encontrado
con la observación participante en algunas aulas. Considero estas
dificultades como asimilaciones de algunos docentes que se originan
en esquemas tradicionales que perduran en la enseñanza de lengua:
acríticos, memorísticos y enfocados en la gramática (en detrimento de
la competencia comunicativa). Por esta razón, considero que los
formadores de los docentes de lengua tenemos la responsabilidad de la
trasformación de la enseñanza con un enfoque comunicativo y crítico;
por ello, las cuatro claves desarrolladas en este trabajo son más bien
un recordatorio:

1. Comprender el aprendizaje de lengua desde referentes
constructivistas y socioculturales. Esta comprensión no solo nos
ayuda a analizar y mediar las interacciones entre aprendices y
objetos de conocimiento (adquisición), también nos ayuda a
propiciar las circunstancias para la

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apropiación de prácticas sociales relacionadas con la oralidad y la
escritura.

2. Reconocer el potencial de los géneros textuales para desarrollar la
competencia comunicativa. Esto nos ayuda a entender que los
textos siempre se inscriben en un género que les precede
(monografías, poemas, entrevistas, debates, etc.), que se trata de
modelos que permiten la comunicación en diferentes esferas de
actividad y que se pueden aprovechar para orientar la producción
oral y escrita en el aula.

3. Superar la unidad clase a través del uso de secuencias didácticas
en el diseño de experiencias de aprendizaje. Esto permite que se
desarrolle una serie de actividades para la producción oral y escrita
cuyo eje sería un género textual.

4. Incorporar una dimensión crítica en la enseñanza de lengua. Esta
busca que los estudiantes sean capaces de construir sus propias
posturas sobre un tema en el seno de la producción oral y escrita;
esta construcción implica que logren indagar, comprender,
cuestionar y posicionarse sobre los textos y su rol en las relaciones
de poder en nuestras comunidades.

Con estas claves intento impulsar la reflexión sobre las prácticas de
enseñanza de los docentes de lengua, incluso pueden servir para el
diseño de programas para el Desarrollo Profesional Docente en esta
área tan relevante para la escolaridad. Considero que el fortalecimiento
de la didáctica de la lengua en las aulas de educación básica no solo
habilitará la participación de los estudiantes en sus comunidades,
también les ayudará en el avance en la escolaridad y en la resolución
de necesidades comunicativas cotidianas. Sobre todo, estoy
convencido de que la apropiación de prácticas letradas críticas
favorecerá la construcción de sociedades cada vez más democráticas y
justas.

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