DOI: 10.18537/puc.34.01.09

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Artículo científico

Revista Pucara N.° 34. Vol.1, 2023
e-ISSN: 2661-6912

ENSEÑAR RELATOS DE TERROR. EL POTENCIAL
EPISTÉMICO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Teach horror stories. the epistemic potential of reading and writing in public
education

Ensinar histórias de terror. o potencial epistémico da leitura e da escrita no
ensino público

Eulalia Esther Rodríguez Rodríguez
Investigadora independiente

manahie@hotmail.com
ORCID: 0009-0002-0818-8135

Recibido: 30 - 05 - 2023
Aprobado: 15 – 06 - 2023
Publicado: 30 - 06 - 2023

Cómo citar:

Rodríguez, E. (2023). Enseñar relatos de terror. El
potencial epistémico de la lectura y la escritura en la
educación inicial. Pucara 34(1), 100-111.

Resumen: El Currículo de Educación General Básica (EGB) vigente en
el Ecuador propone una horizontal enseñanza del lenguaje a través del
desarrollo de destrezas. Sin embargo, el texto ministerial de enseñanza
del Lenguaje todavía enfatiza en contenidos conceptuales volviendo
teórico el aprendizaje de la lectura y la escritura. Este problema es más
complejo en las zonas rurales donde se desdeña el ejercicio de las
competencias escritoras por considerarlas poco utilitarias. El objetivo del
presente trabajo fue identificar de qué manera sucedía el aprendizaje de
los relatos de terror, utilizando la lectura y la escritura como herramientas
epistémicas entre los estudiantes del Octavo EGB de una escuela pública
rural. Para ello, se llevó a cabo el diseño y la implementación de una
secuencia didáctica que abordó el género mencionado. Los resultados

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evidenciaron que la función epistémica de la lectura y la escritura activa
interesantes procesos de interaprendizaje en las zonas rurales.

Palabras clave: Lectura y escritura epistémica. Relatos de terror.
Educación rural.

Abstract: The General Basic Education Curriculum (EGB) in force in
Ecuador proposes a horizontal teaching of language through the
development of skills. However, the ministerial text on language teaching
still emphasizes conceptual content, making the learning of reading and
writing theoretical. This problem is more complex in rural areas where
the exercise of writing skills is disdained because they are considered to
be of little use. The objective of the present work was to identify how the
learning of horror stories occurred, using reading and writing as epistemic
tools among eighth grade students in a rural public school. For this
purpose, the design and implementation of a didactic sequence that
addressed the aforementioned genre was carried out. The results showed
that the epistemic function of reading and writing activates interesting
interlearning processes in rural areas.

Keywords: Epistemic reading and writing. Horror stories. Rural
education.

Resumo: O Currículo Geral de Educação Básica (EGB) em vigor no
Equador propõe um ensino horizontal da língua através do
desenvolvimento de competências. No entanto, o texto ministerial sobre
o ensino das línguas continua a dar ênfase aos conteúdos conceptuais,
tornando a aprendizagem da leitura e da escrita teórica. Este problema é
mais complexo nas zonas rurais, onde o exercício das competências de
escrita é desdenhado como sendo de pouca utilidade. O presente estudo
teve como objetivo identificar como se deu a aprendizagem de histórias
de terror, utilizando a leitura e a escrita como ferramentas epistêmicas,
entre alunos da oitava série do ensino fundamental de uma escola pública
rural. Para tanto, foi elaborada e aplicada uma sequência didática que

abordou o referido gênero. Os resultados mostraram que a função
epistémica da leitura e da escrita activa processos de interaprendizagem
interessantes no meio rural.

Palavras chave: Leitura e escrita epistémica. Histórias de terror.
Educação rural.



Introducción

Ecuador fue declarado un país libre del analfabetismo en 2009; sin
embargo, desde entonces hasta hoy, la realidad parece desdecir las
proclamas oficiales. La deserción escolar y el analfabetismo cada vez más
creciente en el área rural denuncian el fracaso de la escuela pública como
ente llamado a proponer estrategias de comprensión y producción de
textos que garanticen aprendizajes relevantes y duraderos. ¿Cómo
enfrentar esta situación?, ¿qué hacer para lograr que los estudiantes de las
zonas rurales no solo permanezcan en la escuela, sino que ejerzan sus
competencias de lectura y escritura al tiempo que ejecutan sus actividades
cotidianas?

En busca de respuesta a estas interrogantes, múltiples estudios (Carlino,
2008; Rosli, 2016; Villavicencio & Molina, 2017; Miras, 2000; Nievecela
& Rodríguez, 2021) defienden el uso epistémico de la lectura y escritura
para favorecer el aprendizaje significativo en cualquier área del
conocimiento. Los trabajos citados demuestran que es posible aprovechar
la interacción entre lectura, oralidad y escritura como herramientas para
aprender cualquier disciplina. No obstante, estas investigaciones no se
han extendido hacia el campo de la educación secundaria rural, lo cual
evidencia que se trata del área con mayor vacancia de investigaciones
respecto del tema en el Ecuador.

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Dentro de esta línea, el presente trabajo indagó las posibilidades que tiene
la educación media pública rural de implementar proyectos de enseñanza
que utilicen la lectura y la escritura como herramientas epistémicas para
el aprendizaje en contexto. El eje fundamental del estudio fue la
consideración de la lectura y la escritura como actividades condicionadas
por las estructuras sociales (Street, 2004), por lo que resultó importante
elegir la muestra de entre instituciones educativas pertenecientes a la zona
rural donde las comunidades tienen sus propias necesidades y formas de
comunicación.

Escribir a través de la literatura, hoy

Lea y Street (2006), citados por Natalia Rosli (2016), nos hablan de tres
modelos de enseñanza de escritura: habilidades de estudio, alfabetización
académica y socialización. El primero de ellos considera suficiente
adiestrar a los estudiantes en el manejo de habilidades concretas pero
superficiales del texto: gramática, sintaxis, ortografía, puntuación. El
modelo de alfabetización académica indaga las diferentes expectativas e
interpretaciones de los docentes y estudiantes, y reflexiona en torno a las
prácticas disciplinares y estrategias docentes porque prioriza las
relaciones de poder que subyacen. Finalmente, el modelo de socialización
académica plantea que la clave de enseñanza-aprendizaje de la escritura
académica es comprender las características del discurso y de los géneros
utilizados en cada disciplina, y enseñarlos explícitamente.

El principal antecedente de todos estos modelos es el movimiento Writing
Across Curriculum (WAC) cuyo principal exponente, Bazerman (1988),
observaba ya en los años setenta una separación entre el aprendizaje de
la lengua y su utilización pragmática en otras disciplinas no lingüísticas.
El autor advertía que las competencias que se desarrollaban en el
aprendizaje de la lengua no eran significativas, no se aplicaban ni a la
vida académica ni a la vida práctica de los estudiantes. Este importante
aporte derivó en la teorización y estudio de los géneros discursivos que

desarrollará el enfoque sociocognitivo. Este enfoque concluiría después
que cada disciplina académica había desarrollado un género de
comunicación distinto, y que era necesario revisar qué géneros
académicos debían enseñarse en asociación con la cátedra de lenguaje.

Para nuestro trabajo, el principal aporte del modelo de alfabetización
académica es la consideración de que las dificultades que tienen los
estudiantes al momento de aprender a escribir deben relacionarse con el
contexto en el que se produce su educación; es decir, con sus
circunstancias personales y sociales (Gee, 2004). Consideramos, dentro
de esta línea, que el proceso de interaprendizaje de la escritura está
atravesado por el componente ideológico y sociocultural que tiene
evidente influencia en la educación pública rural. Del mismo modo, nos
servimos del modelo de socialización en su enfoque socio-constructivista
pues creemos que el proceso escritural es un conjunto de convenciones
discursivas enmarcado en el contexto comunitario del cual depende el
discurso que se maneja (Parodi, 2009). Comprendemos, desde este
enfoque, que nuestros estudiantes escriben y leen como miembros de su
propia comunidad discursiva; por lo mismo, priorizamos la
caracterización del género discursivo ⎯en este caso, leyenda de terror⎯,
de manera que al socializar sus características, los estudiantes pudiesen
aprender a escribirlo con sentido práctico.

Leer, dialogar y escribir en géneros discursivos: la función
epistémica de la lectura y la escritura

Tradicionalmente, enseñamos a los estudiantes a “decir el conocimiento”
(Scardamalia y Bereiter, 1992), esto es, a localizar información en los
textos leídos y transcribir dicha información lo más fielmente posible.
Esta función reproductiva de la lectura y la escritura (Carlino, 2008;
Rosli, 2016) es imprescindible en una fase inicial de aprendizaje para
adentrar a los estudiantes en la comunidad discursiva (Pecorari y Petrić,
2014), e incluye la habilidad para enfrentar el discurso de la autoridad

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docente con argumentos y palabras propias o lo que llamamos
“parafrasear”.

Pero manejar adecuadamente estas habilidades no es suficiente. Nuestros
estudiantes precisan utilizar la lectura y la escritura como un verdadero
eje transversal que les permita transformar el conocimiento en cualquier
disciplina. Esta es la segunda función o función epistémica de la lectura
y la escritura. Los teóricos (Miras, 2000; Carlino, 2008) enseñan que la
composición textual tiene esta funcionalidad por cuanto pone en marcha
un conjunto de actividades mentales: recuperar la información leída,
reorganizar las ideas ajenas de un modo propio y generar ideas nuevas
respecto de un tema tratado. Todo este proceso se activa a través de la
lectura crítica y da lugar a una reelaboración del conocimiento (Miras,
2000). Entonces se trata de colocar al estudiante en la posibilidad de
aprender acerca de lo que escribe al tiempo que aprende a escribir.

Por supuesto, este aprendizaje depende de una planificación
cuidadosamente pensada para procurar al alumno un problema de tensión
entre la situación de comunicación y el mensaje que desea transmitir
(Camps, 2013). Miras (2000) recomienda que en este sentido las tareas
exijan que el alumno manipule, contraste y reflexione sobre sus
conocimientos y sobre su propio proceso escritural a través del análisis
del conjunto de modelos explícitos. Para lograr que los estudiantes
activen este proceso reflexivo es necesario lograr que ellos se sientan
empoderados en el uso de la palabra con la seguridad de que no existen
significados dados y autoevidentes sino distintas interpretaciones
posibles pues cada alumno habla del texto y del mundo desde su posición
social, cultural o lingüística.

La oralidad como estrategia de interaprendizaje

Olga Dysthe (2013) señala con razón que el intercambio dialógico
permite dentro del aula de clase que las voces divergentes entren en
tensión al abordar un mismo tema. Este proceso permite la construcción

de nuevos significados y modifica la forma en la que cada alumno
comprende los contenidos. De este modo, el discurso oral aparece como
un recurso del pensamiento y contrasta con las tradicionales prácticas
docentes monologales que impiden el aprendizaje, porque llevan al
estudiante a conformarse con la simple memorización para aprobar la
materia (Dysthe). Por su parte, Carlino (2008) observa que en estas
prácticas monologales -tareas que solicitan escribir en forma individual
y a solas en el hogar, escritura sin un debate previo sobre lo escrito,
preguntas docentes dirigidas únicamente a comprobar que los estudiantes
están comprendiendo las explicaciones, o “discusiones” orales que
imponen una respuesta autorizada- el único que aprovecha el trabajo en
el aula es el docente porque es él quien lleva a cabo un proceso epistémico
de lectura y escritura cuando prepara la clase: lee, escribe y organiza la
información para exponerla. Para superar este problema, Carlino
recomienda que se provea al estudiante de tareas semejantes a las que
realiza el docente, en las que interactúen estos tres elementos: diálogo,
lectura y escritura.

Ahora bien, las comunidades rurales son orales por naturaleza. Walter
Ong (1997) advierte que existe una oralidad primaria que prescinde de la
escritura pero que implica la existencia de una comunicación efectiva e,
incluso, artística a través del discurso: la narración oral a la que llama
“producciones orales”. Según Ong, esta oralidad primaria se contrapone
a una secundaria y actual oralidad tecnológica que sí depende de la
escritura y que es propia de los usuarios de la tecnología digital.

Debido a la migración tan acentuada en América Latina, es curioso
observar cómo nuestras comunidades rurales transitan desde la oralidad
primaria a la oralidad secundaria, tratando de no asentarse demasiado en
la escritura y confiando, más bien, en la memoria: los campesinos
escriben, sí; pero, no se preocupan de la corrección ortográfica o la
precisión semántica.

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Núñez (2004) considera que esto sucede porque las comunidades rurales
se resisten al aprendizaje de elementos culturales urbanos (entre ellos la
escritura) como se resisten fuertemente a la dominación. Mucho más
porque la educación pública que se ofrece en las zonas rurales de América
Latina, tradicionalmente, “ha estado subordinada a la cultura occidental”
(p. 24), y no ha valorado debidamente los saberes propios de la cultura
rural. Sánchez (2007), por su parte, respalda estas afirmaciones al
observar que los estudiantes rurales comúnmente se niegan a aprender el
estilo, lenguaje y sistemas de significado de la cultura dominante como
una forma de resistencia, porque no es fácil “transitar a la cultura
intelectual urbana desde un medio cotidiano en el que existen relaciones
locales, orales, concretas, simples y empíricas” (p.47).

Lo anterior evidencia la necesidad de aprovechar la utilización de la
oralidad como estrategia de aprendizaje en las comunidades rurales, pero
ofreciéndolo como un aprendizaje con sentido, direccionado a lo utilitario
y práctico de su vida cotidiana. La enseñanza de la escritura debe seguir
un proceso respetuoso de los saberes rurales, entre ellos, la narración
escrita.

Los géneros discursivos y las leyendas orales

Parodi (2009) define los géneros discursivos como constructos cognitivos
o “entidades complejas en que se actualizan discursivamente los
propósitos comunicativos de escritores y hablantes en la interacción
contextualmente situada” (p. 35). Es decir, el contexto propicia la
escritura y la adquisición de conocimientos porque activa una
construcción previa del género almacenada en la memoria del sujeto; y,
por lo mismo, es factible enseñarlos a través de la construcción y
deconstrucción de textos modélicos.

Este estudio se adscribe a la teoría de los géneros discursivos por cuanto
no nos interesa el aprendizaje del texto por sus características internas

sino por la observación de sus rasgos multimodales. Buscamos
aprovechar el registro cognitivo que los estudiantes tenían en torno al
género discursivo leyendas de terror de la tradición oral para propiciar la
discusión sobre las movidas que caracterizan el género.

A partir de ello la idea era poner a los estudiantes a reordenar la trama de
una leyenda oral en un esquema propio de manera que a través de la
escritura ellos pudieran presentar su voz propia en ruptura con las voces
de la docente y del autor colectivo.

Metodología

Siguiendo a Hernández-Sampieri (2010) el presente estudio se enmarca
en el paradigma teórico crítico como un estudio naturalista de carácter
descriptivo-interpretativo. El objetivo de nuestro estudio era comprender
en forma situada y significativa, de qué maneras incide la utilización de
la escritura como herramienta epistémica en el aprendizaje del género
relatos de terror según la especificidad, singularidad y complejidad de los
estudiantes de una escuela pública uni-pluridocente de la zona rural.

Este trabajo representaba, en sí mismo, un verdadero desafío por cuanto
los estudiantes provenientes de estas zonas desdeñan las competencias de
la lengua escrita por considerarlas poco utilitarias para su vida práctica.
La muestra estuvo compuesta por 10 estudiantes quienes ya eran usuarios
de la plataforma Zoom por lo cual pudimos llevar a cabo los encuentros
virtuales a través de ella.

Contextualización de la institución y el grupo intervenido

La institución educativa intervenida fue la escuela “Joaquín Martínez”
(EEBJM) de la parroquia rural Delegsol de la provincia del Azuay,
comunidad que afronta duras condiciones de pobreza y migración. Los
hombres han abandonado el hogar y las mujeres dirigen las familias y las
sustentan a través del tejido del sombrero de paja toquilla. Por entonces,

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la comunidad no fincaba sus expectativas de progreso en la
profesionalización de sus jóvenes sino en el trabajo desde tempranas
edades o la migración hacia países extranjeros. Los representantes
enviaban a los niños a estudiar solamente hasta que ellos cumplían edad
suficiente para ser considerados como entes productivos: migrar al
extranjero o encontrar trabajo como ayudantes de albañilería o como
domésticas. Gran parte de los estudiantes que asistían a la escuela y
cursaban el octavo año eran analfabetas en su sentido más básico. Los
niños con esta dificultad venían de una escuela unidocente no funcional
del anejo más cercano cuya docente y directora a la vez colocaba su tarea
de enseñar a los niños a leer y a escribir por debajo de sus obligaciones
como directiva.

Otra situación importante fue el conflicto social que implicó la pandemia
por Covid-19 en las zonas rurales. El confinamiento forzoso endureció
las condiciones de vida: los jóvenes fueron obligados por sus padres a
cumplir las tareas del hogar, las clases presenciales fueron suspendidas y
la asistencia virtual resultaba muy dificultosa sin aparatos tecnológicos e
internet en casa, elementos considerados suntuarios en estas zonas.

Estrategias de recolección y análisis de datos

Para el desarrollo de esta investigación, como lo sugiere el enfoque
cualitativo, diseñamos un método que nos permitiera comprender el
proceso escritural, enmarcado en las situaciones sociales que lo
acompañaron (Hernández Sampieri, Fernández, y Baptista, 2010).

Elegimos la secuencia didáctica (SD) (Díaz-Barriga & Hernández, 2010)
como principal estrategia metodológica porque su naturaleza ayuda a fijar
los componentes de enseñanza.

Nuestra SD contempló una duración de diez sesiones e intercalaba
actividades sincrónicas y asincrónicas en las que se leía, se escribía y se
reflexionaba sobre el proceso escritural. En general, el procedimiento de

aplicación fue así: en las clases sincrónicas por videoconferencia, los
estudiantes leían en forma conjunta con la docente los textos propuestos
para cada sesión: generalmente leyendas populares adaptadas por la
investigadora al contexto sociocultural de los participantes. En las
actividades previstas para el intercambio dialógico (conversatorio) los
estudiantes intercambiaron reflexiones, ejercieron la coevaluación y se
dieron mutuas recomendaciones sobre sus producciones.

Finalmente, en casa se desarrollaban las actividades de escritura y/o
edición, propuestas en cada sesión. Una vez finalizado el producto, los
estudiantes presentaron su trabajo en un blog que compartieron con los
demás estudiantes de la institución y con los padres de familia a través de
internet. Al final se compararon los resultados de la producción
diagnóstica y la versión final resultante. Dichas producciones, las
entrevistas directas que se aplicaron a los participantes; el diario docente
y las clases que fueron grabadas y transcritas en su totalidad,
constituyeron los datos triangulados para presentar los resultados finales
de este estudio.

¿Cómo enseñamos a escribir relatos de terror en una escuela rural?

Para iniciar este ejercicio y aprovechando la riqueza cultural se les pidió
a los estudiantes que investigaran dentro de sus hogares una leyenda de
terror. Ellos debían escuchar la historia y transcribirla a partir de sus
capacidades escriturales de manera que este texto inicial nos sirvió como
diagnóstico y fue analizado a través de una rúbrica elaborada según el
perfil de salida del Séptimo EBG del currículo de Lengua vigente.

La realidad de los estudiantes fue que, aunque oralmente podían narrar
con cierta facilidad un texto de terror, les era difícil estructurarlo de forma
escrita. En la segmentación del texto tanto como en la de los párrafos que
lo componen, el grupo de estudiantes alcanzó un promedio de 13,30% de
eficacia en el diagnóstico. La estructuración de oraciones también

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pública.

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presentó un nivel de eficacia de 13,30%; en cambio, el uso de conectores
y de la puntuación llegó solo a un 20% en el promedio.

Cabe mencionar que, a pesar de los resultados en el diagnóstico, hubo
estudiantes que mostraron gran habilidad en la expresión de su texto. Por
ejemplo, en el relato titulado “El ataúd”, el autor cuenta cómo un
encuentro casual del niño protagonista con un misterioso ataúd se
transforma en una relación tenebrosa.

El autor construye un ambiente cotidiano e impresiona al lector con el
uso de diminutivos y expresiones coloquiales propias de la zona: “la tía
había rogado en los tiempos de trabajo que vaya a dar levantando las
chacritas…”, “Dice la mamá que el muchacho ocioso ha de ir nomás…”.
Seguidamente, propone el ambiente en el que se origina el problema
“todos los mayores se pusieron a bailar tocando un balde viejo”, “pero el
papá del niño tenía un redoblante”. El protagonista se dirige a traer el
redoblante cuando, de pronto, se halla en un lugar extraño en donde se
encuentra un ataúd: “inmediatamente se trasformó en un ataúd que le
seguía a él sonando guirush guirush guirush”. Es cierto que el texto no
presentaba un buen final; sin embargo, sorprende con el uso de
onomatopeyas, giros narrativos y una gran riqueza léxica propia de la
comunidad. Cinco de las diez sesiones fueron conversatorios reflexivos
acerca de las estrategias escriturales utilizadas. La lectura conjunta de las
leyendas fue liderada totalmente por la docente aprovechando la vecindad
que existe entre la lectura expresiva y la narración oral (a la que los
estudiantes estaban acostumbrados por su procedencia cultural) y porque
la lectura en voz alta era una seria dificultad para el alumnado que habría
obstaculizado el avance de la SD.

Al inicio los estudiantes participaban tímidamente del diálogo. Sus
escasas respuestas voluntarias aparecían en tono interrogativo
evidenciando el temor a equivocarse. Posteriormente, los participantes
fueron adquiriendo mayor confianza y, al final, lograron intervenciones

que defendían puntos de vista e, incluso, aleccionaban a la docente acerca
de las costumbres de su pueblo.

En la figura 1 puede verse la organización y contenido de la SD diseñada
a partir de los resultados obtenidos en una primera producción
diagnóstica.

Figura 1
Secuencia didáctica utilizada

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En general, las producciones que se obtuvieron luego de terminada la SD
dieron muestra de la influencia de los textos leídos y del proceso de
edición realizado durante la Intervención. Por ejemplo, el texto intitulado
“El demonio que aconseja” ubica la historia a inicios del siglo pasado
“cuando todavía no había luz eléctrica”, y presenta a los personajes
principales en la cotidianidad rural de la embriaguez brindando para tener
estímulo y fuerzas para seguir su labor. En medio de todo este contexto
que implica la preocupación de la familia y la desviación de los fondos
del hogar para sufragar los gastos de la borrachera, se introduce al
personaje maligno: “alto y engarbado, vestido de negro con unas
horribles cicatrices rasgándole la cara. Este personaje pide que le dieran
unito; y se identifica “yo soy el demonio” y les aconseja “que no vuelvan
a hacer esperar a la familia”.

Análisis de datos

Al comparar el producto diagnóstico y las producciones finales se
evidenció una notoria mejoría en todos los niveles textuales de escritura.
En el Anexo se pueden observar los resultados de la prueba diagnóstica
en contraste con los resultados de la evaluación del producto final. La
aplicación de la secuencia incrementó el grado de conocimiento de las
estructuras narrativas que antes era de 60% a un 92%. Así, de los ocho
textos presentados en su versión final, en los siete puede distinguir un
inicio, un nudo y un desenlace. Igualmente, las producciones mostraron
que el manejo del género de leyenda de terror quedó consolidado. Este
aspecto puntuó un 33,66% de eficiencia en el ejercicio diagnóstico; al
final puntuó 83%. En general, los textos se ajustan a lo que la rúbrica
considera un nivel óptimo. Las narraciones, fácilmente, permiten
interpretar que la intención del autor es encaminar al lector por los parajes
del miedo y del misterio a través del uso de las tres movidas que
caracterizan al género leyendas de terror. Por ejemplo, en la construcción
de los personajes terroríficos, ambientes tétricos y situaciones misteriosas

hay descripciones bastante bien logradas como la del texto “Manuela que
no aprendió a tejer”. Este relato describe brevemente un personaje
maligno: “había un pequeño demonio con la lengua partida como las de
las serpientes que se alimentaba de carne humana”. Esta prosopopeya está
relacionada con la topografía: “le advertían que no anduviera en el río”,
que sin ser tétrica tiene connotaciones de ser un lugar apartado y
peligroso. Al lugar se lo vincula con el suceso misterioso final y cobra un
verdadero peso aterrador: “la encontraron sobre una mata de Altamizo,
estaba muerta: alguien le había devorado la lengua y el corazón”.

Por otro lado, en la presentación de los resultados diagnósticos, se había
observado que los recursos orales de los estudiantes constituyen una
riqueza porque están imbuidos en las tradiciones y costumbres de su
caserío natal; sin embargo, a nivel supraestructural se había observado
grandes falencias que afectaban la escritura de las oraciones y párrafos.
Al finalizar el ejercicio didáctico, se pudo constatar que todos habían
logrado superar, en gran medida, las falencias con las que iniciaron este
proceso: las leyendas escritas estaban compuesta por varios párrafos,
también, correctamente segmentados.

Finalmente, con la aplicación de la secuencia didáctica se superó por
completo el problema de la segmentación léxica que presentaban algunos
estudiantes. Esto se debió al uso constante de las herramientas
tecnológicas, en este caso, el Word. Asimismo, la ortografía se valió de
este recurso pues ellos comprendieron que podían guiarse por las señales
rojas que deja el corrector de Word cuando hay errores y usar las
sugerencias que este les propone en la corrección de la ortografía. Es
cierto que el problema del mal manejo de la ortografía es una dificultad
que solo se supera con la práctica en el tiempo, pero la aplicación de la
secuencia dejó en los estudiantes la conciencia de que es necesario
aprender también las competencias de la lengua escrita. Así una de las
participantes manifestó en la entrevista que necesitaba aprender más

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ortografía pues esto fue una de sus más grandes dificultades al momento
de escribir el relato.

Los estudiantes aprendieron que la redacción, para ser precisa, debe
contener las palabras justas y adecuadas. El trabajo con el léxico también
dio resultados halagadores, los estudiantes aprendieron el significado de
nuevas palabras asociadas con el ejercicio de escribir leyendas de terror.
Esto se sumó a la habilidad que ya habían mostrado a la hora de usar los
términos sencillos pero significativos de su vocabulario cotidiano: “hacer
podrir la paja”, “guambra”, “levantar las chacritas”, “mata de altamizo”,
“la huaca”, “el mishi”, etc. En síntesis, esta intervención constituyó una
gran aventura no solo para los estudiantes sino también para la docente.
De seguro, ninguno de quienes participaron podrá eludir los efectos de
este maravilloso proceso.

Conclusiones

1. El estudio confirmó que la oralidad es un elemento fundamental
para el interaprendizaje en las zonas rurales; los educadores
deberían preferirla como estrategias y fortalecerla cuando se trate
de comunidades orales. El intercambio dialógico facilitó que los
estudiantes desarrollaran aprendizajes significativos a partir de la
exposición de sus ideas propias; y, propició su empoderamiento
en el uso de la palabra. Así los participantes cambiaron sus
iniciales aportaciones en tono interrogativo por afirmaciones
argumentadas. Dos de las estudiantes llegaron, incluso, a entablar
pequeños debates en los que defendían sus puntos de vista.

2. La reflexión llevada a cabo dentro de los intercambios orales
permitió comprender que los estudiantes del área rural, personas
habituadas al trabajo duro desde niños, poseían conocimientos
ancestrales desconocidos para la docente investigadora. Esto los
llevó a asumir un discurso de autoridad, incrementó su nivel de
autoconfianza y motivó su proceso escritor. Durante el desarrollo

de la SD, aparecieron elementos que aludían a las costumbres del
Caserío como el tejido de la paja toquilla, el uso de bebidas
alcohólicas durante el trabajo, el temor por los “ojos” de agua de
las totoras, el aporque de las chacras, el toque de redoblantes, etc.
A su vez, esto enriqueció los conocimientos de la investigadora.

3. El intercambio dialógico propició el registro de ciertas categorías
que no habían sido contempladas dentro del género y esto
evidencia que la lectura y la escritura cumplieron su función
epistémica. Así se categorizaron nuevas movidas del relato de
terror: la identificación entre el personaje protagonista y el lector
como seres amenazados y la leyenda como narración con
referente real.

4. El uso de las herramientas virtuales fue una importante estrategia
para el desarrollo de la SD. Si bien se evidenció que los
estudiantes de las zonas rurales pueden tener una considerable
resistencia al manejo de herramientas virtuales por considerarlas
destrezas sin utilidad práctica, ya en la práctica, estas
herramientas permitieron superar la dificultad del incumplimiento
de tareas en casa e hizo real y efectivo el ejercicio lector. La
lectura conjunta gracias a la herramienta compartir pantalla de
Zoom, logró que los estudiantes superaran su idea de que esta
pudiera ser una tarea aburrida y ello dio sus frutos visibles en el
diálogo y en la escritura de las producciones finales.

5. El aprendizaje del género relatos de terror a través de la escritura
epistémica fue relevante. Los estudiantes se sintieron motivados
ante una secuencia que no les pedía, directamente, contestar
cuestionarios o escribir resúmenes (tareas que se llevan a cabo
tradicionalmente frente a un texto literario). Los estudiantes
disfrutaron plenamente la lectura e, incluso, la escritura. Esto se

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evidenció en el hecho de que aportaban ideas y daban giros a las
historias que se corregían en forma conjunta.

6. Las principales dificultades que se presentaron dentro del proceso
ratifican que las circunstancias socioemocionales son parte del
proceso educativo. Los cortes de luz en el sector redujeron el
tiempo definido para las sesiones; la falta de hábitos de los
participantes impidió que se desarrollara la secuencia como se
había planificado. El confinamiento por la pandemia por COVID
19 obligó a los jóvenes a asumir una doble responsabilidad:
estudiar y colaborar en casa al mismo tiempo. Se registraron casos
de violencia intrafamiliar, el fallecimiento de una madre de
familia y un caso de deserción escolar.

7. A pesar de todas las dificultades expuestas, la escritura puede
lograr un efecto catártico en los jóvenes. Los personajes de las
producciones reflejaron la situación que sus autores vivían en
casa. Esto convierte la escritura en un tesoro de riqueza, no solo
cultural, sino emotiva, capaz de producir encuentros con otros
chicos de su edad y de otras zonas rurales a través de la lectura.
En síntesis, la escritura es un mundo maravilloso que nos acerca
a la vida de las zonas rurales.

Anexo
Resultados de las evaluaciones diagnóstica y final según las categorías
evaluadas

Enseñar relatos de terror. el potencial epistémico de la lectura y la escritura en la educación
pública.

111

Revista Pucara N.° 34. Vol.1, 2023
e-ISSN: 2661-6912

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