DOI: 10.18537/puc.34.01.10
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Artículo científico
Revista Pucara N.° 34. Vol.1, 2023
e-ISSN: 2661-6912
LA LEYENDA COMO RECURSO DIDÁCTICO QUE
MOTIVA LA LECTURA INFERENCIAL
The legend as a didactic resource that motivates inferential reading
A lenda como recurso didático que motiva a leitura inferencial
Alexandra Chumbe Mejía
Universidad de Cuenca
lcda_achumbe@hotmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4931-3468
Recibido: 12 - 10 - 2022
Aprobado: 16 – 06 - 2023
Publicado: 30 - 06 - 2023
Cómo citar:
Chumbe, A. (2023). La leyenda como recurso didáctico que
motiva la lectura inferencial. Pucara 34(1), 112-122.
Resumen: A través de la observación empírica se identificó una
necesidad de mejora en las habilidades de lectura inferencial en una
población de estudiantes de educación general básica de la Escuela Fiscal
“Ignacio Escandón” en la ciudad de Cuenca, periodo lectivo 2020-2021.
Así, el presente trabajo tuvo como objetivo mejorar la comprensión
lectora a nivel inferencial en dicha población, con una metodología
cualitativa se realizó un diagnóstico que sustentó la construcción de una
secuencia didáctica basada en el recurso narrativo de la leyenda para
motivar la participación de estudiantes en las sesiones de aprendizaje. Se
contó con una población de 25 estudiantes a quienes se aplicó los
instrumentos de diagnóstico y a quienes se realizó la intervención
didáctica. Los hallazgos permitieron evidenciar que la secuencia
didáctica diseñada apoyó la mejora en dimensiones que fortalecían la
capacidad crítica y reflexiva de los estudiantes, por lo que se recomienda
el uso de instrumentos similares para responder a las necesidades de los
estudiantes a mediano y largo plazo.
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e-ISSN: 2661-6912
Palabras clave: Lectura inferencial, planificación curricular, secuencia
didáctica.
Abstract: Through empirical observation, a need for improvement in
inferential reading skills was identified in a population of Basic General
Education students from Escuela Fiscal “Ignacio Escandón” in Cuenca,
2020-2021. Accordingly, the objective of this study was to improve
inferential reading comprehension in this population. With a qualitative
methodology, a diagnosis was made to support the construction of a
didactic sequence based on the narrative resource of traditional stories to
motivate student’s participation in classroom. There was a population of
25 students to whom the diagnostic instruments were applied and didactic
intervention was carried out for. The findings showed that the design of
a didactic sequence based on traditional stories supported the
improvement in dimensions that strengthened the student’s critical and
reflective capacity, so the use of similar instruments is recommended to
cover student´s need for medium and long term.
Keywords: Inferential reading, curricular planning, didactic sequence.
Resumo: Através da observação empírica, foi identificada uma
necessidade de melhorar as competências de leitura inferencial numa
população de estudantes do ensino geral básico na Escola Pública
“Ignacio Escandón”, na cidade de Cuenca, año lectivo 2020-2021. Assim,
o objectivo deste estudo foi o de melhorar a compreensão da leitura a
nível inferencial nesta população. Utilizando uma metodologia
qualitativa, foi realizado um diagnóstico para apoiar a construção de uma
sequência didáctica baseada no recurso narrativo da lenda para motivar a
participação dos estudantes nas sessões de aprendizagem. Havia uma
população de 25 estudantes a quem foram aplicados os instrumentos de
diagnóstico e a quem a intervenção didáctica foi levada a cabo. Os
resultados mostraram que a sequência didáctica concebida apoiou a
melhoria de dimensões que reforçaram a capacidade crítica e reflexiva
dos estudantes, de modo que se recomenda a utilização de instrumentos
semelhantes para responder às necessidades dos estudantes a médio e
longo prazo.
Palavras chave: Leitura inferencial, planeamento curricular, sequência
didáctica.
1. Introducción
1.1. La lectura como proceso vinculado al desarrollo del
pensamiento humano.
La lectura es una competencia básica para el ser humano en tanto acto
que precede al aprendizaje; moviliza una serie de conocimientos,
habilidades y procesos que incluyen el conocimiento del léxico, la
morfología, la sintaxis y la semántica, la capacidad de razonamiento, la
atención, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, la capacidad
de análisis y de síntesis (Meister & de Santana, 2019).
Según Hoyos & Gallego (2017), la lectura puede ser definida como un
proceso vinculado a la construcción del conocimiento humano, en el cual
el lector aplica estrategias, compone significados abstractos y genera
reflexión; en este sentido, el proceso lector “implica una interacción entre
el texto, el contexto y el lector en una extracción y construcción de
significados” (p. 25).
Como se sustentó, aprender a leer es adquirir una habilidad específica
cuyo desarrollo es crucial para la adquisición de conocimientos y para el
desarrollo cognitivo en general. De acuerdo con el aporte de Seidenberg
& McClelland, (1989) la habilidad lectora implica cuatro niveles de
procesamiento interdependientes:
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1) En el nivel ortográfico, tras la recepción visual de las formas
impresas, se produce el reconocimiento de los patrones de letras
familiares.
2) Con el procesamiento de todas las letras que se emparejan
fonéticamente se promueve la activación fonológica de la palabra
(oír la palabra en la cabeza).
3) En el nivel de procesamiento del significado se activan todos los
posibles sentidos de la palabra.
4) En el nivel de procesamiento contextual el significado se
selecciona sobre la base de las pistas contextuales.
En el último nivel de procesamiento referido toman lugar implicaciones
importantes para el desarrollo del pensamiento. Dentro de estas, se
encuentra la habilidad de inferencia, la cual desempeña un papel
fundamental en los procesos de aprendizaje, ya que siempre que se
pretenda comprender materiales escritos, la capacidad individual de
descifrar el significado de los contenidos adquiere una importancia
crucial (Buslon & Alieto, 2019).
En concordancia con lo dicho, se ha desarrollado una categorización
sobre los niveles de comprensión lectora, los cuales siguien una
secuencia progresiva en cuanto a complejidad:
a) Nivel literal: En este primer nivel cobra importancia la
conciencia lingüística sobre las palabras; con base en el desarrollo
de esta capacidad, se puede generar dos habilidades distintas:
reconocer y recordar. Se reconoce la localización e identificación
de elementos en el texto; los detalles como nombres, personajes,
tiempos gramaticales; las ideas principales y secundarias; la
relación causa-efecto; los rasgos argumentales, entre otros
elementos. Por otro lado, se recuerdan hechos, épocas y lugares;
detalles del texto; ideas principales y secundarias; rasgos de los
personajes, entre los más importantes (Herrera et al., 2015).
b) Nivel inferencial: La comprensión inferencial vincula al lector
con el texto desde su experiencia personal. En este nivel es posible
inferir detalles adicionales que el lector podría haber añadido,
ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o
enseñanza moral a partir de la idea principal; ideas secundarias
que permitan determinar el orden en que deben estar si en el texto
no aparecen ordenadas; rasgos de los personajes o de
características que no se formulan en el texto (Herrera et al.,
2015).
La generación de inferencias es quizá la operación mental más
importante. Los procesos inferenciales dan lugar a que los lectores
generen información que no aparece directamente en el texto (es
decir, evocando conocimientos previos) (Soto et al., 2019). Es
importante destacar que la nueva información produce una
comprensión más profunda, porque los lectores incluyen otros
elementos semánticos en su representación mental de la
información del texto. Así, las inferencias desempeñan un papel
importante en la calidad de las representaciones mentales (Soto et
al., 2019).
c) Nivel crítico: La comprensión lectora en el nivel crítico implica
que el lector se encuentra en la capacidad de generar juicios de
valor sobre las ideas con las que ha tomado contacto.
Generalmente, los juicios son aplicados a ámbitos como: la
realidad o la fantasía, juicios de apreciación lectora; impacto
psicológico y estético del texto, entre otras dimensiones
complejas (Herrera et al., 2015).
Hablar de lectura crítica implica hacer referencia a la habilidad de
escrutinio en la práctica discursiva; en este sentido, el ejercicio
analítico del lector cobra preponderancia y conlleva el dominio
integral de los niveles anteriores de la comprensión lectora
(Cardona Torres & Londoño Vásquez, 2016).
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Una vez resumidos los tres niveles, debe mencionarse que la comprensión
lectora que apoya las habilidades inferenciales se entiende como un acto
de comunicación que implica el entendimiento literal de ideas, además de
la comprensión relacionada con el desarrollo de habilidades de orden
superior (Thamrin & Agustin, 2019); este último aspecto depende de los
procesos complejos del pensamiento e implica la interpretación, el
análisis y la síntesis de la información (Ghaith & El-Sanyoura, 2019).
En concreto, el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora
comprende la realización de inferencias sobre las ideas principales, así
como las relaciones causa-efecto implícitas, la comprensión de los
referentes de pronombres y adverbios, la determinación del estado de
ánimo y el propósito del autor, la extracción de conclusiones, la
resolución de problemas y la evaluación de la exactitud, la adecuación, la
parcialidad y la oportunidad de la información (Ghaith & El-Sanyoura,
2019).
Considerando lo mencionado, puede decirse que la lectura no es solo un
proceso que cobra sentido en el marco del abordaje curricular, sino que
la lectura y habilidades de comprensión e inferencias son procesos que
suponen un tratamiento integral del desarrollo del pensamiento en tanto
capacidad humana y humanizante. Desde esta perspectiva la escuela,
como institución social, está llamada a indagar: “¿qué hay en los textos
o, más bien, en el modo en que nos aproximamos a ellos, que construimos
representaciones muy superficiales que no logran anclarse en los
conocimientos previos de manera constructiva y productiva?” (Parodi,
2010, p. 36).
El mejor medio para que el niño, joven o adulto tenga palabras de bien,
de cultura, de humanismo, es decir, que tenga lenguaje, es desde la
lectura. La lectura es de una seriedad vital en la formación de un
individuo, tal como lo puede ser un plan de alimentación o de salud
humana para que una persona pueda crecer sana (Guerrero-Jiménez,
2017, p. 3).
Para que la lectura cumpla su cometido en tanto acto que refuerza la
capacidad del ser humano para comprender e incidir en su propia
realidad, es necesario abordar la habilidad de inferir y, así, generar
pesamiento crítico y reflexivo desde tempranas edades y en el medio en
el cual los niños adquieren las bases de su desarrollo: la escuela.
1.2. La secuencia didáctica como apoyo a la enseñanza-aprendizaje
La herramienta de la secuencia didáctica no implica solamente del diseño
distributivo de una secuencia de actividades a desarrollar en una hora de
clase, sino que representa la complejidad de una construcción de
situaciones de aprendizaje a través de las cuales los estudiantes generen
sus conocimientos y desarrollen habilidades fundamentales.
Los estudios realizados desde hace tres décadas sobre secuencias
didácticas sitúan este instrumento como una potente herramienta para
enseñar lenguaje (Santolària Òrrios, 2019). Así, la secuencia didáctica es
uno de los dispositivos de enseñanza que favorece el aprendizaje. De
hecho, el uso de secuencias didácticas en los últimos treinta años ha sido
prolijo y ha sido utilizado en todos los niveles educativos y en distintas
lenguas (Santolària Òrrios, 2019).
En el caso de la didáctica de la lectura, se debe mencionar que el material
empleado es fundamental en tanto estos recursos apoyan al proceso de
actividades ordenadas que se orientan hacia el logro de un aprendizaje
efectivo, cuyas acciones son manejadas y dirigidas por el docente dentro
de un periodo de tiempo determinado (Rosero Morales et al., 2020).
Además, los recursos didácticos son herramientas que pueden consolidar
en los estudiantes diferentes capacidades como aquellas relacionadas con
el sentido de indagación y reflexión.
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1.3. La leyenda como recurso narrativo y didáctico
El recurso narrativo de la leyenda puede ser considerado como parte
constitutiva de una estrategia didáctica orientada hacia la
contextualización de contenidos en tanto facilita el contacto con lo
histórico y cultural.
El prestar atención a una leyenda es una manera de mantener viva la
memoria individual; con el uso de esta como recurso didáctico entre
estudiantes, permite integrar sus mentes en la memoria de la historia de
la humanidad, a partir de conocimientos cercanos a su entorno histórico
y geográfico particular (Morote, 2017).
Las leyendas y cuentos narrados o leídos en voz alta crean vínculos de
afectividad, que contribuyen a la satisfacción personal de los receptores.
Desde el punto de vista psicológico, es interesante el aprendizaje
significativo y lo pueden ayudar a formar personalidades equilibradas.
Es, en suma, una actividad motivadora hacia la lectura y el aprendizaje.
2. Materiales y métodos
Se realizó una investigación de tipo cualitativo y de alcance experimental.
Se trabajó con dos grupos de estudio: un grupo de control y un grupo
experimental, en cuyos participantes se aplicó una secuencia didáctica
que buscó fortalecer las habilidades lectoras de comprensión inferencial,
apoyando las actividades de la secuencia en el uso de las leyendas como
recurso narrativo.
2.1. Población
La población de estudio abarcó a un grupo de 25 estudiantes de 6to año
de Educación general básica de la Escuela Fiscal Ignacio Escandón de la
ciudad de Cuenca. Se emplearon criterios de pertinencia acordes al
problema de estudio para elegir a los participantes del grupo control y del
grupo experimental o de intervención.
2.2. Criterios
Los estudiantes cumplieron con los siguientes criterios:
• Asistir regularmente a clases dentro del centro educativo observado en
el año lectivo 2020-2021.
• Tener autorización para su participación en el estudio, por parte de sus
representantes legales a través de la firma de un consentimiento
informado.
2.3. Criterios de exclusión
No se aplicaron criterios de exclusión en los participantes con base en
características demográficas como género o edad.
2.4. Técnicas e instrumentos
En coherencia con el enfoque cualitativo, se desarrollaron estrategias para
recabar información sobre las habilidades de lectura inferencial de los
estudiantes. Las técnicas aplicadas fueron la observación participante con
base en una lista de cotejo y las entrevistas semiestructuradas.
Las preguntas de las entrevistas para la recolección de datos fueron
construidas con base en una revisión documental sistemática de
producción científica sobre la temática de la lectura inferencial. Se
identificaron los instrumentos más compatibles con la investigación
desarrollada para su posterior aplicación, tomando en cuenta los objetivos
del trabajo.
El cuestionario empleado para el diagnóstico de las habilidades
inferenciales en las fases pre y post intervención con la secuencia
didáctica contó con el respectivo proceso de validación y ajustes, previo
a la aplicación experimental.
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2.5. Procedimiento
Previo a la socialización de las leyendas como instrumentos para el
diagnóstico de habilidades inferenciales, se tomó contacto con los
representantes legales de los estudiantes que son parte del grupo de
investigación, por tratarse de menores de edad. La vía de contacto fue
grupal y se apoyó en la plataforma de comunicación virtual Zoom. A
través de esta, se socializó la actividad propuesta para los estudiantes en
el contexto de una investigación y se solicitó expresar la autorización para
que los niños y niñas formen parte del proceso.
Luego se realizó la aplicación de dos leyendas con sus respectivas
preguntas a los estudiantes del grupo. Este paso estuvo apoyado en la
plataforma Zoom, a través de la cual la investigadora supervisó el
proceso. Cabe destacar que, si bien los representantes de los estudiantes
fueron los facilitadores presenciales del proceso, no tuvieron intervención
alguna en el mismo.
La información obtenida gracias a la aplicación de la batería de preguntas
para identificar habilidades de lectura inferencial en los estudiantes de
EGB fue procesada a través de una valoración sobre las categorías de
análisis que permitió obtener un diagnóstico pre y post aplicación de la
secuencia didáctica. Esto dio lugar a la obtención de información
correspondiente a las etapas anterior y posterior a la intervención, las
mismas que fueron comparadas en sus resultados para, de esta manera,
identificar falencias o mejorías en cuanto a las habilidades de
comprensión inferencial en los estudiantes tras la aplicación de las
estrategias diseñadas.
El trabajo desarrollado dio lugar a la profundización de las características
de cada categoría de lectura inferencial, con base en el sustento de la
información obtenida. Esto permitió el establecimiento de hallazgos
finales y conclusiones que fueron plasmados en el presente informe.
2.6. Aspectos éticos
La recopilación de la información se desarrolló bajo los principios éticos
de la investigación científica postulados por la American Psychological
Association (APA), que contemplan estándares para el progreso en las
diferentes fases de una investigación.
Además, previo a la recolección de información otorgada por los
estudiantes participantes, se contó con la autorización de la institución
educativa que fue escenario de investigación.
Así mismo, se solicitó que la participación de los estudiantes, por ser
menores de edad, sea autorizada por sus representantes legales a través
de la firma de un consentimiento informado en el cual se socializaron los
objetivos de la investigación.
3. Resultados
Las categorías emergentes sobre las habilidades de lectura inferencial con
base en las cuales se desarrollaron y aplicaron los instrumentos de la
secuencia didáctica fueron las siguientes:
3.1. Reconocimiento de la idea general de la leyenda
Involucra la capacidad del lector para identificar ideas clave alrededor de
las cuales surgen ideas secundarias que enriquecen una historia. En una
primera instancia de aplicación de las leyendas al grupo de control y
grupo experimental se pudo identificar que, de manera general el grupo
de estudiantes denotaba una habilidad buena para señalar las ideas
mencionadas en cada narración y se pudo identificar un refuerzo de esta
habilidad en el grupo experimental una vez que fue aplicada la secuencia
didáctica, lo cual da cuenta de que las estrategias a través de las cuales se
genera un hábito lector y reflexivo en los niños sirven de apoyo.
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3.2. Reconocimiento de estrategias discursivas para denotar ideas,
sentimientos, convencer o refutar.
El reconocer estrategias que arman un discurso es la consecuencia de una
representación mental sobre el significado de un texto; supone la
transformación de símbolos (gráficos) lingüísticos en significados
mentales e implica transitar desde un proceso inicial en la lectura hasta
lograr la habilidad lectora que culmine en la percepción estética y
placentera y en el desarrollo de la capacidad comprensiva e interpretativa
(Cervera, 2008). Esta categoría de valoración obtuvo puntajes bajos en
los dos grupos de estudiantes y se pudo identificar que, con la aplicación
de la secuencia didáctica, el grupo experimental obtuvo una mejoría en
sus habilidades para denotar ideas, refutaciones o expresar sentimientos
sobre el mensaje de un texto. Especialmente, se evidenció lo mencionado
al momento de plantear actividades en las que se requería una
socialización grupal.
3.3. Identificación del propósito del autor de la leyenda
La valoración de esta área implica denotar intencionalidades en un texto
socializado. Es importante que los estudiantes reconozcan que los textos
tienen un propósito y una intención de comunicar: este es el principal
motivo por el cual un autor escribe. Conforme se desarrollan las
capacidades de observación, interpretación y análisis se va llegando a la
comprensión de textos y de manera específica, a entender lo que el autor
ha querido comunicar a través de lo que escribe.
En el marco de lo descrito, la dimensión valorada identificó que en los
grupos de estudio los niños presentaron dificultades para reconocer
unívocamente la intencionalidad del autor de cada leyenda y es un ítem
que, de hecho, requirió de especial atención, incluso de manera posterior
a la aplicación de la secuencia didáctica con el grupo intervenido. Con
esta base, parecería ser que se trataría de una habilidad de complejidad
superior dentro de aquellas que involucran a las capacidades de lectura
inferencial para el nivel de estudiantes observados.
3.4. Identificación de la dimensión temporal y espacial en la que se
ubica el texto.
Dotar de dimensiones espacio-temporales a las accione narradas en una
historia o leyenda implica que el lector o en el caso de esta investigación,
el estudiante, pueda ubicar en su pensamiento a los acontecimientos
dentro de un contexto determinado y los relacione de ser el caso, con su
propio contexto geográfico o época histórica. Al tratarse de leyendas que
estuvieron contextualizadas en escenarios espaciales que coincidían con
el lugar de residencia de los estudiantes, aunque en épocas diferentes,
estas categorías fueron bien valoradas dentro de las habilidades
inferenciales tanto antes como después de la aplicación de la secuencia
didáctica.
3.5. Reconocimiento de la relación entre el título de la leyenda y la
historia que cuenta.
La evaluación de esta dimensión de las habilidades inferenciales implica
observar la capacidad de relacionar ideas en los estudiantes o lectores.
Además, conlleva la habilidad de resumir la idea clave de un texto o
leyenda para identificarla con un título. En los grupos de estudiantes,
tanto en el grupo control como en el grupo de intervención o
experimental, se identificó una buena habilidad de realizar este
relacionamiento y fue así, un ítem que recibió refuerzo con la aplicación
de estrategias para la lectura inferencial en los estudiantes que
participaron.
3.6. Capacidad de expresión de un sentimiento o una reflexión sobre
la historia que se desarrolla en la leyenda.
Esta habilidad valorada dentro de las capacidades inferenciales del lector
indica la presencia de una aptitud para ejercitar la capacidad reflexiva y
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generar, así, ideas creativas o expresión de sentimientos con base en el
planteamiento textual de una leyenda. En la mayoría de casos, los
estudiantes del grupo experimental y el grupo control denotaron una
buena capacidad de expresar sentimientos con base en las historias que
habían leído. No obstante, luego de tomar contacto con las estrategias
diseñadas en la secuencia didáctica, se pudo observar un refuerzo en esta
habilidad dentro del grupo experimental o de intervención, punto que
puede estar directamente vinculado con el ejercicio regular de las
habilidades lectoras en este conjunto de estudiantes.
3.7. Interpretación personal sobre la historia expresada en la
leyenda.
Las habilidades inferenciales vinculadas al ejercicio lector implican
también construir la capacidad de generar hipótesis alrededor del mensaje
que da el texto. Respecto a esta habilidad, se encontró que la mayoría de
estudiantes presentó, en mayor o menor medida, una habilidad para
interpretar las leyendas socializadas desde sus propias ideas
preconcebidas; sin embargo, también se evidenció que con la aplicación
de la secuencia didáctica se pudo obtener interpretaciones más complejas
en contenido en el grupo de estudiantes que fueron intervenidos con las
estrategias diseñadas.
3.8. Generación de una conclusión personal sobre la historia
presentada en la leyenda y una conclusión personal más allá de la
historia, pero con base en ella.
Inferir en el ejercicio lector denota la habilidad de generar a más de
hipótesis, conclusiones personales sobre lo leído y también sobre ideas
que trascienden la historia socializada pero que se vinculan con su hilo
narrativo o con alguna de sus ideas contenidas. Se observó que esta era
una dimensión que requería refuerzo en el grupo de estudiantes, por lo
que las estrategias diseñadas buscaron reforzar las capacidades
inferenciales a través de varias dinámicas en las que los estudiantes del
grupo intervenido debían reflexionar y exponer sus opiniones y
conclusiones sobre contenido textual.
3.9. Discusión
Según Barcenas Morales et al. (2019) los principales problemas a la hora
de comprender textos escritos por parte de estudiantes de educación
básica se evidencian en acciones como la dificultad al relacionar
personajes y acontecimientos que se desarrollan en el espacio temporal
de un texto; confusión en el significado de las palabras u omisión de
aquellas que le dan sentido al texto; el uso de un vocabulario (a la hora
del expresarse oralmente) que no es el adecuado; desmotivación
permanentemente para leer y escribir; demostración de apatía y desinterés
por participar en distintas actividades relacionadas con habilidades
comunicativas, entre otras manifestaciones cuyos efectos se evidencian,
según los autores citados, en el rendimiento escolar, teniendo en cuenta
que la lectura es básica para los futuros aprendizajes. El panorama
mencionado por los autores se confirma por la presente investigación, en
el sentido que se evidencian falencias en las habilidades inferenciales que
podrían mejorar con la aplicación de secuencias didácticas que se centren
en el desarrollo de la competencia lectora en niveles avanzados de
complejidad.
Sobre la realidad educativa observada, debe decirse también que en los
últimos años se han ejecutado varios proyectos por parte del Ministerio
de Educación del Ecuador, los cuales han tenido como meta trabajar en
el nivel inferencial de comprensión lectora, tanto en estudiantes cuanto
en docentes. Esto, debido a que se ha establecido que las deficiencias en
las habilidades de lectura son adquiridas durante los primeros niveles
formativos (Alarcón, 2017) y, por lo tanto, se requiere que los mismos
docentes tengan refuerzo de estas capacidades para, así, poderlas reflejar
en la aplicación de estrategias educativas en su respectivas instituciones.
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En Ecuador el currículo oficial confirma el enfoque multidimensional que
debe aplicarse a los procesos didácticos de la lectura. Así, en el nivel de
educación general básica se ha definido que los docentes encargados de
valorar la dimensión referente a las habilidades lectoras deben tomar en
cuenta los siguientes elementos:
(…) el análisis de las relaciones explícitas entre dos o más
textos; la identificación de las diferencias entre distintos tipos de
texto y la elaboración de inferencias fundamentales, que
permiten que los estudiantes de este subnivel adquieran la
capacidad de comprender la estructura básica y los objetivos de
los distintos textos seleccionados. (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016, p. 686).
A continuación, se presenta una propuesta de lineamientos generales para
generar una secuencia didáctica basada en el uso del recurso narrativo de
la leyenda, herramienta que busca ser una alternativa para abordar la
problemática observada, de acuerdo a las particularidades del caso de
estudio y aplicable a casos similares.
3.9.1. Propuesta educativa: secuencia didáctica
En el aula de clase del sexto año de educación general básica de la Escuela
Fiscal Ignacio Escandón, la cual está localizada en el sur de la ciudad de
Cuenca, se encontró, con la aplicación de herramientas de diagnóstico
previamente validadas, que los estudiantes que cursaban la materia de
Lengua y Literatura, al responder a la actividad planteada sobre el análisis
de textos que contenían dos leyendas tituladas: “María la guagua” y “El
perro encadenado” presentaron algunas dificultades, específicamente en
las siguientes áreas:
⎯ Capacidad deductiva para recrear escenarios.
⎯ Reconocimiento de los propósitos del autor de un texto.
⎯ Identificación espacio-temporal en la que toma lugar una
historia.
⎯ Habilidad para generar inferencias sobre posiciones
personales relacionadas con la emocionalidad.
⎯ Dificultades en el ritmo y cadencia lectora.
Por tales motivos, se propuso aplicar una secuencia didáctica enfocada en
el refuerzo de habilidades lectoras de tipo inferencial para el grupo de
trabajo. Es importante indicar que, dentro de la malla curricular en la cual
se llevó a cabo la adaptación de la secuencia didáctica propuesta, se
consideraron ocho horas semanales asignadas a la asignatura de Lengua
y Literatura.
Tomando como referencia el caso observado, se destacó que en la
institución se valora tradicionalmente a la lectura de forma acumulativa,
es decir, a través de resultados. Las sumatorias de estos ítems suelen ser
calificaciones asignadas por los docentes respecto a elementos como la
pronunciación al leer y la entonación utilizada por el estudiante; esto deja
de lado la consideración de aspectos más cualitativos y que hacen
referencia al enfoque multidimensional que defienden los autores citados
con anterioridad, así como el propio currículo oficial del Ministerio de
Educación.
En el caso de estudio, la falencia radicaba en que no se daban
evaluaciones de la lectura con base en la motivación de los estudiantes
respecto a elegir sus textos basándose en sus intereses personales;
tampoco se tomaba en cuenta la habilidad de realizar inferencias en los
educandos, o de construir hipótesis propias tras el contacto con ciertos
contenidos textuales. Este sería un ejemplo que sustenta la necesidad de
intervenir en el proceso educativo con evaluaciones pensadas y
sustentadas desde la categoría de la multidimensionalidad.
En el caso de la valoración de la lectura, esta debe siempre considerar
aspectos como la motivación y las habilidades de comprensión; así, se
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fortalecería el enfoque transversal de la acción lectora, el mismo que
conlleva trascender hacia una visión más integral sobre los beneficios que
implica leer para el desarrollo del ser humano como ser crítico y
reflexivo. Esta motivación es, precisamente, la que se ha retomado en la
presente propuesta de secuencia didáctica.
La evaluación de la secuencia didáctica que se presente como propuesta,
se realizaría con base en una lista de cotejo que apoye la indagación sobre
aspectos de naturaleza cualitativa que, además, estén considerados a lo
largo del proceso de aplicación de la secuencia didáctica diseñada.
Adicionalmente se contará con una rúbrica de autoevaluación que
retroalimente el proceso en su totalidad.
4. Conclusiones
Se concluyó la importancia de generar estrategias educativas que
refuercen las habilidades críticas e inferenciales en la lectura de los
estudiantes. Este refuerzo permitirá consolidar, no solo un hábito lector,
sino la capacidad de contacto con el mundo e interpretación de los
significados en diferentes áreas del conocimiento.
Sobre los resultados obtenidos con la aplicación de la secuencia didáctica,
se puede destacar que, en la primera etapa del estudio, se evidenció que
los estudiantes presentaron algunas dificultades para leer, con
implicaciones inferenciales, textos de leyendas. La teoría analizada
permitió, a su vez, destacar y corroborar la importancia del conocimiento
previo en el desarrollo de la capacidad inferencial para comprender un
texto.
Además, dada la dificultad manifestada por los estudiantes para
comprender algunas dimensiones que denotan habilidades reflexivas e
inferenciales, se concluye que es necesario orientar el proceso lector
utilizando una variedad de estrategias didácticas que apoyen la
consolidación de la capacidad de inferir, de ser creativos y de reflexionar
más allá del nivel literal.
Referencias
Alarcón, R. (2017). Las tradiciones orales manabitas como aporte al
desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes
universitarios. Revista de Lenguas Modernas, 0(26), 7–9.
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Mediaciones Tecnológicas para el desarrollo de la competencia
semántica comunicativa- lectura inferencial en básica primaria.
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Buslon, J. B., & Alieto, E. O. (2019). Lexical inferencing strategies and
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