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Pucara, 2024, 35(2)
Resumen
El presente escrito tuvo como objetivo fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los Estudios
Sociales en el segundo año de Educación Básica. Los
referentes teóricos abordados dentro del trabajo están
ligados con la construcción de la realidad social desde
los Estudios Sociales, los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y el enfoque de los “Tres Saberes”
(saber, hacer y ser). Para el diseño metodológico, se
trabajó con el paradigma sociocrítico y el enfoque
cualitativo, en consecuencia, el método investigativo
aplicado fue la Investigación Acción. Para recolectar
los datos se usaron las técnicas de observación, análisis
documental y entrevista con los instrumentos diario de
campo, cha de sistematización y guion de entrevista
semiestructurada respectivamente. Los resultados
obtenidos muestran la importancia de desarrollar las
habilidades de pensamiento en los estudiantes para
mejorar la comprensión de los hechos históricos. Esta
información deja indicios de cómo podría reformularse
el rol de los estudiantes y docente en los procesos de
planicación de las clases.
Palabras clave: enseñanza-aprendizaje, estudios sociales,
ingenieros de aprendizaje, tres saberes
julio-diciembre 2024
Vol. 2, N.° 35,
https://doi.org/10.18537/puc.35.02.08
ISSN: 1390-0862 / e-ISSN: 2661-6912
https://publicaciones.ucuenca.edu.ec/ojs/index.php/
pucara/index
l María José Sari Contreras. Universidad Nacional de Educación, Ecuador, mjsari@unae.edu.ec,
https://orcid.org/0009-0007-2898-4979
l Carlos Joel Solis Vera. Universidad Nacional de Educación, Ecuador, cjsolis@unae.edu.ec, ht-
tps://orcid.org/0009-0006-3909-9353
Recibido: 01-06-2024 / Aprobado: 17-08-2024 / Publicado: 13-12-2024
Ingenieros del aprendizaje: repensando el rol de los
docentes y estudiantes
Engineers of learning: Rethinking the role of the teachers and
students
Engenheiros de aprendizagem: repensando o papel de
professores e alunos
Abstract
e purpose of this paper was to strengthen the teaching-
learning process of Social Studies in the second year of
Basic Education. e theoretical references addressed
within the work are linked to the construction of social
reality from Social Studies, the elements of the teaching-
learning process and the “ree Knowledges” approach
(knowing, doing and being). For the methodological
design, we worked with the sociocritical paradigm and
the qualitative approach, consequently, the research
method applied was Action Research. To collect data,
the techniques of observation, documentary analysis and
interview were used with the eld diary, systematization
form and semi-structured interview script, respectively.
e results obtained show the importance of developing
thinking skills in students to improve their understanding
of historical facts. is information gives indications
of how the role of students and teachers in the lesson
planning process could be reformulated.
Keywords: teaching-learning, social studies, learning
engineers, three knowing
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Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
Cómo citar: Sari Contreras, M.; Solis Vera, C. (2024).
Ingenieros del aprendizaje: repensando el rol de los
docentes y estudiantes Pucara, 35 (2), 109-123. https://
doi.org/10.18537/puc.35.02.08
1. Introducción
El siglo XXI es una época ruidosa provocada
por todas aquellas voces que no se han
escuchado en el pasado. El cambio es una
demanda urgente que quedó demostrada tras la
pandemia del COVID-19 cuando el mundo dejo
en evidencia no estar preparado para afrontar
los numerosos desafíos del porvenir. En este
sentido, surge la necesidad de reconocer a la
educación como seno de los cambios sociales
para que la humanidad asiente sus ideales de
paz, de libertad y de justicia social sin importar
raza, orientación, cultura, idioma o inclinación
política.
Por lo que, la escuela actual está comprometida
con la formación integral de los estudiantes. Es
decir, su meta es potenciar habilidades, conceptos
y valores que le permitan al estudiante rediseñar
su realidad en pro de sí mismo y de la comunidad
en la que está inmerso. Para lo cual, se busca
que niñas, niños y adolescentes transformen su
proyecto de vida mediante la construcción de
saberes en las diferentes áreas de conocimiento
establecidas en el currículo ecuatoriano. No
obstante, es necesario dar énfasis a las Ciencias
Sociales, puesto que, buscan que la comunidad
educativa cuestione las prácticas colectivas en
las que están involucrados.
En este sentido, los aprendizajes en el área de las
humanidades deben estar enfocados a fomentar
el sentido de pertenencia de los estudiantes
con los grandes hitos y valores que representan
a su país. Para lo cual, es importante enfatizar
contenidos relacionados a la construcción de la
identidad, historia y cultura del pasado, presente
y futuro. Además, estos saberes impulsan la
valoración hacia la diversidad y la defensa de
los derechos de todos los seres humanos y de
la naturaleza a través del respeto y la empatía
(McLaren, 2005; Freire, 1970).
Estos argumentos rondaron en nuestra cabeza
durante el desarrollo de esta investigación
enmarcada en contexto del segundo año de
EGB de una escuela de la ciudad de Azogues,
Ecuador. Durante la observación realizada, en el
periodo 2022-2023, identicamos que se trabaja
con mayor énfasis las áreas de conocimiento
de Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y
Matemáticas, relegando a las Ciencias Sociales
(CCSS). De lo anterior, se desprende el desapego
por parte de los estudiantes hacia la asignatura
de Estudios Sociales (asignatura de Educación
Básica que constituye el área de conocimiento
de CCSS desde el 2016). Especícamente, este
suceso surge porque la escuela sigue valorando
la repetición memorística y sistémica de los
contenidos planteados en el libro. Es decir, la
repetición de conceptos, fechas y hechos que no
marcan relevancia en la vida de los estudiantes.
No obstante, reconocemos al proceso de
enseñanza-aprendizaje de Estudios Sociales
como un espacio para la construcción social
(Alzate-Torres, 2008; Aranguren, 2011;
Guevara-Bustamante y Moreno-Muro, 2021).
Es decir, los contenidos estructurados en
Resumo
O objetivo deste trabalho foi fortalecer o processo de
ensino-aprendizagem de Estudos Sociais no segundo
ano do Ensino Fundamental. Os referenciais teóricos
abordados no trabalho estão ligados à construção
da realidade social a partir dos Estudos Sociais, dos
elementos do processo de ensino-aprendizagem e a
abordagem dos “Três Conhecimentos” (saber, fazer e
ser). Para o desenho metodológico, trabalhamos com
o paradigma sociocrítico e a abordagem qualitativa;
consequentemente, o método de pesquisa aplicado foi a
Pesquisa-Ação. Para coletar os dados, foram utilizados
ases técnicos de observação, análise documental e
entrevista com os instrumentos diário de campo,
formulário de sistematização e roteiro de entrevista
semiestruturado, respectivamente. Os resultados obtidos
mostram a importância de desenvolver as habilidades de
pensamento dos alunos para melhorar sua compreensão
dos fatos históricos. Essas informações dão indicações de
como o papel dos alunos e dos professores no processo de
planejamento das aulas poderia ser reformulado.
Palavras chave: ensino-aprendizagem, estudos sociais,
engenheiros de aprendizagem, três conhecimentos.
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esta rama deben romper las paredes del aula
y preparar a ser humanos capaces de tomar
conciencia de sí mismos y de su entorno. Siendo
así, la formación de los estudiantes no será
para responder preguntas de una evaluación,
sino para el diálogo, la solución de conictos
y problemas de su comunidad. Por tanto,
reconocemos la importancia de esta asignatura
para educar a las personas que en un futuro
tomarán las riendas de la sociedad.
Por lo que, esta investigación plantea el objetivo
general fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los Estudios Sociales en el
segundo año de Educación Básica. Del cual, se
desprende los siguiente objetivos especícos:
(a) analizar la propuesta metodológica del
Currículo para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de Estudios Sociales
en el segundo año de Educación General
Básica, (b) caracterizar la praxis pedagógica
de Estudios Sociales en el segundo año de
Educación General Básica y (c) desarrollar
una guía de intervención fundamentada en la
construcción de los “Tres Saberes” en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de Estudios Sociales
en el segundo año de Educación General Básica.
2. Los Estudios Sociales como medio de
construcción social
Al hablar de EESS, es imposible no pensar en
la historia, la cultura, los valores, la diversidad
y la identidad. Pero, formar ciudadanos
comprometidos con el cambio social no abarca
enseñar fechas que no vivimos, personas que no
conocimos o culturas que no nos pertenecen,
sino ser conscientes de la realidad que vivimos
ahora y cómo el pasado nos ayuda a entenderla
y transformarla. De esta manera, Zurita y
Felices (2023) exponen a los EESS como la
asignatura promotora de transformación de la
enseñanza-aprendizaje sin conciencia social
hacia la construcción de la ciudadanía. Siendo
así, estos autores proponen que trabajar el
contenido social con los estudiantes es hablar
de sus historias de vida.
Desde esta perspectiva, los EESS están
encaminados a atender las necesidades del aula
en pro de mejorar el proyecto de vida de niñas,
niños y adolescentes. Pero, ¿solamente mejorar
su proyecto de vida? ¿O también de su familia
y siguientes generaciones? En ese sentido, el
individuo debe ser capaz de centrar su atención
en otro, tanto de la misma o diferente situación
a él se enfrenta. Así pues, Piaget (1973) habla
sobre un ejercicio constante de descentración
que rompa la barrera entre un bien individual
hacia la construcción el “nosotros colectivo”.
Retomando el papel de los EESS, esta asignatura
debe exponer al individuo a un proceso de
superación de su egocentrismo para que
empiece a pensar en la comunidad. Para lo
cual, es necesario la revaloración de los fondos
de conocimiento del aula mediante el análisis
crítico de sucesos históricos, fechas y conceptos
que trascienda la vida de cada estudiante.
Siendo así, los EESS se convierten en un espacio
para que los estudiantes construyan su sentido
de identidad y pertinencia con el n de que sean
conscientes de que “el bien del otro está su bien”.
3. El arte de enseñar y aprender
El proceso de enseñanza-aprendizaje es la
interacción planicada entre cómo el estudiante
construye el conocimiento y la manera en la que
el docente lo comparte. Para la ejecución del
PEA, Osorio et al., (2022) precisan la presencia
de un sistema comunicativo premeditado
bidireccional. Obviar estas interacciones
comunicativas recíprocas dejaría en segundo
plano al alumno (Muñoz, 2017; Peralta y
Guamán-Gómez, 2020; García et al., 2021;
Ordoñez-Ocampo et al., 2021).
Además de las necesarias relaciones de
comunicación entre los actores educativos,
Alonso-Betancourt et al., establecen los
elementos impersonales que conformar el ¿cómo
enseñar? En primera instancia encontramos
los objetivos del PEA. Los mismos responden
a las metas o resultados a alcanzar por parte
de los estudiantes y el docente en un periodo
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Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
de tiempo variable. A su vez, los objetivos se
articulan acordes a la etapa educativa, área
de conocimiento y las necesidades de cada
estudiante (Sánchez et al., 2016).
T
ambién, se encuentran los elementos
relacionados con el ¿qué enseñar? y las temáticas
que se abordarán para cumplir los objetivos.
Estos elementos son el Currículo y los contenidos
de la asignatura. Trabajar los contenidos implica
apoyar al estudiante en la adquisición no solo
de elementos teóricos, sino, en la aplicación de
dichos conocimientos en situaciones especícas
y valorarlos (Rodríguez-Ratia, 2004c; Sánchez et
al., 2016; Rodríguez y Pando, 2011; Osorio et al.,
2022).
Concretar los contenidos y el currículo en las
clases implica responder: ¿cómo enseñar? Por
lo cual, es necesario distinguir el concepto de
metodología y los elementos que la componen
que son: técnicas, actividades y recursos y cómo
se articulan en la estrategia metodológica. El
término metodología se usa para referirse a la
forma de organizar la enseñanza previamente
fundamentada (Mendióroz-Lacambra, 2013).
Las técnicas son procesos especícos que se
utilizan para la implementación de la metodología
(Reyes, 2021). A su vez, las actividades son
tareas especícas que los estudiantes realizan
como parte del PEA (Villalobos, 2003). Estos
elementos trabajan simultáneamente para crear
un entorno de aprendizaje efectivo y signicativo
y se traducen como la estrategia metodológica.
Por su parte, los recursos juegan un papel
importante al momento de ejecutar las
estrategias metodológicas en las clases. Suelen
ser denominados como recurso, medio o apoyo
didáctico. Bajo las ideas de Vargas-Murillo
(2017), los recursos apoyan al docente para
realizar el proceso de enseñanza. Además,
favorecen a los estudiantes en el proceso de
adquisición de conocimientos. Por este motivo,
Arévalo-Vargas y Domaure-Romero (2023)
señalan que la labor del docente es un elemento
clave para discriminar entre recursos pertinentes
para alcanzar los aprendizajes imprescindibles.
Por otro lado, el contexto es todo lo relacionado a
la organización de la institución, infraestructura,
disponibilidad de recursos, ubicación, clima del
aula y situación socioeconómica de los actores
educativos (Osorio et al., 2022). Este elemento
es determinante al momento de adecuar el
Currículo, acondicionar los objetivos de los
EESS, ajustar los contenidos (actitudinales,
procedimentales y conceptuales), seleccionar
las estrategias metodológicas y diseñar los
recursos. Al respecto, el contexto permite a
los educadores desarrollar una planicación y
posterior evaluación de la enseñanza.
Los últimos elementos son la planicación y la
evaluación. El primero es un documento usado
por los educadores para plasmar los objetivos
y la secuencia didáctica que aplicará para
conseguirlos. La planicación permite evitar
desarrollar planes de enseñanza improvisados
y, por ende, establece explícitamente los pasos a
seguir para desarrollarlos. Este proceso necesita
ser participativo e inmiscuir a los estudiantes
con el n de cumplir con las exigencias
educativas y ministeriales (Hurtado-Talavera,
2020; Osorio et al., 2022).
En consecuencia, la planicación al plantear una
ruta para alcanzar metas de aprendizaje, permite
al docente evaluar si el estudiante alcanzó o
no el objetivo de la clase. Siendo así, se crea la
oportunidad para apoyar a los estudiantes en la
consecución del aprendizaje mediante nuevos
enfoques y direcciones de enseñanza (Flores-
Ocampo, 2017). En otras palabras, posibilita al
docente repensar y reconstruir su planicación
pensando en que el estudiante explore, participe
y transforme sus conocimientos.
4. ¿Qué contenidos valen la peña enseñar? Los
Tres Saberes
El resultado ideal del PEA es el aprendizaje
signicativo (AS). Para Ausubel (2002), el AS es
el proceso de relacionar nuevos conocimientos o
información con la estructura cognitiva. Por su
parte, Perkins (1991) planteó que comprender “es
más aprender a patinar que aprender acerca del
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patinaje”. Estos aportes abren un espacio para
reexionar sobre nuestro papel en las aulas.
¿Formamos estudiantes para pasar exámenes?
¿O construimos ciudadanos capaces de tomar
la rienda de nuestra sociedad? Entonces,
¿cuáles son los aprendizajes que valen la pena
enseñar?
Canals y González (2011) plantearon los
“Tres Saberes” como contenidos básicos que
se deben alcanzar a lo largo de los procesos
formativos. A la par de los fundamentos de los
aprendizajes imprescindibles, establecemos
de forma breve los elementos del modelo de
los de Canals y González articulado con las
Ciencias Sociales:
Tabla 1. Los “Tres Saberes”
Saber Saber hacer Saber ser
Contenido conceptual Contenido procedimental Contendio actitudinal
Representa los conocimentos
cientícos y teóricos que se
desarrollan en áreas especícas
como matemáticas, ciencias,
historia, entre otras.
Corresponde a las habildades
prácticas y técnicas necesarias
para poner en práctica el
conocimiento adquirido y
desarrollar habilidades prácticas,
destrezas y competencias.
Representa el desarrollo de la
personalidad, los valores, las
emociones y las habilidades socio
emocionales de los individuos
en la formación integral de la
persona.
Canals y González (2011).
Corresponde a las habilidades prácticas
y técnicas necesarias para poner en
práctica el conocimiento adquirido y
desarrollar habilidades prácticas, destrezas
y competencias. Representa el desarrollo
de la personalidad, los valores, las emociones
y las habilidades socioemocionales de los
individuos en la formación integral de la
persona.
5. Metodología
El presente estudio se desarrolló bajo el
paradigma sociocrítico y el enfoque cualitativo,
debido a que, estos permitieron la reexión del
objeto de estudio “PEA de los EESS” desde una
óptica más subjetiva e introspectiva. Además,
bajo el paradigma sociocrítico se buscó cambiar
la realidad de los sujetos, en este caso de los
treinta y dos estudiantes de segundo de EGB
y el docente, mediante la indagación-reexión
para reforzar la enseñanza-aprendizaje de los
EESS (Maldonado, 2018).
En correspondencia, el tipo de investigación
seleccionado fue la Investigación Acción (IA).
Este tipo de investigación permitió generar
espacios de interacción para un aprendizaje
cooperativo, al mismo tiempo que fortalece
la praxis educativa. De igual forma, la IA se
desarrolló en cuatro fases cíclicas. La primera,
diagnóstico de fortalezas y debilidades del PEA.
La segunda, planicación de una propuesta de
intervención. La tercera, aplicación del plan
de intervención. Por último, la reexión que
implicó identicar los elementos a mejorar de
la propuesta (Latorre, 2005).
Cabe destacar que, el alcance de esta
investigación fue correlacional en cuanto se
buscó detallar la incidencia de la categoría
“enfoque de los tres saberes” en el “proceso de
enseñanza-aprendizaje”. La búsqueda de una
correlación entre variables se realizó tanto en
la fase previa a la aplicación de la propuesta
de intervención como en la fase posterior a la
misma. Para ello, fue necesario usar técnicas
e instrumentos de recolección de datos
articulados con el paradigma, enfoque y alcance
de investigación.
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Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
Las técnicas e instrumentos de recolección
se desarrollaron mediante una validación
dialógica. Esta consiste en optar por técnicas
e instrumentos de recolección de datos que
insten a la construcción de diálogos entre los
investigadores y los participantes, debido a que,
el conocimiento se sustenta de la experiencia
compartida y dialogada mediante la voz a los
implicados. Así mismo, la validación dialógica
permitió dar a los instrumentos credibilidad,
coherencia y transferibilidad (Sisto, 2008).
Se aplicó la técnica observación con los
instrumentos guía de observación y diario de
campo, la técnica de análisis documental con
el instrumento cha de sistematización y la
técnica entrevista con un guion de entrevista
semiestructurada.
6. Resultados y discusión
El resultado principal de esta investigación es
el diseño, aplicación y reexión de una guía
de enseñanza-aprendizaje denominada “Mi
Comunidad Extraordinaria” (siguiendo las
fases de la IA). En la búsqueda para alcanzar el
objetivo de nuestra investigación establecimos
seis apartados en los que abordaremos
los fundamentos, teoría y actividades que
consolidan la construcción de los “Tres Saberes”
en los Estudios Sociales.
Figura 1. Código QR para el acceso a la
propuesta
Elaboración propia.
¿Cómo construimos la propuesta? Partimos
desde el argumento que el proceso de
enseñanza-aprendizaje es un acontecimiento
vivo en el aula (Buitrago, 2008). En nuestro
trayecto investigativo, comprendimos que
enseñar y aprender se transforma a medida
que se desarrolla mediante la diversidad de
realidades de los sujetos educativos. Por su
parte, los estudiantes aportan sus perspectivas
individuales e historias de vida. Mientras que,
el docente comparte su cosmovisión rica,
comp
leja y única de la educación mediante su
praxis pedagógica . En este sentido, propiciar
experiencias de aprendizaje, tanto para educando
y educador, deviene del arte de planicar, aplicar
y retroalimentar el PEA en busca de que el
estudiante tenga la capacidad de saber, hacer y
ser.
Siendo así, reconocemos la concreción
curricular como el acto consciente para
considerar las implicaciones necesarias para
adaptar el Currículo a un aula de clase (Sanchez-
Palencia, 2016). Los aspectos considerados para
planicar desde lo macrocurricular hacia lo
microcurricular responden al: ¿qué enseñar?,
¿cómo enseñar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?,
¿cuándo evaluar? Teniendo en cuenta que esta
“adaptación” es la traducción de lo general
(currículo) a lo especíco (el aula).
Por su parte, el Currículo de Ciencias Sociales en
básica elemental propone articular la enseñanza
desde lo concreto a lo abstracto o de lo cercano
a lo lejano. En otras palabras, la consecución de
aprendizajes debe ir acorde al nivel de desarrollo
de los estudiantes, con el n de evitar desfases
de aprendizaje (Pagès y Santisteban, 2011). Pero,
tanto en las clases como en conversatorios con la
docente identicamos que la profesora trabaja de
la siguiente manera: “Siempre me gusta trabajar
con temas globales… aplicando globalmente
para que los niños puedan tener un mejor
aprendizaje”. (Docente de aula, comunicación
personal, 12 de octubre del 2023).
Siendo así, evidenciamos la aplicación del
método deductivo sobre uno inductivo, entonces
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Pucara, 2024, 35(2)
¿cómo aprende mejor el estudiante? En este
sentido, Urzola (2020) señala que el trabajo
desde lo general a lo particular puede implicar
un reto porque se enseña desde lo abstracto hasta
lo concreto. No obstante, se observó que los
estudiantes responden al método global. Puesto
que, cuando se les solicitaba su participación
ellos se mostraron dispuestos a interactuar con
sus opiniones sobre el tema.
En relación a los objetivos de aprendizaje,
identicamos que es una tarea netamente del
docente y deviene de su proceso de planicación
que implica seleccionar los objetivos planteados
en el currículo. Esto está evidenciado en el
siguiente fragmento de uno de nuestros diarios
de campo:
Después de la clase de Lengua [...], algunos
estudiantes no culminaron las actividades
previas y no prestaban atención. [...].
Durante la clase la docente no expresó el
objetivo de la clase de forma explícita, pero
se comentó el tema de la misma (Diario
de Campo 1, comunicación personal, 18
de octubre del 2023).
No obstante, la docente efectuó un conversatorio
sobre el tema a tratar en la clase. Aunque, no
se solía indicar por qué y cómo se aprenderá,
impidiendo que los estudiantes cuestionen los
contenidos propuestos por el Currículo para su
aprendizaje. Por lo que, entregar al estudiante
una meta de aprendizaje o estipular el objetivo
de la clase permitiría alcanzar ese conocimiento
(Sánchez et al., 2016). En relación a los
contenidos, la docente nos comentó que: “En
Estudios Sociales, para darles por fecha siempre
se debe tener un dibujo o una imagen [...]
porque son guaguas ellos se van a olvidar una
fecha especialmente un año” (Docente de aula,
comunicación personal, 12 de octubre del 2023).
De esta manera, tanto actividades como
contenidos que giran en torno a lo conceptual
(saber-saber), dejando de lado el desarrollo
de habilidades y valores. De aquí que las
actividades propuestas solo reejan la enseñanza
memorística que no rompe barreras cognitivas
e incita la reexión o cuestionamientos de las
prácticas sociales, políticas y culturales que
conforman educar (McLaren, 2005).
En lo relacionado a los recursos, el común
denominador era el libro de texto y las hojas
impresas. De igual forma, dentro de las clases la
docente usaba videos de YouTube y diapositivas.
Para cambiar el ambiente, en la aplicación de
la propuesta planteamos el uso de recursos
diseñados por los niños con el objetivo de
recolectar sus perspectivas. Este hecho se logró
mediante la socialización de los tipos de familia
a partir de unas siluetas familiares (Figura 2 y
3). De esta manera, los estudiantes aplicaron
sus conocimientos desde todas las aristas del
enfoque de los “Tres Saberes”, logrando generar
una reexión desde las narrativas del yo como
individuo y del nosotros como comunidad
(Escudero y Noreña, 2017).
Figura 2. Plantilla de siluetas familiares (se
entregaron tres a cada estudiante)
Elaboración propia.
La actividad fue ejecutada por los estudiantes y
este fue uno de los resultados:
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Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
Figura 3. Actividad culminada por un
estudiante sobre las siluetas familiares
Elaboración propia.
Para construir el “saber-saber”, los estudiantes
diseñaron con siluetas lo que ellos consideran
familia (contenido conceptual sobre la
estructura familiar y su importancia como
núcleo social). En lo referente al “saber-hacer”,
niñas y niños explicaron frente a todos sus
compañeros cuántos integrantes tiene su
familia y por qué los representaron de esa forma
(contenido procedimental sobre identicar las
diversidades en cuestión de familias). Así mismo,
para trabajar el “saber-ser” los estudiantes
mostraron respetaron las representaciones de
los miembros familiares de sus compañeros con
sus similitudes y diferencias (valores como el
respeto y desarrollo de identidad).
Terminando con los elementos no personales
del PEA, evidenciamos que, en la praxis docente,
la evaluación estaba enfocada en revisar los
productos nales de los estudiantes mediante
calicaciones cuantitativas. Además, la docente
optaba por realizar retroalimentaciones
constantes, esto mediante preguntas sobre los
temas tratados. A pesar de ello, las evaluaciones
estaban enfocadas en identicar el nivel de
conocimientos de los estudiantes. Es decir,
evaluaban el componente teórico como los
colores y elementos de los símbolos patrios o las
dependencias de la escuela y sus trabajadores.
Ahora, hablaremos sobre quienes dan vida
a estos elementos para abrir paso hacia una
experiencia de aprendizaje. Por su parte, el
rol docente ha evolucionado desde una gura
de autoridad severa y sistemática hacia un
sujeto que aprende a la par de sus estudiantes
(Alexander, 1995). En este sentido, retomamos
el posicionamiento de nuestro marco teórico
sobre cómo enseñar y aprender van de la
mano como un ente unido e imposible de
separar. El aprendizaje del docente implica una
responsabilidad ética para con sus estudiantes.
Por lo que, Solé y Coll (1993) propusieron que
los profesores necesitan teorías que provean de
instrumentos de análisis y reexión sobre la
práctica educativa.
Desde esta perspectiva, es necesario un sistema
educativo con profesores entusiasmados
por indagar y reexionar En nuestro caso, la
experiencia como docentes-investigadores
en formación la investigación y reexión de
la pr
axis (o aprender) implicaba la revisión
del estado del arte sobre enfoques, teorías y
modelos pedagógicos, didácticos y curriculares
y la observación participante de la práctica. Para
nosotros, era el único medio para transformar los
procesos educativos, No obstante, evidenciamos
que:
Al conversar con la profesora T. sobre la
propuesta a diseñar, ella nos compartió su
planicación y también, planicaciones de
sus compañeras docentes de su ciudad y de
otros cantones del país. [...]. Al analizar estos
documentos, encontramos planicaciones
construidas de forma colaborativa y
retroalimentadas por las experiencias
propias de cada contexto de las maestras
que comparten sus recomendaciones para
que el trabajo no sea tan pesado. (Diario
de Campo 3, comunicación personal, 24
de octubre del 2023).
El aprendizaje del profesional de la educación
demuestra la importancia del “hacer” una
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Pucara, 2024, 35(2)
planicación, más que memorizar teorías,
modelos o enfoques sobre cómo planicar.
Además, esta reexión cooperativa entre
colegas sobre el PEA en el segundo de EGB da
vida al término “acción curricular”. Stenhouse
(2007) lo denió como una decisión que se
efectúa con razones fundamentadas más allá
de evidencias experimentales o investigativas.
Estas acciones son justicables con términos
educativos. Es decir, su razón de ser está en los
benecios que obtengan los protagonistas del
PEA: los estudiantes. Así nos comenta la tutora
profesional:
Mi planicación siempre va por medio de
los aprendizajes para los niños [...]. Tengo
que jarme más en material didáctico
para que ellos puedan captar mejor cada
tema. Siempre me gusta trabajar con
temas globales [...] aplicando globalmente
para que los niños puedan tener un mejor
aprendizaje. Soy como su mamá en la
escuela y siempre voy a querer el bien de
ellos… (Docente de aula, comunicación
personal, 12 de octubre del 2023).
La transformación de la educación es reconocer
las voces de los docentes como sujetos activos
en la construcción del PEA desde el ámbito
pedagógico, curricular y didáctico que le
compete tanto como a quiénes construyen el
currículo.
De esta perspectiva, el Currículo no se asume
como un documento prescriptivo, sino como la
formulación de propuestas para la resolución
de problemáticas educativas que haya su
fundamentación en la práctica (Stenhouse,
2007). Es decir, el docente no es un técnico que
acata las orientaciones curriculares que muchas
veces responden a intereses políticos y no a las
necesidades de los ciudadanos del futuro. Pero,
¿quién más es consciente de estas demandas?
Los estudiantes. Transformar la educación
también implica escuchar las voces de quiénes
se aburren y se frustran en un sistema que apaga
sus sueños. Esta responsabilidad, se demuestra
mediante la reexión de nuestros estudiantes:
Cuando aplicamos la propuesta con
el tema: mi familia, los estudiantes
habían revisado el tema con la docente
anteriormente. Ellos conocían los tipos de
familia dentro de un modelo de exclusión
que determinaba que la familia era papá,
mamá y hermanos. ¿Qué sucedía con los
niños que no vivían con sus padres o que
no los conocen? [...] Por eso, planteamos
la actividad de la plantilla de siluetas. Así
surgieron estas situaciones: Estudiante 1.
Profe, ¿cómo dibujo a mi mascota en una
persona? Estudiante 2. ¿Puedo tener otra
hoja? No me alcanza para dibujar a mis
amigos. Estudiante 3. Yo tengo dos papás
(su padre biológico y su padrastro) (Diario
de Campo 8, comunicación personal, 29
de noviembre del 2023).
S
in ser conscientes volvimos a cometer el
error que pretendíamos evitar. Puesto que, el
objetivo de “Mi comunidad extraordinaria” era
considerar las particularidades de las familias
del segundo año y así, construir un concepto
de comunidad más diverso e inclusivo. No
obstante, sin las aportaciones de los niños,
no consideramos que el concepto de “familia”
incluye a mascotas y personas que no viven
con ellos, pero se han fortalecido lazos más
fuertes que los sanguíneos.
Figura 4. Dibujo de la familia de un estudiante
Elaboración propia.
118
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
P
avez y Sepúlveda (2019) reexionaron sobre
el impacto de una visión adultocéntrica
impide reconocer a niñas y niños como
actores sociales que participan y aportan
a las dinámicas sociales con sus propias
perspectivas. Esto nos recuerda al término
de “fondos de conocimiento” y a la par de los
aportes de Freire (1970), entendemos que las
experiencias de los estudiantes son parte de su
conocimiento previo y rompe la concepción de
que los niños son vasijas vacías las cuáles llenar
con conocimiento que el Currículo considera
importante. En este sentido, es necesario la
potenciación de continuidades educativas para
no perder el valioso tesoro cultural y social que
guardan las comunidades (Subero, et al
., 2017).
Por tanto, docente y estudiante diseñan los
procesos de enseñanza-aprendizaje mediante
sus propios procesos investigativos que
pueden no ser comunes, pero son ecientes.
De esta manera, “diseñar” toma un nuevo
sentido y tiende a parecerse a la labor de un
ingeniero que consiste en encontrar soluciones.
Especícamente en informática, se utiliza
los diagramas de ujo como herramientas
visuales para planicar algoritmos. Estos
diagramas representan grácamente cómo las
instrucciones se ejecutan en un orden especíco
con coherencia. Si una indicación no cumple su
objetivo, se retrocede hasta evaluar y reformular
las decisiones tomadas para encontrar el camino
más ecaz.
Siendo así, Vallina (2011) estableció que
la concreción curricular es programar una
secuencia didáctica hasta encontrar la solución
a un problema. Esto se denomina ingeniería
pedagógica (IP) y es un conjunto de orientaciones
metodológicas, didácticas y pedagógicas para
promover el aprendizaje organizado desde
el Currículo hasta el aula (Sánchez, 2011).
De igual forma, Sulmont (2004) planteó
la IP como el diseño lógico del dispositivo
consistente (proceso de enseñanza-aprendizaje)
fundamentado en principios pedagógicos y
modelos educativos institucionales mediante el
siguiente modelo.
La planicación mediante los niveles de
concreción curricular (Vallina, 2011) y de la
ingeniería aplicada a la pedagogía (Sulmont,
2004) se realiza desde lo general a lo especíco.
Pero, ¿qué perdemos en este trayecto? Las
experiencias individuales y enriquecedoras
de los estudiantes como lo vimos en el caso
de los estudiantes 1, 2 y 3. Así, también nos
preguntamos: ¿qué sucede con aquellas
voces que no se escuchan? Por ejemplo, ¿y
si tuviéramos un alumno de la Costa y nos
Figura 5. Niveles de ingeniería aplicada a la pedagogía
Sulmont (2004).
119
Pucara, 2024, 35(2)
centramos en características de la región
Sierra? O ¿un alumno extranjero aprendiendo
solo sobre el Ecuador?, ¿y los conocimientos
sobre su país y tradiciones? Si bien, esta
información es cultura general, ¿qué pasa con
sus perspectivas?, ¿estamos respondiendo a
sus demandas? Estas problemáticas devienen
de entender al Currículo como un documento
prescrito y rígido.
Investigador. “Entonces, usted ¿qué contenidos
ha considerado dentro de sus planicaciones
de Estudios Sociales?” Docente. “A ver, los
contenidos, los que son esenciales para ellos.
Por ejemplo, de nuestro país, tienen que ver
la bandera, nuestro mapa, pero siempre a
base de dibujos. Ellos siempre van a entender
mejor todos los temas de Estudios Sociales
con ellos tienen que ser que a base de dibujos
no solamente teórico sino a base de dibujos…
con dibujos el niño capta mejor”. (Docente de
aula, comunicación personal, 12 de octubre del
2023).
Como notamos, la docente es una ingeniería
pedagógica y se evidenció cuando ella
comprendió que el método global era la decisión
correcta para sus estudiantes en vez de seguir el
modelo inductivo establecido en el Currículo
de Ciencias Sociales. No obstante, volvemos al
problema de la prescripción de los proyectos
educativos que establecen aprendizajes básicos
imprescindibles que las escuelas deben incluir
en sus planicaciones. Puesto que, estos
conocimientos son concebidos como necesarios
para que el desarrollo integral y formativo de
los estudiantes no se vea afectado (Ministerio
de Educación, 2016).
Siendo así, el enfoque de los “Tres Saberes” no
ayudó a establecer el saber, hacer y ser como la
base de un aprendizaje para la vida que supere las
cuatro paredes del aula. Por ello, tanto docente
como estudiante enseña y aprende sabiendo,
haciendo y actuando como una responsabilidad
conjunta hacia la transformación de nuestra
sociedad. En este sentido, entendemos que
el “saber-saber” es la base sobre la que se
operará con los contenidos procedimentales y
actitudinales.
Debido a que, contribuirán a que el hacer y el
ser sean construidos, analizados y cargados de
valor individual y colectivo (García-Barros y
Martínez-Losada, 2003). Además, planteamos
que el hacer permite la aplicación del saber y el
ser. Pero, también la reexión de las estructuras
que rigen lo conceptual y lo actitudinal. A través
de este modelo interdependiente evitamos
situaciones como estas: Docente. “Por ejemplo
los símbolos patrios que eso debe centrar un
valor… porque todos le debemos respeto a los
símbolos de nuestro país”. (Docente de aula,
comunicación personal, 12 de octubre del 2023).
En “Mi Comunidad Extraordinaria”, el modelo
de proyectos para la comprensión de David
Perkins nos permitió acoger las historias de
vida de los niños de segundo año de básica
y a su vez, reconocer la importancia de
reformular los contenidos establecidos en el
Currículo ecuatoriano. Con ello, nos centramos
en promover la comprensión profunda de
conceptos, ideas y temas en lugar de simplemente
memorizar datos o información. Además, nos
permitió fomentar el pensamiento crítico, la
reexión, la aplicación de conocimientos y la
capacidad de los estudiantes para comprender y
abordar los grandes retos del siglo XXI.
Así, niñas y niños del segundo año de EGB dan
voz a sus experiencias para la construcción de
aprendizajes signicativos y de esta manera,
permiten la reexión de nuestra praxis. Si
bien, la investigación acción pone como
responsables a los investigadores para mejorar
las intervenciones educativas, los niños fueron
quienes dieron sentido a este proyecto gracias
a sus reexiones sobre los temas de Estudios
Sociales planicados por la docente.
De esta manera, la articulación entre los
proyectos para la comprensión (Perkins,
1991) y los contenidos de la asignatura social
considerados desde el enfoque de los “Tres
Saberes” (Canals y González, 2011) permiten
120
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
que los estudiantes consoliden aprendizajes
signicativos. Esto benecia a que niñas,
niños y adolescentes actúen en base a lo que
saben y son con la posibilidad de cuestionar
desde su perspectiva el accionar del otro, en
esta situación, el de la maestra. Debido a que,
los estudiantes apoyaron el PEA al enriquecer
con sus experiencias únicas sobre los tipos de
familia.
Desde estos argumentos, establecemos acoger
el término de “ingeniería del aprendizaje”.
Debido a que, la ingeniería pedagógica es
un mecanismo que limita la actuación del
estudiante, pues, el docente es el encargado del
conocimiento técnico para tomar las decisiones
pertinentes en el diseño de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Así, los ingenieros del
aprendizaje reexionan sobre la praxis, diseñan
experiencias de aprendizaje y retroalimentan
el PEA de acuerdo a sus necesidades con una
justicación educativa.
Además, ser un ingeniero del aprendizaje
permite transformar su propia realidad y la
de quiénes los rodean al dar voz a aquellas
particularidades que se toman en cuenta al
diseñar los proyectos educativos de las naciones.
Finalmente, este posicionamiento reconoce a los
estudiantes como sujetos activos de la sociedad.
De esta manera, enseñamos y aprendemos con
los ciudadanos que, desde sus etapas iniciales
de formación, toman las riendas del futuro para
responder los grandes retos del siglo XXI.
7. Consideraciones nales
En conclusión, encontramos que para
fortalecer el PEA de los EESS es importante
que los actores educativos reexionen sobre el
mismo y sus elementos, además, es necesario
un trabajo desde el enfoque de los “Tres
Saberes”. Aunar estas condiciones posibilita la
enseñanza-aprendizaje no solo de contenidos
teóricos que impliquen la memorización
sino de otros elementos relevantes como las
habilidades de pensamiento y las actitudes de
los estudiantes frente a los contenidos factuales.
Agregando a lo anterior, para mejorar el PEA
es imprescindible un trabajo articulado con los
fundamentos curriculares para hacer uso de
estrategias metodológicas, acciones evaluativas
y uso de recursos adaptados al contexto
cercano. Para lo cual, primero, analizamos la
propuesta metodológica del Currículo para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje
de Estudios Sociales en el segundo año de
Educación General Básica. En este sentido,
las orientaciones metodológicas establecen el
PEA como una serie de pasos aplicados a lo
largo de un subnivel educativo determinado.
Especícamente en el subnivel de básica
elemental (de segundo a cuarto año de EGB)
plantea la construcción del aprendizaje desde lo
concreto/cercano a lo abstracto/lejano. Siendo
así, se desarrollan procesos de descentración
desde una conciencia individual a la colectiva
(respuesta al primer objetivo especíco).
No obstante, al caracterizar la praxis
pedagógica de Estudios Sociales en el segundo
año de Educación Básica, planteamos que
el Currículo es documento prescriptivo que
guía el PEA, más no lo rige como un sistema
único (esto corresponde a nuestro segundo
objetivo especíco). Debido a que, la profesora
entiende las necesidades y particularidades de
sus estudiantes. Por lo que, ella toma la decisión
fundamentada educativamente para planicar
sus clases mediante el método global de la
enseñanza. En este sentido, reconocemos que
ser docente no es ser un técnico que acata el
Currículo. Sino que los maestros son ingenieros
del aprendizaje que investigan y reexionan a la
par de sus colegas y estudiantes para mejorar su
praxis pedagógica.
A su vez, desarrollamos una guía de intervención
fundamentada en la construcción de los “Tres
Saberes” en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los EESS en el segundo año de Educación
Básica. Esta experiencia de aprendizaje nos
ayudó a reconocer las voces de los niños y las
niñas como sujetos activos de los procesos
educativos y, por ende, de su comunidad. Por lo
que, la aplicación (el hacer) de lo conceptual y
actitudinal abren paso a la reexión y búsqueda
121
Pucara, 2024, 35(2)
de soluciones creativas y pertinentes hacia
una sociedad más justa y equitativa desde
las escuelas y posteriormente, en la sociedad
como ciudadanos críticos y globales. Puesto
que, “la educación es todo lo que la humanidad
ha aprendido sobre sí misma” (Delors, 1996,
p. 30), la tarea de innovar los PEA es trabajo
cooperativo entre docentes y estudiantes como
ingenieros del aprendizaje (respuesta al tercer
objetivo especíco).
Por otro lado, recomendamos que si se desea
replicar el proceso investigativo descrito en este
trabajo es necesario que el número de las sesiones
de la propuesta sea extendido y trabajadas en un
periodo de tiempo más amplio. Para ello, sería
necesario que se trabaje por subnivel, es decir, en
tres cursos consecutivos (por ejemplo, segundo,
tercero y cuarto de EGB) para lograr desarrollar
mejor las habilidades de pensamiento en los
estudiantes. De este modo, el proyecto encajaría
con lo estipulado en el Currículo, pues las
destrezas, mismas que contienen integrados los
“Tres Saberes”, se consolidan por subnivel.
Además, recomendamos que se tenga en
cuenta que trabajar las destrezas con criterio
de desempeño mediante el enfoque de los “Tres
Saberes” en otras áreas de conocimiento para
identicar que otros resultados interesantes
pueden surgir. En este sentido, se puede
conrmar o descartar si los “Tres Saberes”
se acoplan y aportan signicativamente a las
particularidades de las diversas asignaturas
como Matemáticas, Lengua y Literatura y
Ciencias Naturales. Al mismo tiempo, se podría
identicar si el enfoque de los “Tres Saberes”
permitirá trabajar con las áreas de conocimiento
desde una perspectiva transdisciplinaria,
fomentando una interconexión entre saberes.
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