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Pucara, 2024, 35(2)
Resumen
En Ecuador, un gran número de estudiantes universitarios
en carreras de educación, incluso al nalizar sus estudios,
no logra adquirir una destreza escritural suciente.
Esto afecta su capacidad para fomentar el desarrollo
de habilidades de escritura en sus futuros estudiantes
de educación básica y media. El presente estudio tiene
como objetivo evaluar el impacto de las estrategias
metacognitivas empleadas en la práctica docente sobre
el mejoramiento de las habilidades escriturales de 32
estudiantes de la Carrera de Pedagogía de la Lengua y
Literatura. La metodología adoptada fue un diseño pre-
experimental con preprueba-postprueba aplicado a un
solo grupo. El principal resultado de este estudio demuestra
que la implementación de estrategias metacognitivas en la
enseñanza contribuye signicativamente al desarrollo de
las destrezas de escritura en los estudiantes universitarios,
promoviendo una práctica más comprometida y creativa.
Palabras clave: escritura situada, práctica docente,
metacognición
julio-diciembre 2024
Vol. 2, N°. 35
https://doi.org/10.18537/puc.35.02.07
ISSN: 1390-0862 / e-ISSN: 2661-6912
https://publicaciones.ucuenca.edu.ec/ojs/index.php/
pucara/index
l Tannia Eidith Rodríguez Rodríguez. Investigadora independiente, Ecuador, terry727yme-
dio@hotmail.com, https://orcid.org/0000-0003-1054-178
l Eulalia Esther Rodríguez Rodríguez. Investigadora independiente, Ecuador, manahie@hot-
mail.com, https://orcid.org/0009-0002-0818-8135
Recibido: 23-04-2024 / Aprobado: 02-07-2024 / Publicado: 13-12-2024
Las prácticas preprofesionales como estrategia
metacognitiva para el mejoramiento de la escritura
Preprofessional teaching practices as a metacognitive strategy
for improving writing
Práticas pré-prossionais como estratégia metacognitiva para
a melhoria da escrita
Abstract
In Ecuador, university students in education, even at the
end of their studies, oen fail to acquire a sucient level
of writing skills. is implies that their teaching practice
does not eectively contribute to the development of
these skills in their students in elementary and secondary
education. e present study analyzes how the use of
teaching practices as a metacognitive strategy aected
the improvement of writing skills among students in
the Pedagogy of Language and Literature program. e
methodological approach of this study followed a pre-
experimental design with a pretest-posttest applied
to a single group. e main nding of this research
was the conrmation that, indeed, the application
of metacognitive strategies in teaching practices
signicantly contributes to the improvement of writing
skills in university students and fosters a more committed
and creative teaching practice.
Keywords: situated writing, teaching practices,
metacognition
94
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
Cómo citar: Rodríguez Rodríguez, T.; Rodriguez
Rodriguez, E. (2024). Las prácticas preprofesionales
como estrategia metacognitiva para el mejoramiento de la
escritura Pucara, 35 (2), 93-106. https://doi.org/10.18537/
puc.35.02.07
1. Introducción
La expresión de la lengua escrita demanda un
esfuerzo mental de distinta naturaleza que la
de la lengua oral (Bravo, 2018), la cual suele
apoyarse en recursos extralingüísticos como las
expresiones faciales y gestuales, el tono de voz
y las pausas. En cambio, el procesamiento del
lenguaje escrito requiere mayor planicación y
control cognitivo (Frontiers, 2023) e involucra
el uso de estructuras más complejas y mejor
organizadas para que el lector pueda seguir el
argumento sin la interacción de su remitente
(Illuminate Education, 2022). Además, no
cabe duda de que, si bien todas las capacidades
lingüísticas están condicionadas por las
estructuras sociales, la escritura lo está en mayor
grado (Barton y Hamilton, 2004; Carlino, 2013;
Rosli, 2016; Villavicencio y Molina, 2017). Así,
el paso de la oralidad absoluta a la escritura
somete al escolar a un proceso complejo que
dura varios años.
En Ecuador, el sistema de educación superior
enfrenta una seria deciencia escritural en sus
estudiantes que pasa desapercibida durante
la formación en educación básica y media
(Riera, et. al, 2019). En general, lograr una
escritura creativa, coherente, propia, si bien es
un objetivo ministerial, no se consigue en los
niveles medios.
Como lo propone la pedagogía crítica de
Freire (1970), la educación debe promover una
comprensión integral del mundo y su contexto.
No cabe duda de que crear el hábito de la
escritura en los estudiantes implica desarrollar
una mirada holística sobre su entorno. Según
Cassany (1999), el aprendizaje de la escritura
no debe limitarse a la adquisición de normas
gramaticales, sino que debe permitir la
construcción de signicados, promoviendo la
reexión crítica sobre la realidad que rodea al
estudiante.
El hábito escritor, tal como lo dene Graves
(1983), es un proceso continuo y dinámico que
requiere la práctica frecuente y reexiva de la
escritura, y que fomenta la capacidad de pensar
y expresarse por escrito de manera uida. Este
hábito no puede desarrollarse a través de una
enseñanza de la lengua centrada exclusivamente
en la corrección formal, ya que, como señala
Vygotsky (1978/2024), la creación escrita está
profundamente vinculada al desarrollo de la
función simbólica y la interacción social, lo
que demanda una conexión con el entorno
sociocultural del individuo. El deseo de
escribir surge desde una perspectiva personal y
situada, en la que cada ser humano interpreta
su contexto (Bajtín, 1986), que es multifacético
porque abarca lo cotidiano, lo económico, lo
político, lo ecológico y lo tecnológico.
A esto se suma la necesidad de que la docencia
y la investigación reexiva se asienten sobre
la práctica responsable e innovadora. Por
ello, esta investigación se apoyó también en el
concepto de Self-stady (Zeichner, 2010) que
subraya la cooperación entre la universidad
y las instituciones de educación media para
Resumo
No Equador, um grande número de estudantes
universitários em cursos de educação, mesmo ao
concluir seus estudos, não consegue adquirir uma
habilidade escrita suciente. Isso afeta sua capacidade
de fomentar o desenvolvimento de habilidades de escrita
em seus futuros alunos do ensino básico e médio. O
presente estudo tem como objetivo avaliar o impacto
das estratégias metacognitivas empregadas na prática
docente sobre a melhoria das habilidades de escrita de 32
estudantes do Curso de Pedagogia de Língua e Literatura.
A metodologia adotada foi um desenho pré-experimental
com pré-teste e pós-teste aplicado a um único grupo.
O principal resultado deste estudo demonstra que a
implementação de estratégias metacognitivas no ensino
contribui signicativamente para o desenvolvimento
das habilidades de escrita nos estudantes universitários,
promovendo uma prática mais comprometida e criativa
Palavras chave: escrita situada, práticas de ensino,
metacognição.
95
Pucara, 2024, 35(2)
conseguir un mejor ejercicio docente a través
de una metodología que permite a los maestros
reexionar críticamente sobre sus propias
prácticas educativas y aprender de ellas. Con
esto, se promueve un crecimiento personal y
profesional signicativo tanto para los docentes
como para los discentes y se genera mejoras
en la calidad de la enseñanza (Brandenburg,
2023; Hamilton y Pinnegar, 2020). A través de
esta concepción centrada en la reexión crítica,
los educadores pueden adaptarse mejor a los
desafíos educativos y mejorar su práctica de
manera consciente y efectiva.
En este sentido, el diagnóstico, la reexión y el
análisis sobre el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje se enmarcan en lo que, desde las
teorías actuales se llama la construcción del
pensamiento práctico (Hayes, 1996) para el cual
un escritor es exitoso si ejecuta una serie sucesiva
de operaciones intelectuales jerárquicamente
organizadas en su ejercicio escritural. El modelo
cognitivo de Hayes, a su vez, se enlaza con la
teoría sociocultural de Vigotsky (2024) y Bajtín
(1981), quienes coinciden en la idea de que el
comportamiento humano se fundamenta en los
antecedentes socioculturales (Fernández, 2007).
Es decir, el individuo que se comunica no parte
desde cero, sino que tiene a su disposición un
conjunto amplio de información proporcionada
por su entorno social y cultural. Así la producción
escrita no solo depende de las capacidades
cognitivas del escritor sino también de sus
destrezas sociales que lo permiten insertase en
los procesos de codicación y decodicación
de discursos especícos. Todo esto con ayuda
de procesos mentales como la atención, la
percepción, la memoria, la inteligencia que
implican la escritura y que son, a la vez,
habilidades metacognitivas (Parodi y Burdiles,
2015).
La conguración del perl profesional
del docente moderno exige una sólida
competencia lingüística, reconocida como una
“competencia genérica clave para el ejercicio
docente” (Pavié, 2011, p. 71). En particular, el
potencial epistémico de la lectura y la escritura
puede aprovecharse para el interaprendizaje
disciplinar (Navarro, Ávila y Cárdenas, 2020).
En este sentido, las reexiones de Stella Serrano
(2014) sobre la relación entre lectura, escritura
y pensamiento aportan una visión clave para el
desarrollo de esta competencia. Serrano subraya
que la lectura y la escritura no solo son medios
de comunicación, sino también herramientas
fundamentales para la estructuración del
pensamiento y la generación de conocimiento.
Al promover la reexión crítica, la lectura
permite al individuo cuestionar y reconstruir
ideas, mientras que la escritura facilita la revisión
y transformación del propio pensamiento.
Este estudio planteó que la práctica docente,
utilizada como estrategia metacognitiva, puede
regular y mejorar el aprendizaje de la escritura en
los estudiantes universitarios, ya que al enseñar
esta destreza, los futuros docentes ejercitan de
manera constante tanto procesos cognitivos
como metacognitivos. En esta línea, Zeichner
(2012) subraya que la formación docente
debe ir más allá de la mera reproducción de
conocimientos teóricos y debe centrarse en
la construcción de una identidad profesional
crítica, que integre la reexión sobre la práctica
y la teoría de manera dialéctica. Así, desde el
concepto de aprendizaje signicativo acuñado
por David Ausubel (2002), se buscó vincular
el aprendizaje teórico y la práctica, desaando
la visión reduccionista de que la práctica es
simplemente la aplicación mecánica de la teoría.
Se consideró, como apunta Zeichner (2012), que
la reexión sobre la práctica no es un proceso
secundario, sino un componente esencial en
la formación de docentes comprometidos con
la transformación educativa y la justicia social
(Brandenburg, 2023).
2. Metodología
El estudio combinó dos elecciones
metodológicas: en primer lugar, se partió de
un estudio exploratorio con una metodología
de carácter pre-experimental con diseño
preprueba-postprueba aplicado a un solo grupo
96
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
de estudio (Hernández Sampieri et al., 2003).
Debido a que los datos cuantitativos que arrojó el
estudio requirieron un análisis más detallado de
los contextos situacionales en los que se ejecutó
los procesos de escritura, se combinó este
diseño metodológico con un estudio de caso que
permitió la inclusión de datos cualitativos, tanto
para explicar el contexto y la relevancia de los
detalles que acompañaron al estudio, como para
generar el proceso metacognitivo que orientó
las prácticas profesionales. En este sentido, y
en el marco del diseño pre-experimental, los
estudiantes universitarios recogieron los datos
que se generaron durante su práctica a modo de
un metaanálisis del proceso de interaprendizaje
a través de un diario de campo.
La muestra de esta investigación inicialmente
se constituyó de 34 estudiantes que, en los
periodos septiembre de 2018 - febrero de 2019
y marzo de 2019 - agosto de 2019, cursaban el
primer y segundo semestre, respectivamente,
de la Carrera de Pedagogía de la Lengua y
la Literatura y quienes aceptaron participar
en el proyecto y acreditar simultáneamente
sus prácticas pre-profesionales con miras al
mejoramiento de la educación en EGB.
En un primer momento, la estrategia
metacognitiva seleccionada para el
mejoramiento de la escritura demandó una
reexión sobre su propio proceso de desarrollo
de la destreza escritural en diversas fases de
su vida como estudiantes. Así, luego dicha
reexión, y a través de su propia experiencia,
raticó que solo cuando el estudiante ha
alcanzado la suciente madurez cognitiva,
está en condiciones de lograr un aprendizaje
signicativo (Ausubel, 2002) de las estructuras
textuales complejas que le servirán para realizar
la corrección de sus propios textos (Delgado-
Lozada et al. 2019 en Martínez et al. (2021)). Por
lo mismo, se tuvo presente que el aprendizaje
de la lengua antes del periodo de madurez
cognoscitiva debe adaptarse a las capacidades
posibles y los intereses de los estudiantes de
EGB con quienes debían realizar sus prácticas
profesionales.
Para empezar las mentadas prácticas, se visitó
los establecimientos y se sostuvo encuentros
personales con los rectores a cargo, describiendo
a los maestros de aula las tareas de investigación
que se deseaba realizar. Los rectores brindaron
su autorización escrita considerando que las
prácticas de nuestros estudiantes universitarios
serían favorables para el aprendizaje escritural
de sus propios estudiantes. La investigación
construyó su propia metodología a partir de
otros estudios que han abordado las estrategias
metacognitivas para el mejoramiento de la
escritura en EGB (Torres, 2015) y contó con las
siguientes fases:
- Primera fase: se diagnosticó la escritura de los
estudiantes del Primer Ciclo de la Carrera de
Pedagogía de la Lengua y la Literatura.
- Segunda fase: se aplicó un taller para mejorar
la escritura entre practicantes universitarios.
- Tercera fase: se llevó a cabo la práctica.
- Cuarta y última fase: se evaluaron los
resultados del proceso a través del análisis
comparativo entre la producción escrita
inicial y la producción nal de los estudiantes
participantes en este proyecto.
3. Desarrollo de la investigación-acción
Fase diagnóstica
En esta primera fase, el estudio se centró en el
diagnóstico de las falencias en la escritura de
los practicantes y la explicación de las causas
mediante el análisis de fuentes primarias. Para
la recogida de los datos cuantitativos entre
los estudiantes universitarios, se aplicó una
evaluación diseñada con base en la escritura
de un párrafo. Luego, se procesó los datos en
Excel y se los presentó a los estudiantes con un
cuestionario en torno al cual se organizó grupos
focales que permitieron obtener los datos
cualitativitos que, luego, se socializaron entre
los estudiantes para poner en juego los procesos
metacognitivos, estrategia base de intervención
en este estudio. Esto nos permitió proponer
97
Pucara, 2024, 35(2)
las posibles causas del divorcio entre el estudio
de la lengua y el ejercicio de escritura en EGB.
Los ítems que se consideraron en la evaluación
fueron:
1. Que el párrafo tuviese una estructura y
sustentos adecuados. Es decir, que presentara
una introducción en la que se expusiera el asunto
tratado bien delimitado y una idea clara sobre lo
que se sostiene acerca del asunto. Además, que
se sustentara sucientemente la idea de apoyo.
Por último, que se cerrara adecuadamente el
texto. En síntesis, que presentara la estructura
introducción, desarrollo y conclusión,
fundamento con el cual Raúl Vallejo (2013)
sugiere que quien puede escribir bien un párrafo
puede escribir bien una tesis.
Las evaluaciones mostraron que solo el 21%
de los estudiantes estructuraba de forma
coherente sus párrafos. Esto resulta relevante si
consideramos que, a más del nivel de destreza
que los estudiantes debían traer de la educación
media, habían tomado un curso universitario
que abordaba esta temática (Introducción a la
Comunicación Académica).
2. Que las oraciones fuesen más o menos cortas
y que fuesen coherentes. De hecho, uno de los
principales problemas que padece la escritura
del estudiantado universitario es la presencia
de oraciones demasiado largas y que, en ellas,
tienden a pasar por alto las incoherencias
lógicas o sintácticas. Muchas veces, al escribir
oraciones demasiado largas, el autor pierde de
vista que el objetivo de la oración secundaria
es sustentar la idea central del párrafo. En los
escritos del 79% de estos estudiantes había
párrafos que presentaban una sola oración
larga e incoherente. De este modo, sus textos se
alejaron de lo que debe ser un párrafo.
La escritura es un proceso cuyo aprendizaje
es lento y debe ser constante. Esto explica que
luego de aprobar el curso de ICA solo el 21%
de los estudiantes pudiera estructurar bien un
párrafo. Para superar este sencillo ejercicio se
requiere que los estudiantes asuman la claridad
de sus escritos como uno de los objetivos de su
labor escritural. Es decir, que no escriban para
llenar espacios sino que pongan en la mira de
su labor el objetivo principal que es comunicar;
y esto implica una planicación de lo que se va
a escribir.
3. Que sus escritos observaran las normas
ortográcas. El n de este proyecto no se centró
en evaluar aspectos meramente normativos
como lo es la ortografía. Sin embargo, no cabe
duda de que una buena ortografía constituye
una marca de distinción del buen docente y la
clave del éxito de quien quiere comunicarse por
un medio escrito. El 41,2% de los estudiantes
presentó algún tipo de error ortográco. Cabe
observar que un 59,8% de estudiantes que no
cometieron ningún error ortográco frente
a un 21% de estudiantes que estructuraron
correctamente su texto nos permite reexionar
sobre el hecho de que los objetivos de los
docentes de educación básica y media están
puestos en aspectos superciales como la
normativa ortográca; pero, no se ha dado la
misma importancia a la nalidad central de la
escritura que es comunicar ecientemente.
4. El último ítem que se evaluó fue la puntuación.
Este factor está relacionado de varias maneras
con el signicado de los textos escritos. Un
buen manejo de la puntuación ayuda al escritor
a comunicarse adecuadamente. A la par, solo
una persona que maneja correctamente las
estructuras escriturales puede colocar los signos
de puntuación de manera apropiada, pues se
vale de ellos para expresar el mensaje clara y
coherentemente. Solo el 49,2% pudo hacer del
uso de la puntuación un aliado que favoreció la
comprensión de su texto.
Al comentar dentro del aula los resultados de
las pruebas de diagnóstico, se pudo comprender
claramente que la mayor parte de los estudiantes
no habían tenido la oportunidad de escribir un
texto propio -es decir que no fuese una simple
copia- durante la educación básica y media.
De hecho, esta información coincidió con la
obtenida de la encuesta efectuada a los docentes
98
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
de las instituciones que, posteriormente,
participaron en el proyecto: el 50% de ellos
consideró que su cátedra no tenía ninguna
relación con la escritura.
En resumen, en general, no existe en el Ecuador
una cultura académica en la que los estudiantes
produzcan textos propios antes del bachillerato,
en el mejor de los casos, y antes de la entrada
a la Universidad, muy generalmente. Los
maestros básicos y secundarios no suelen pedir
a sus alumnos que escriban textos más o menos
largos, mucho menos que escriban géneros
complejos. Para evaluar los aprendizajes,
preeren textos de fácil y rápida revisión, como
lo son los cuestionarios de opción múltiple o de
completación.
Fase de mejora de la escritura
En la segunda fase, se trabajó con el currículo
vigente para la enseñanza–aprendizaje del
lenguaje en EGB. Los estudiantes reunidos en
grupos de trabajo analizaron los documentos
y los libros guía del Ministerio de Educación
para determinar los objetivos que proponían
con relación a la escritura para cada nivel de
EGB. Los resultados de este análisis permitieron
observar que los objetivos ministeriales son
bastante altos con relación a la realidad que
vivimos en las aulas de EGB en Ecuador.
Por ejemplo, pretenden excelentes resultados
desde que los niños empiezan a escribir
palabras y oraciones en el segundo año de
EGB. Esto implica que el estudiante ideal tiene
un vocabulario sucientemente amplio y un
sentido bastante analítico y crítico de la realidad
que lo circunda. Esto no es imposible lograr
desde el tercer año de EGB, siempre y cuando
los estudiantes tengan un buen hábito lector,
cosa bastante inusual en nuestro país.
Con base en los datos de sus propias
evaluaciones y los objetivos ministeriales, como
siguiente paso, en primer lugar, se organizó un
taller de escritura básica para los estudiantes
universitarios de la Carrera. Por otro lado, se
diseñaron pruebas para el diagnóstico de las
destrezas escriturales que fueron luego aplicadas
a los estudiantes de EGB de las instituciones
que participaron en este proyecto. Estas
pruebas surgieron del análisis de los textos que
el Ministerio de Educación y Cultura solicita
ejecutar a los estudiantes en cada nivel. Con este
material, se inició la tercera fase del proyecto.
Fase de práctica
Esta fase estuvo compuesta por tres subfases:
una de diagnóstico, otra de intervención y otra
de evaluación. En la diagnóstica, se observaron
las aulas de clase de EGB, se aplicaron encuestas
a los docentes y las pruebas diseñadas, a los
niños para determinar si había una deciencia
escritural en los estudiantes de EGB con
relación a lo que propone el Ministerio de
Educación para cada nivel. Durante el proceso,
los practicantes tenían presente los resultados de
sus propias evaluaciones y las reexiones acerca
de sus propias experiencias vividas durante su
paso por EGB.
Para el registro de sus prácticas de observación
llevaron un diario de campo y otros instrumentos
de recogida de datos como chas de registro
anecdótico. Generalmente, trabajaron en parejas
y en un solo curso durante todo el año que duró
el proyecto. Excepcionalmente, y debido a la
gran distancia entre la institución de EGB y el
centro universitario, hubo casos en los que este
trabajo se hizo individualmente. En general,
mostraron entusiasmo y responsabilidad. Hubo
también dos estudiantes que se retiraron de la
carrera a mitad del primer ciclo.
Subfase de diagnóstico de la escritura en EGB
Durante el mes de octubre, se llevó a cabo la
aplicación de las pruebas de diagnóstico de la
escritura a los estudiantes de EGB. Los resultados
de las pruebas mostraron que la realidad distaba
mucho de los objetivos ministeriales.
Por ejemplo, como se puede ver en la Figura
1, los estudiantes del tercero de EGB de todas
99
Pucara, 2024, 35(2)
las instituciones participantes no habían
superado la segmentación de palabras en el
momento del diagnóstico, aunque el problema
se agudizaba en las instituciones rurales. Sin
embargo, el Ministerio de Educación aspira
a que los estudiantes que han terminado el
segundo año de EGB dominen esta destreza. Se
pudo observar que en una de las instituciones,
rural y pluridocente, el 30% de los estudiantes
de décimo de EGB presentaba este problema
aun cuando la pretensión del Ministerio de
Educación es que los jóvenes de este nivel
escriban pequeños ensayos.
Un detalle que surgió del análisis pormenorizado
de la realidad que vivía esta institución es
que había cambiado de autoridades un año
atrás. También contaba con una gran parte de
nuevos docentes contratados que relataron
que los estudiantes de la zona mostraban poca
motivación en sus estudios. Los padres de familia
no podían ayudarlos debido al analfabetismo y
la pobreza, que obliga a los varones a migrar a
EEUU y las mujeres se convertían en madres
y jefas de familia a corta edad. La realidad que
circunda a estos estudiantes es que su localidad
está poblada por mujeres y niños quienes se
dedican al tejido del sombrero de paja toquilla y
a la agricultura.
Este contexto condujo a los practicantes a
reexionar sobre la importancia decisiva de la
dirección de las instituciones educativas para la
mejora, no solo de la calidad de la educación,
sino de la vida de las poblaciones: mientras la
administración anterior había optado por evitar
a toda costa que los estudiantes suspendieran
o perdieran el año, la nueva administración
prerió subir un poco los niveles de exigencia
con miras a un mejor desarrollo intelectual
de sus estudiantes y la búsqueda de más
oportunidades educativas para los mismos.
Así, en la Figura 2, se puede observar una curva
totalmente irregular que representa la falencia en
la segmentación de palabras en los estudiantes.
El gráco deja leer cómo la intervención de los
Figura 1. Grado de falencia en la segmentación de palabras en el tercero de EGB de las instituciones
participantes
Elaboración propia.
100
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
docentes del tercero, cuarto, sexto y séptimo
durante el año anterior al diagnóstico permitió
un índice más bajo en el nivel de este fenómeno
(cuarto, quinto, séptimo, octavo para la fecha del
diagnóstico) que, en los cursos superiores a ellos
quinto, noveno y décimo. Este detalle estimuló
a los jóvenes universitarios a pensar que, si bien,
como docentes no les es posible cambiar toda
la realidad educativa del país de una sola vez y
para siempre, sí es posible intervenir en la vida
de sus alumnos haciendo su trabajo cotidiano
con compromiso y responsabilidad.
Por lo que tiene que ver con las otras categorías
evaluadas, quedó claro que la estructuración
de un párrafo corto en el tercero de EGB es un
objetivo lejano aún para los estudiantes de estas
instituciones educativas, toda vez que más del
90% de los estudiantes que cursaban el décimo
de EGB no pudieron realizar este ejercicio de
forma satisfactoria mucho menos los del tercero.
Si evaluamos la escritura de los estudiantes que
ingresan al primer año de universidad, podemos
comprender que esta situación está bastante
generalizada aún.
En la gura 3, se puede apreciar una general
falta de destreza en el manejo de puntuación
y ortografía en el tercer año de EGB en las
instituciones participantes. En general, los
estudiantes de este año no usan ningún tipo
de puntuación; sin embargo, el Ministerio de
Educación aspira a que escriban oraciones y
pequeños párrafos bien puntuados. Otro punto
que demanda un comentario es que el general
mal uso de los signos de puntuación en EGB
está asociado con la dicultad que presentan
los estudiantes a la hora de escribir un párrafo,
pues no tienen conciencia de que el párrafo es
un conjunto de oraciones relacionadas por la
unidad temática y estructurada de forma lógica
y coherente.
Al analizar la problemática, los estudiantes
practicantes concluyeron que los docentes no
debían perder de vista los pequeños objetivos
relacionados con la destreza escritural en cada
nivel de EGB para ayudar a sus estudiantes a
superar sus falencias poco a poco. Se trataría de
que los docentes revisen y retroalimenten los
escritos de sus alumnos periódicamente, de que
se tomen el tiempo para esta labor que puede
Figura 2. Grado de falencias en la segmentación de palabras en la U. E. 1
Elaboración propia.
101
Pucara, 2024, 35(2)
marcar la vida académica de sus pupilos como
lo establece el artículo 27 de la Constitución
(2008) de la República del Ecuador que
dice: “La educación es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye
un eje estratégico para el desarrollo nacional”.
Subfase de intervención
Durante la segunda fase de este proyecto, los
estudiantes practicantes cursaban el segundo
ciclo de su carrera. En esta etapa, en las
instituciones de EGB se realizaron algunas
actividades diseñadas dentro de las aulas
universitarias y ejecutadas por los estudiantes
practicantes, algunas veces con participación
de los docentes del aula. En la mayor parte
de los casos, los docentes observaban las
actividades desde su escritorio. Las actividades
que se programaron para el segundo ciclo en la
ejecución de este proyecto fueron: en primer
lugar, la compilación y diseño de los materiales
para el taller de escritura dirigido a los alumnos
de EGB.
El objetivo era motivar a escribir los géneros
que gustara a los pequeños. Por lo tanto, los
materiales tenían textos desde los que se partió
para animarlos a la lectura. Luego de cada
ejercicio, se aplicó una encuesta de satisfacción
a los estudiantes de EGB para consultarlos sobre
cuánto habían disfrutado de la lectura del texto.
Esto tuvo como objetivo sondear los gustos de
los estudiantes según su edad e ir mejorando la
selección de textos.
No todos los textos que se escogieron eran
literarios, se buscaba que los estudiantes
relacionaran sus clases con la vida cotidiana.
Se deseaba que los textos los convocaran a
reexionar sobre las diversas problemáticas de
la vida real de forma que sus aprendizajes no
estuvieran reñidos con su cotidianidad. Además,
ya que los estudiantes practicantes acudían a las
aulas de EGB cada semana, organizaban tiempo
para revisar a través de tutorías individualizadas
con los niños los textos que estos habían escrito
como parte de los ejercicios propuestos.
Si bien, un grupo de trabajo compuesto por
otros estudiantes del mismo nivel se encargaba
Figura 3. Grado de falencias escriturales en los estudiantes de tercero de EGB
Elaboración propia.
102
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
de seleccionar los textos y diseñar los ejercicios
para cada semana, hubo semanas en las que se
les permitió a los practicantes seleccionar la
actividad que se ejecutaría en sus salas de clase.
En algunos casos, los estudiantes practicantes
se sumaron a las actividades que realizaban los
docentes de aula y las calicaron de excelentes.
Hubo docentes de EGB que estimularon la
creatividad de los estudiantes practicantes en lo
que se reere al diseño de materiales didácticos
y ejecución de ejercicios de escritura creativa.
Se realizaron eventos de animación a la lectura
y talleres de escritura creativa dirigidos a los
estudiantes de EGB puesto que “la lectura y la
escritura van de la mano: ambas constituyen
la clave principal para adquirir y asimilar
conocimientos” (Jarpa, 2012, p. 65). La
nalidad era que los textos leídos propiciaran
modelos y estimularan el ejercicio creador de la
escritura. Los resultados de las intervenciones,
si bien no constituyen datos extraordinarios, sí
asombraban a los practicantes.
Luego de cada intervención, la docente tutora
del proyecto se reunía con los practicantes
para intercambiar impresiones en torno
a la experiencia vivida. Por su parte, los
practicantes –quienes llevaban un diario
de campo para registrar su experiencia-
redactaban periódicamente los informes sobre
las observaciones realizadas en el campo de
investigación. Este era un ejercicio de escritura
académica estimulante para los jóvenes
universitarios no solo porque estaba relacionado
con otras cátedras que se hallaban estudiando;
sino porque, además, estaba relacionado con
una práctica que los mantenía atentos a las
relaciones que circundaban la institución
educativa en la que se ejercitaron.
Subfase de evaluación de resultados
Los resultados de cada sesión se evaluaban
semanalmente, según como los practicantes
trabajaron con los grupos asignados a ellos. Sin
embargo, las dos semanas nales se dedicaron
a la consolidación de datos en una evaluación
más especíca. Estas semanas se destinaron
para la elaboración de los últimos informes.
En este sentido, la escritura fue un proceso
del pensamiento direccionado a lograr un n
(Camps, 2000).
Para esta labor, como escritores, los jóvenes
pusieron en juego subprocesos metacognitivos,
que les permitieron relacionar sus
conocimientos previos con las tareas especícas
cumplidas en su labor de práctica. Es decir, la
escritura no empezó en las últimas dos semanas
sino en el mismo momento en que iniciaron el
proceso metacognitivo de reexionar sobre su
propia escritura, los objetivos de su práctica y
cada actividad llevada a cabo dentro de ella. Los
resultados nales de la intervención dejaron a
nuestros practicantes grandes enseñanzas.
En primer lugar, tomaron conciencia de la
dicultad de trabajar en salas que superan los
35 alumnos. También, comprobaron que el
desarrollo de las destrezas lingüísticas supone
un proceso largo que requiere un constante
ejercicio. Además, los practicantes constataron
la importancia de que los grupos de estudiantes
desarrollen las destrezas designadas para el nivel
que cursan y que acumular falencias en dichas
destrezas implica un atraso difícil de resolver
cuando se han consolidado malos hábitos de
estudio.
La segunda gran enseñanza que dejó este
trabajo en los practicantes fue que el sistema
educativo ecuatoriano todavía debe trabajar
para conseguir los objetivos ministeriales
relacionados con los procesos escriturales en
EGB. La capacitación en lectura y escritura para
los docentes debe ser continua y sistemática. El
Ministerio no debe sobrecargar de trabajo a los
docentes en la entrega de documentación; sino
medir los logros de manera más efectiva. Solo
de este modo, la escritura entre los estudiantes
de EGB podría ser una práctica constante y
retroalimentada periódicamente. En n, es
necesario orientar las prácticas docentes hacia
las instituciones públicas con más estudiantes y
103
Pucara, 2024, 35(2)
menos recursos puesto que las prácticas son un
servicio a la comunidad.
Otro punto recurrente de reexión entre los
jóvenes fue que las instituciones educativas son
diferentes unas de otras. Cada una constituye un
cosmos y vive las particularidades de su propia
realidad, se debe a un contexto especíco en el
que se desarrolla. Por tanto, no es acertado aplicar
una fórmula única a todas las instituciones.
Aunque, si bien todas las instituciones podrían
compartir el gran objetivo de hacer de la lectura
y la escritura destrezas aliadas para el desarrollo
de las capacidades intelectivas y creativas de sus
estudiantes, los métodos se denen con cada
grupo de alumnos. Los jóvenes practicantes se
dieron cuenta de que es en el campo de acción en
donde se consigue el desarrollo de las destrezas
lingüísticas, en cada clase, en cada tutoría, en el
contacto con los pequeños.
Por último, la experiencia vivida permitió
que los estudiantes pudieran entender que en
las instituciones educativas del nivel básico
hay también problemas extraescolares que
afectaban el rendimiento académico y el
desarrollo vital de los estudiantes. Los jóvenes
reportaron casos en los que la migración de los
padres obligaba a vivir solos a los estudiantes. Se
vieron casos de violencia intrafamiliar, bullying,
baja autoestima. Estas realidades difíciles de
afrontar conllevaban, en muchos de los casos,
la falta de estímulo de los niños para terminar
sus estudios.
Evaluación de los resultados del proyecto
Considerando que el objetivo inicial del proyecto
fue identicar cómo la práctica docente incide
en el mejoramiento de la destreza escritural en
los estudiantes universitarios de la carrera de
Pedagogía de la Lengua y Literatura, dos son
los aspectos que se pueden considerar como
resultados de este proyecto:
Primero, esta experiencia de práctica
docente insidió positivamente no solo en
los aprendizajes que obtuvieron de este
acercamiento a un ejercicio docente real, sino
también en las destrezas orales que adquirieron
al estar semanalmente al frente de una sala
de clases. Por un lado, la práctica docente
los ayudó a identicar en los textos de los
estudiantes las falencias escriturales en relación
con el Currículo Nacional, a promover prácticas
didácticas creativas que propiciaron el disfrute
Figura 4. Grado de destreza escritural de los estudiantes practicantes según la evaluación
inicial y la evaluación nal dentro del proyecto
Elaboración propia.
104
Universidad de Cuenca, Cuenca - Ecuador
no solo de los estudiantes de EGB sino también
el de ellos como facilitadores del aprendizaje.
Por otro lado, las 120 horas de práctica de los
primeros dos ciclos los entrenó en el manejo
de públicos. Se pudo observar una interesante
diferencia entre los estudiantes de la nueva malla
con relación a los de la malla anterior quienes
solo tenían que cumplir 120 horas de práctica
en los dos últimos ciclos de la carrera. Los
estudiantes de la nueva malla se desenvuelven
con mayor facilidad y gran soltura frente a
cualquier tipo de público.
El segundo resultado es el que está directamente
relacionado con el objetivo del proyecto. Este
resultado muestra que sí hubo un importante
incremento en el nivel de destreza en la escritura
de los estudiantes practicantes con relación a la
evaluación aplicada al iniciar el proyecto. De
este modo, como se puede apreciar en la gura
4, el porcentaje de estudiantes que producían
párrafos coherentes y bien estructurados al
inicio del proyecto era de 21%; mientras que,
al terminarlo, era del 100%. Del mismo modo,
solo el 38% de los estudiantes tenía un manejo
solvente de la escritura oracional al iniciar el
proyecto, al nalizarlo, el porcentaje fue del
88%. En cuanto a la ortografía y la puntuación
subieron del 59% al 81% y del 38% al 62%,
respectivamente.
La lectura que nos sugiere esta mejora no puede
ignorar que los estudiantes habían cursado
las cátedras de Escritura Académica I y II,
a más de otras relacionas con el estudio de la
lengua. Sin embargo, también cabe recordar
que, antes de involucrarse en el proyecto, los
estudiantes habían aprobado ya la cátedra de
Introducción a la Comunicación Académica y
que el porcentaje de estudiantes cuyo nivel de
destreza en la estructuración de párrafos era
óptimo solo llegaba a un 21%. Si consideramos
que esos mismos estudiantes debieron haber
traído alguna destreza de su vida estudiantil
en educación media, entonces el porcentaje
resultaría aún más bajo, lo cual se entiende –
como ya se ha mencionado- por el hecho de
que el desarrollo de las destrezas escriturales
es un proceso lento y que requiere de ejercicio
continuo.
Suponiendo que los estudiantes hubiesen llegado
sin ninguna destreza al ciclo de nivelación y
que, en un ciclo de formación teórico-práctica
en torno al lenguaje, hubiesen adquirido ese
21% de mejoría, entonces podríamos sugerir
que en dos ciclos más hubiesen llegado a un
63%. Esta reexión pretende conducir al lector
a la armación de que la práctica docente como
ejercicio metacognitivo de la escritura sí ha
permitido un mejoramiento importante de la
escritura de los estudiantes universitarios de
carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura.
Conclusiones
Existe una grave deciencia en la destreza
escritora de los estudiantes que ingresan a la
universidad. Según lo analizado en este estudio
con base en la percepción de los estudiantes
y la observación dentro de las aulas de clase,
esta deciencia está relacionada con los pobres
hábitos de estudio en torno al ejercicio de la
escritura en la educación básica y media. Como
sugieren Vygotsky (1978) y Bajtín (1986), la
escritura no es un proceso aislado, sino que está
profundamente enraizada en el contexto social
y cultural de los estudiantes. En este sentido,
este estudio mostró cómo las prácticas docentes
tienen un impacto positivo en el desarrollo de
habilidades escriturales si se las aplica como un
proceso metacognitivo y situado.
El más importante de los hábitos que
obstaculiza el desarrollo de la destreza escritora
en los estudiantes de EGB es que los docentes
enseñan su cátedra en forma de contenidos que
no desembocan en una escritura secuencial y
continuamente evaluada. El estudio subraya
que la enseñanza de la escritura debe ser más
que una mera transmisión de conocimientos
técnicos; requiere un enfoque metacognitivo
que promueva la reexión crítica sobre el
propio proceso de escritura y la transforme en
un aprendizaje signicativo (Ausubel, 2002).
105
Pucara, 2024, 35(2)
Las prácticas preprofesionales en las que los
estudiantes participaron no solo fomentaron la
mejora de sus propias habilidades escriturales,
sino que también les permitieron adquirir una
visión crítica sobre la enseñanza de la escritura
en entornos de educación básica y media. Esto
implica, además, la urgencia de capacitar a los
estudiantes en educación y a los docentes de
EGB en metodologías activas relacionadas con
la lectura y la escritura y que involucre, además,
la actividad metacognitiva.
Los resultados de proyecto reejan también la
importancia de una intervención pedagógica
coherente que integre teoría y práctica, como
lo propone Zeichner (2012). Además, se resalta
la necesidad de una colaboración más estrecha
entre las instituciones educativas y las familias,
ya que las limitaciones en el entorno familiar y
social de los estudiantes pueden obstaculizar su
progreso académico.
Por ahora, los objetivos ministeriales (Ministerio
de Educación, 2011) en torno a la escritura
resultan demasiado difíciles de alcanzar en
entornos en los que no hay una colaboración
eciente entre los padres y los maestros. Las
prácticas docentes bien encausadas y dirigidas
con un propósito metacognitivo explícito
resultan un espacio de benecio común tanto
para los jóvenes universitarios como para los
actores de las instituciones de educación básica.
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