UNIVERSIDAD DE CUENCA
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

REVISTA DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN PUCARA
ISSNe 2661-6912

Director
Horacio Cerutti Guldberg

Editor General
Manuel Villavicencio

manuel.villavicencio@ucuenca.edu.ec
Consejo Editorial

Aidalí Aponte Avilés, Universidad de Connecticut, USA
Esteban Ponce, Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador

Vicente Robalino, Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Rut Román, Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador

Cecilia Rubio, Universidad de Concepción, Chile
Consejo Consultor

Emma Camarero, Universidad de Salamanca, España
Guillermo Henríquez Aste, Universidad de Concepción, Chile

Nelson Osorio Tejada, Universidad de Santiago de Chile
Jorge Eduardo Serrato, Universidad Autónoma de México

Mónica Tapia, Universidad de la Santísima Concepción, Chile
Raúl Vallejo Corral, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador

Roberto Viereck, Universidad de Concordia, Canadá
Traducciones

Elisabeth Rodas B. / Departamento de Lenguas (UDC)
Corrección de pruebas y revisión

Manolo Villavicencio Verdugo
Diagramación e Impresión

Imprenta General de la Universidad de Cuenca
Información

Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Universidad de Cuenca, Ecuador

Av. 12 de abril. Ciudadela Universitaria
Teléfono (593) 07 4051000

pucara@ucuenca.edu.ec
Publicación indexada en:

LATINDEX
Folio: 11915 / ISSN: 1390-0862

Presentación

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en
la educación superior
Alexandra Astudillo Figueroa

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística
en la Universidad mexicana y particularmente en la Universidad
Autónoma del Estado de México
René Patricio Cardoso

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para
el cierre de la Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?
Marco Ambrosi

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos
Elsa Sinchi Lojano y Alberto de Campo Tejedor

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete
cuentos de aparecidos del Ecuador
Vicente Robalino

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de
capacitación: un estudio de caso
Ana María Calle, María Daniela, Esteban Heras y
Verónica León

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico
Alejandro Caamaño Tomás

Reseñas

ÍNDICE

117

133

157

179

Presentation

Strengthening the human condition: The task of the humanities in
higher education
Alexandra Astudillo Figueroa

The Humanities at the University. The humanistic tradition in the
Mexican University and particularly in the Autonomous University
of the State of Mexico
René Patricio Cardoso

Positivism, legal reforms, autonomy, and resources: causes for the
closure of the Faculty of Philosophy and Literature in Cuenca?
Marco Ambrosi

Comensality in the funeral context south of the ecuadorian andes
Elsa Sinchi Lojano y Alberto de Campo Tejedor

The iconic-allegoric representation on the supernatural in seven
ghost stories from Ecuador
Vicente Robalino

Perceptions of english teachers about training experiences: a case
study
Ana María Calle, María Daniela, Esteban Heras y
Verónica León

Reading, reading comprehension and the lexic-semantic level
Alejandro Caamaño Tomás.

Reviews

INDEX

117

133

157

179

Apresentação

Potencializando a condição humana: a tarefa das humanidades na
educação superior
Alexandra Astudillo Figueroa

As Ciências Humanas na Universidade. A tradição humanista
da Universidade Mexicana e particularmente da Universidade
Autônoma do Estado do México
René Patricio Cardoso

Positivismo, reformas legais, autonomia e recursos: causas do
fechamento da Faculdade de Filosofia e Literatura de Cuenca
Marco Ambrosi

Comensalidade no contexto fúnebre do sul dos andes equadores
Elsa Sinchi Lojano y Alberto de Campo Tejedor

A representação icônico-alegórica do sobrenatural em sete contos
de aparições do Equador
Vicente Robalino

Percepções de professores de inglês sobre experiências de
treinamento: um estudo de caso
Ana María Calle, María Daniela, Esteban Heras y
Verónica León

Leitura, compreensão de leitura e nível léxico-semântico
Alejandro Caamaño Tomás

Avaliações

ÍNDICE

117

133

157

179

Presentación

Presentación1

Históricamente, las humanidades han estado presentes desde la
fundación de la Universidad y, con el paso de los años, han contribuido
al desarrollo, comprensión y comunicación de las ciencias y las
tecnologías contemporáneas. Además, el sentido de la Universidad
también reside en la formación para la ciudadanía, pues los estudiantes
dialogan con los diferentes saberes y procesos culturales hacia su
ascenso como miembros de una sociedad, comprometidos con su
desarrollo e inclusión como sujetos activos y protagonistas de los
cambios políticos e ideológicos.

Una misión trascendente de las universidades en la sociedad es la
formación en Ciencias Humanas. La Universidad, “sede de la razón”
(Malo González, 1996, p. 31), tiene su sentido como la institución
que posibilita la producción de nuevos conocimientos, la formación
de nuevos productores de conocimiento y la puesta a prueba de estos
resultados en relación con el conjunto social (Cerutti, 2014). Las
humanidades históricamente han estado presentes desde la génesis de
la Universidad y han favorecido el desarrollo y comunicación de las
ciencias y las tecnologías contemporáneas.

Si recorremos la historia de la universidad como institución educativa
desde sus inicios hasta su consolidación en el siglo XIX, podemos ver
que las humanidades han sido el eje de su configuración. No es casualidad
que en la universidad alemana la filosofía haya tenido un papel central y,
en la norteamericana, la formación literaria (Díaz Villarreal, 2015).

El objetivo de estas reflexiones es el de proponer no solamente que las
humanidades son imprescindibles en la formación de un ser humano

1. Hemos creído necesario incluir la Justificación a la “Propuesta de creación
de la Carrera de Humanidades” en la Universidad de Cuenca”. Este texto ha sido trabajado
por Manuel Villavicencio, Ana Luz Borrero, Mariana Sánchez y Fabricio Quichimbo.

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

(Bullock, 1989; Ibáñez-Marín 1995; Culler, 1998; Blecua 1999;
Nussbaum, 2005), sino que, fundamentalmente, ellas pueden ser uno de los
medios para elevar la condición humana de las personas hoy devenidas en
espectadores pasivos de la realidad que los circunda, instrumentalizados
por decisiones mercantilistas, convertidos en consumidores irreflexivos,
sumergidos en un ámbito tecnológicamente arrollador.

Efectivamente, a decir de Nussbaum (2005), el sentido de la Universidad
también está en la formación para la ciudadanía, pues en “nuestros campus
educan a nuestros ciudadanos” (p. 39); del mismo que a través de las
humanidades y las artes se “cultivan poderes de la imaginación que son
esenciales para la construcción de la ciudadanía” (p. 121), pero, sobre todo,
la Universidad es un lugar para la creación, la objetividad, la diversidad
cultural y la educación democrática, donde la propuesta socrática, la
argumentación, la duda y la reflexión son elementos indispensables.

La autora estadounidense, que tiene como referentes teóricos para su
propuesta a John Dewey (1915) y a Rabindranath Tagore (1917), afirma
que debemos provocar la construcción de un razonamiento sólido, a partir
del examen crítico de cada uno de los seres, en base a sus tradiciones y
el respeto y comprensión del otro. El cultivo de las humanidades nos
permite, entre otras:

1) La capacidad de hacer un examen crítico de uno mismo, cuestionar toda
forma de dogmatismo o imposición de creencias o conocimiento;

2) Que nos sintamos ciudadanos del mundo más allá de las fronteras o
identificaciones regionales, étnicas, religiosas o de cualquier tipo; y,

3) El cultivo de la humanidad implica la capacidad de situarnos en el plano
de las otras personas (2005, pp. 29-31).

En esta parte, es necesario preguntarnos: ¿Por qué en la actualidad se
habla tanto de la necesidad del cultivo de las humanidades? Porque en
las últimas décadas en las universidades del mundo, particularmente de
América Latina, se percibe una “crisis silenciosa” de las humanidades
y una decadencia de estas, que están perdiendo terreno frente a la

Presentación

postura del sistema actual, sobre todo el capitalista, que fomenta en
muchos países la rentabilidad a corto plazo, donde se cultivan las
capacidades utilitarias y prácticas, para generar renta (Nussbaum,
2012), siendo parte de la crisis mundial en materia de educación.

Horacio Cerutti (2014) lamenta la escasa valoración que en nuestras
sociedades se da a la filosofía y a las humanidades, además, afirma que
toda institución que aspira a ser Universidad debe ante todo poseer
un horizonte universalista: “Justamente la inmensa tarea es cómo no
dejar fuera las innumerables dimensiones del quehacer humano” (p.
16). En este marco, “la visión holística o totalizadora de la filosofía,
puede –y debería– constituir un aporte al esfuerzo colectivo” (p. 17).

El vertiginoso desarrollo tecnológico, del que hemos sido testigos en
estas dos décadas del siglo XXI, ha desplazado todos los límites de
la imaginación y el entendimiento, y ha cambiado dramáticamente
la manera de concebir el conocimiento y el acceso a la información.
Nunca antes ha estado como ahora, a la distancia de un clic, obras
maestras de todos los tiempos, bibliotecas, bases de datos, archivos
históricos, pictográficos, musicales, imágenes, gráficos, textos y un
largo etcétera, pero también, pocas veces como ahora, el conocimiento
se ha convertido en sinónimo de dominio de información y no
en sabiduría, en un evento que cada vez se aleja más de ser una
experiencia comunicativa generada por una interacción que, dada la
particularidad de cada persona, es única e irrepetible.

Alexandra Astudillo (2019)2 afirma que en la actualidad las personas
se olvidan de que son las protagonistas de la historia y no el dinero, la

2 Agradecemos los aportes de nuestra colega Alexandra Astudillo que,
gentilmente, aceptó nuestra invitación para dictar la conferencia titulada “La
potenciación de la condición humana: tarea de las Humanidades en la educación
superior”, en junio de 2019. Muchos de sus aportes contribuyeron a para nuestra
reflexión.

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

técnica y el mercado. Las imágenes y cobertura mediática de individuos
que consiguen fama, dinero, y poder, y sus excesos se han convertido
en los modelos que se promueven y difunden. El bombardeo de esta
manera de concebir el éxito está llevando a vaciar de sentido el horizonte
humano y de ser humano: un individuo hecho para hacer cosas y no para
ser persona, para producir y no para preguntar, para consumir y no para
contemplar, para simular y no para ser.

Alrededor del mundo hay masas moviéndose en una u otra dirección sin
fundamentos sólidos de cohesión, que necesitan de una mayor reflexión
crítica sobre el objetivo que les mueve, sobre el punto de llegada de la ruta
por donde se desplazan o la construcción de una interrelación sólida entre
quienes caminan en una misma dirección. La superficialidad y rapidez
con que se congregan y separan parecería decirnos que se está perdiendo
el sentido colectivo de la existencia, hay una suerte de individualidades
identitarias ligeras y mutantes, huérfanas de interiorización, de dirección,
e inclusive de sentido.

Esta celebración del individualismo es producto de la inserción en una
lógica perversa que encierra a la persona en sí misma, que distorsiona su
visión, que la encarcela en una suerte de egolatría miope, que le niega la
posibilidad de definirse como un ser en relación, de abrirse a los demás, de
promover la acogida y el encuentro. Este debilitamiento de la condición
humana incide en la manera de concebir el hecho pedagógico, orientado
más hacia difundir información que generar experiencias formativas, a
desarrollar aptitudes sin que cambien las actitudes de quienes se educan.
Ante esta situación de crisis, recordemos la importancia que tienen las
Universidades y las ciudades –sin excluir otros espacios– como centros
de producción del conocimiento, producción y distribución de libros,
artículos y revistas; el locus de enunciación de ideas, de novedades del
conocimiento y de las ciencias.

En el caso de América Latina, desde perspectivas propuestas en la
Unesco: “En las Universidades públicas latinoamericanas, recae pues, la
responsabilidad mayor por la producción de conocimiento en la región”

Presentación

(s/p). Aquí no sucede como en otros países, donde la investigación y la
ciencia, pueden también estar ligadas al mundo empresarial (Arocena y
Sutz, 2016). Bauman, analiza la postura del pedagogo crítico Henry A.
Giroux en colaboración con Susan Searls. Giroux (2005), considera que
la educación superior se ha supeditado en parte al mercado. Hace suya
esta interpretación:

Frente a la mercantilización, la privatización y la comercialización de
todo lo educativo, los educadores tienen que definir la educación superior
como un recurso vital para la vida democrática y cívica de la nación. Por
consiguiente, los académicos, los trabajadores culturales, los estudiantes
y los organizadores sindicales han de responder al reto uniéndose y
oponiéndose a la transformación de la educación superior en un espacio
comercial.

Esta situación probablemente responde a la realidad de las
“contrarreformas universitarias”, a los cambios de la educación superior
en los discursos políticos actuales, por ejemplo, de Gobiernos como el
del presidente Bolsonaro de Brasil y su ministro de Educación (26 de
abril de 2019), que se oponen a la educación pública universitaria en
Filosofía y Sociología y de la ministra de Educación del Gobierno de
Piñera en Chile (24 de mayo de 2019), contra la educación en Historia a
nivel medio, que implica la pérdida de espacios para la formación crítica
y reflexiva en las humanidades.

Las humanidades constituyen un eje transversal en la Universidad, tanto
para el mundo técnico como el humanístico, así lo afirma Cifuentes
Medina (2014) al referirse a la necesidad de un punto de equilibrio entre
el conocimiento técnico y las humanidades, las segundas ayudan a los
estudiantes a discutir, pensar, razonar, a no conformarse. Según este autor,
“el fin de las humanidades es dignificar lo humano y el de la educación
formar seres integrales, siendo las humanidades las encargadas de
articular y darle sentido social al conocimiento” (p. 104); de manera que
“el estudio de las humanidades adquiere mayor significado y relevancia

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

en la era poshumanista que dibuja como horizonte a la cibernética y
las biotecnologías, mismas que modifican el concepto de “identidad
humana” y la comprensión misma del mundo y la vida (León Pesántez,
2017).

En este contexto, y ante la necesidad y relevancia de las humanidades en
la Universidad pública ecuatoriana, se propone la creación de la Carrera
de Humanidades, como un proyecto conjunto desde varias instancias
académicas de la Universidad de Cuenca, pues se hace indispensable la
producción de nuevos conocimientos y la formación de profesionales en
estas áreas; además de la importancia de fortalecer los puentes entre las
ciencias y las humanidades con el fin de generar un conocimiento crítico
y plural, que justifica y da sentido a esta nueva carrera, en la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, a saber:

El proyecto busca dar respuesta a la demanda social y
al interés académico por cubrir el vacío de las humanidades en la
Academia de nuestro país, que es el resultado de una visión negativa de
las humanidades, entendidas, en términos generales, como un conjunto
de saberes especulativos y sublimes que no tienen utilidad alguna.
(Subirats, 2014 en Vicerrectorado de la Universidad de Cuenca, 2019).

Para Astudillo (2019), la experiencia pedagógica debe pasar de saber
hacer cosas a saber sobre el propio ser, a generar espacios para ser
personas, a través de mantener alerta la natural capacidad inquisitiva,
contemplativa y extática de los estudiantes y así convertir al proceso de
enseñanza-aprendizaje en una experiencia de empatía, de compromiso,
de comprensión y restauración, que solamente es posible con una
actitud de apertura, de salida, de encuentro con todo lo circundante. La
experiencia extática es la forma como elevamos nuestro espíritu sobre
la mediocridad, la indiferencia, la negligencia en todo acto pedagógico.

La Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca, puede, ha sido y es
el espacio que posibilita la convergencia del estudio de las humanidades,

Presentación

para que los estudiantes e investigadores puedan enfrentar las dificultades
de la comprensión humana a través de una pedagogía conjunta que
relaciona al filósofo, al psicólogo, al sociólogo, al historiador, al escritor
y todo esto se conjuga con una iniciación a la lucidez (Morin, 2008).

Al hablar de lucidez, una justificación para las humanidades, es esa
capacidad inherente a ellas y su importancia para la construcción de un
horizonte de sentido propio3, desde un locus de enunciación: Cuenca,
la región sur del Ecuador, los Andes de Sudamérica, desde donde se
puede construir creativamente comunidades de sentido “propio”, al
abrir espacios de relacionamiento y diálogo crítico donde los sujetos
vinculados a las ciencias, al conocimiento, al texto, a la palabra, a la
comunicación, a la memoria, compartan un conjunto de experiencias,
conceptos y significados, que puedan dotar de un sentido «propio» a la
producción científica y a la visión del mundo.

Esas comunidades de sentido, en el contexto del horizonte cultural
generado en la Universidad de Cuenca, reflejan nuestra realidad
sociocultural, nos relacionan con el mundo y nos permiten ser nosotros
dentro de esas relaciones asimétricas que Dussel (2001) estudia cuando
analiza la relación del “sistema mundo”, de nosotros frente a los otros.
Lamentablemente, en la actualidad se promueve que el maestro ha de
ser neutral y no tomar partido de ninguna índole, la apología que se
ha hecho de la libertad de expresión, tendencia, culto, ideología, mal
entendida e interpretada, nos está llevando al libertinaje deshumanizado
de una sociedad confundida y sin horizontes (Cifuentes, 2014). De las
humanidades podemos decir también que nos ofrecen la posibilidad
de dotar de sentido y significado al mundo como proclaman Appleby,
Hunt y Jacob (1999): “Las humanidades, tal como lo hace la historia
[contemporánea] –en la cual participa un creciente coro de voces–
ofrecen la mejor posibilidad de otorgar un significado al mundo” (p. 23).

3 La categoría de “horizonte y comunidades de sentido” nos ofrecen Chartier,
1989 y Darnton, 1995.

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

Esta experiencia debe estar fundada en la educación de la energía extática,
esencial al espíritu humano. La educación debe potenciar la capacidad de
sorprenderse. La tarea del docente es acompañar al educando a extasiarse
“ante las cosas, los acontecimientos, los principios y fundamentos, pero
el maestro solo podrá enseñar con eficacia en la misma medida que él
sea verdadero discípulo” (Giménez & Gómez, 2005: 77). Involucrarse en
una tarea pedagógica implica que el maestro desarrolle su propia energía
extática y proyecte lo mejor de sí mismo, como requisito indispensable
para no traicionar la autenticidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quien ha hecho del ejercicio educativo una experiencia de superación
constante podrá impulsar el desarrollo de sus educandos, quien ha mirado
más allá de lo evidente, sabrá identificar otras maneras de mirar en los ojos
de sus alumnos, y así evitar la superficialidad y la instrumentalización
del conocimiento y de las personas.

La potenciación de la condición humana es posible cuando pasamos, del
saber acerca de las cosas, y del domino y manejo de estas, al saber acerca
del propio ser y del modo cómo afrontar la vida. Entonces, se puede
dar dirección y sentido a nuestra historia, establecer los vectores que
permitan encontrar la finalidad, convicción, decisión y compromiso de
nuestra existencia. Las humanidades aportar el contexto en el cual se
puede dar el crecimiento de todo estudiante universitario y se constituyen
en una “herramienta para el profesional íntegro comprometido con una
sociedad donde pueda actuar con espíritu crítico, analítico, argumentativo
y propositivo y aportar a su transformación y restauración de la dignidad
del ser humano” (Cifuentes, 2014: 105).
Cuando se impulsa la capacidad extática de los estudiantes, la experiencia
pedagógica se convierte en una vivencia crítica y creativa, que permite
al educando sentir que puede aportar, que es capaz de analizar, valorar,
evaluar, proponer, construir, proyectar la mejor versión de sí mismo,
engrandeciendo el contexto en el que crece y actúa. Una Carrera en
Humanidades, desde una perspectiva interdisciplinaria, compuesta por
tres itinerarios: literatura, historia y filosofía; dos ejes: investigación y
comunicación. Un reencuentro con la palabra para volver a vivir, volver
a apasionarnos y volver a soñar, en estos tiempos de crisis y orfandad.

Presentación

Presencia de las Humanidades en Hispanoamérica

En la actualidad, las Humanidades empiezan a recuperar su importancia
en las universidades a nivel mundial, pues estas incluso han sido
consideradas como necesarias para presentar propuestas de desarrollo
científico en instancias gubernamentales y no gubernamentales para la
generación del pensamiento, y establecer un diálogo con todas las ciencias
(Marchena, 2017). A partir de una minuciosa búsqueda de información,
encontramos que son muy escasas las instituciones de educación superior
que ofertan una carrera de humanidades, químicamente pura.

Una gran parte de instituciones han optado por la rentabilidad de los
centros de estudio vinculados con la técnica, dejando de lado la reflexión
en torno al ser humano y sus contextos. Se dictan cursos, talleres o
seminarios que tienen más bien objetivos remediales, antes de propuestas
y políticas firmas de educación. La mayor cantidad de universidades que
trabajan seriamente en humanidades, se encuentran en España, como la
Universidad de la Rioja, la Universidad Pablo de Olavide, la Universidad
de Alcalá, la Universidad Carlos III de Madrid, la Universitat Pompeu
Fabra, la Universidad de Coruña, la Universidad de Alicante, la
Universidad de Salamanca, la Universidad de Almería, la Universidad
de Cádiz y la Universidad de Castilla - La Mancha. Cada una de ellas
con determinados enfoques temáticos, como la Filosofía; la Literatura;
la Geografía; la Historia; los Idiomas y las Artes, que se encuentran
todas las universidades de España, unos con un mayor o menor grado de
desarrollo que otros.

En el caso de América Latina, solo en la Argentina hemos encontrado una
propuesta seria sobre los estudios en las humanidades. Efectivamente,
la Universidad de San Andrés, tiene una licenciatura en Humanidades
que dura ocho semestres. Está articulada, a partir de cuatro ejes:
Filosofía; Literatura; Historia; y Artes y se justifica de forma general,
en la misma naturaleza del mundo contemporáneo, cada vez más
cambiante; diverso y multidisciplinar, que crea la necesidad de formar
estudiantes dentro de un programa general capaces de desempeñarse,

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

ejercer sus conocimientos en distintos sectores, adaptarse a los mismos
en permanente transformación y, sobre todo, brindarle al estudiante un
perfil de egreso con una amplia salida laboral conforme a la realidad de
la sociedad, para que posteriormente se profundicen sus conocimientos
con especializaciones de posgrado.

Ahora bien, los criterios que tienen las universidades para justificar esta
oferta del grado no parecen variar mucho unos de otros. El problema
radica en que incluyen las ciencias sociales de manera desproporcionada,
configurando un marco curricular demasiado amplio, que impide que
los estudiantes puedan dedicarle el suficiente tiempo y seriedad a su
desempeño. Por otro lado, algunas universidades muestras un especial
interés en la investigación, amén a su trayectoria en el campo de la
investigación y la existencia permanente de programas de posgrado
(maestría y doctorado), que sostienen y consolidan las líneas de
investigación de la Facultad y Universidad.

Es decir, la formación del estudiante se sustenta sobre una amplia base
científica y metodológica, con un conocimiento profundo de cultura,
patrimonio, historia, literatura, sociología, artes y filosofía, (dependiendo
del enfoque temático que cada universidad haya definido para el grado en
Humanidades), que permita al estudiante desarrollarse y fomentar la
capacidad de análisis y crítica para gestionar, difundir y comunicar la
cultura, el patrimonio, la historia, la literatura, la sociología, las artes o la
filosofía (dependiendo igual del enfoque temático de cada universidad), y
asegure el acceso a trabajos calificados en diversos ámbitos profesionales.

Por último, en cuanto a los planes de estudio del grado en Humanidades
en las distintas universidades que ofertan esta carrera, estos van a variar
por el enfoque temático que cada universidad haya decido tomar. Sin
embargo, independientemente del eje temático, las carreras se desarrollan
en un período de 4 años desde perspectivas universal, regional o local.
Así, por ejemplo, las universidades inician dictando materias de ciertas
áreas humanas del conocimiento como Filosofía, Historia o Literatura

Presentación

Universal y en los últimos años terminan dictando Filosofía, Historia o
Literatura argentina, española o catalana.

Otro enfoque temático que no se centra el área del conocimiento específico,
sino en la metodología de la investigación. En este sentido, las universidades
empiezan a introducir aspectos teóricos y metodológicos de investigación
desde los primeros años de formación, para que, una vez finalizados los
estudios, el estudiante estará en la capacidad de utilizar dichos conocimientos
metodológicos en el desarrollo de sus trabajos de titulación y en su vida
laboral. Además, el plan de estudios de la mayoría de las universidades está
diseñado para que el estudiante en el último año, semestre o cuatrimestre se
dedique exclusivamente a su proyecto de titulación, y a otras asignaturas de
carácter optativo, ya que la mayor carga horaria y de créditos están previstos
se cursen durante los primeros años de formación.

Presencia de las Humanidades en el Ecuador

Como se ha podido ver, uno de los primeros objetivos que nos trazamos
en la Comisión, fue una búsqueda en las diferentes universidades de
Hispanoamérica de la presencia de carreras de Humanidades, y que se
ha sido mencionado en la Justificación correspondiente. En segundo
lugar, procedimos a la búsqueda de experiencias en el Ecuador que,
lamentablemente, no existen, en virtud que, por citar dos ejemplos, las
ofertas académicas que proponen la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador (PUCE) y San Francisco de Quito están contenidas en facultades
que incluyen carreras de Lingüística y Comunicación, Hospitalidad,
Arqueología, Antropología, Geografía y Territorio, Turismo, Sociología,
Artes Liberales, entre otras.

Nuestra realidad, con respecto a la anterior es muy diferente: Las
mencionadas universidades son privadas; la población de estudiantes
es mucho más amplia, pues acuden a estas estudiantes nacionales e
internacionales, con un capital simbólico y económico diferente al de una

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

universidad pública; sus intereses o líneas de trabajo están determinadas
por intereses políticos, sociales, económicos y regionales. Estas revisiones
nos permiten pensar y desear una carrera de Humanidades cercana a la
realidad de la Región Sur y Norte del Perú, pues nuestros temas de trabajo
deben articularse en un contexto geopolítico con alcance internacional,
para consolidar un centro de estudios sobre la cultura desde el Sur.

Si somos más concretos, proponemos formar personas y profesionales
capaces de contribuir en el desarrollo de competencias teóricas y críticas,
para la comprensión y estudio de las problemáticas locales, regionales
y nacionales, desde una perspectiva interdisciplinaria y un enfoque de
geopolítica: Región Sur del Ecuador y Norte del Perú. De igual manera,
generar e implementar, conjuntamente con los tutores-investigadores,
procesos académicos e investigativos para el estudio, la reflexión y la
inclusión de saberes ancestrales, expresiones culturales diversas, y
cosmovisiones no occidentales; en concordancia con las demandas
regionales en el marco de una reflexión enmarcada en las teorías y
metodologías contemporáneas.

En otras palabras, no estamos proponiendo la creación solo de una Carrera
en Humanidades con respuesta a una necesidad académica universitaria,
sino más bien un centro de estudios sobre la cultura de la Región Sur
y Norte del Perú, donde se realicen estudios antropológicos, históricos,
geográficos, literarios, filosóficos, arqueológicos, que dialoguen con
el conocimiento de otras academias y centros de estudio para avanzar
juntos en el estudio del Ecuador, Hispanoamérica y el Mundo.
Estudios de pregrado que requieran crear programas de magíster y
doctorado para asegurar la continuidad de los proyectos de investigación,
la labor de los investigadores y su aseguramiento profesional en los
diferentes ámbitos de sus competencias profesionales. Por esta razón,
si bien hemos partido de la generación de tres itinerarios (Historia,
Filosofía y Literatura), los ejes conformados por asignaturas electivas
y obligatorias se integran dentro de la reflexión interdisciplinar, pues no
podemos comprender los fenómenos, productos o artefactos históricos,
filosóficos y literarios sin una perspectiva regional, continental y mundial,

Presentación

químicamente puras. Dichos itinerarios se fortalecen desde una visión
antropológica, intercultural, sociológica, arqueológica, de género… que
los hacen más fuertes y pertinentes con los estudios contemporáneos. En
consecuencia, la malla curricular cuenta con asignaturas como Memoria
y oralidad, Territorios y patrimonios, Teorías e historia de la cultura,
Culturas e imaginarios, Diversidad, interculturalidad e identidades, entre
otras.

La Universidad de Cuenca, fiel a su vocación humanista posee en las
diferentes facultades y carreras una serie de asignaturas vinculadas con
las Humanidades, y se constituyen en espacio ideales para intercambiar
experiencias entre alumnos y docentes desde diferentes perspectivas. En
otras palabras, la presencia de una Carrera de Humanidades proyectará el
diálogo, por ejemplo, entre docentes y estudiantes de Artes Escénicas con
los alumnos del itinerario de literatura, pues tendrán muchas coincidencias
en su formación: las letras, los lenguajes, las semióticas, entre otros. Será
también una ocasión interesante para proponer proyectos de investigación
internos y externos. Lo que queremos manifestar es que las Humanidades
en la Universidad de Cuenca se encuentran “disueltas en muchas carreras
de la Institución” y es necesario vincularlas a un programa de pregrado,
posgrado y unidad académica como un Departamento de Humanidades
y Ciencias Sociales4.

Las diferentes asignaturas nos muestran un abanico de posibilidades
que los estudiantes puedan seleccionar, según el itinerario de su interés.
Ahora bien, ¿cuál es la mecánica que articula la selección de uno u otro
itinerario? El estudiante, conjuntamente con su tutor, elegirá el itinerario
a seguir, determinando cuáles son las asignaturas que más le conviene de
acuerdo a sus intereses y visiones profesionales u ocupacionales. Esto es
pertinente en la medida que los recursos académicos y económicos de la
Universidad de Cuenca se optimizan porque se establece una movilidad
de los estudiantes en las diferentes carreras, fortaleciendo el diálogo y

4 Que correspondería a un Centro de Estudios Regionales.

Revista Pucara, N.º 30 (7-22), 2019

el intercambio de experiencias con otros estudiantes y docentes; además
de vincularse con proyectos de investigación y vinculación de otras
facultades. Es imprescindible que el tutor o tutora sean investigadores
con proyectos vigentes, de manera que pueda incluir a sus estudiantes en
experiencias reales de investigación.

Es un proyecto que tiene potencia y busca alimentarse de las buenas
intenciones y propuestas, para consolidarse como un espacio fuerte que
se constituya en el “primera piedra” de este deseado Centro de Estudios
Regionales (¿Departamento de Humanidades y Comunicación?), que
genere una nueva hornada de estudios e investigadores en diálogo;
reposicionando a nuestra Universidad, urbe y región como uno referentes
de la investigación y la cultura.

Presentación

Referencias bibliográficas

Appleby J., Hunt, L. y Jacob, M. (1999). La verdad sobre la historia.
Santiago de Chile: Andrés Bello.

Arocena, R. y Sutz, J. (2016). Universidades para el desarrollo. Unesco,
Montevideo.

Astudillo, A. (27-28/06/2019). La potenciación de la condición humana:
tarea de las Humanidades en la educación superior. Conferen-
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Vigencia y Perspectivas, Universidad de Cuenca. Inédito.

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Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

Potenciación de la condición humana: tarea de las
humanidades en la educación superior

Strengthening the human condition:
The task of the humanities in higher education

Potencializando a condição humana: a tarefa das
humanidades na educação superior, Alexandra Astudillo

Figueroa
Alexandra Astudillo Figueroa
Universidad San Francisco de Quito

E-mail: aastudillo@usfq.edu.ec

Resumen

Si revisamos la historia de la educación, podemos constatar que las propuestas
pedagógicas surgieron en la medida que las sociedades evolucionaban
y demandaban más respuestas desde la educación para la formación y
acción de sus ciudadanos. Actualmente, observamos con preocupación
discursos y prácticas orientados a desplazar a las humanidades de la
propuesta curricular universitaria. Fundamentados en argumentos como
la poca empleabilidad de sus graduados y la necesidad de dar respuesta a
las exigencias de un mercado laboral cada vez más competitivo, se debate
sobre la real utilidad de las humanidades y se presiona para eliminar la
formación humanística de los claustros universitarios. Este artículo postula
que, precisamente dadas las condiciones del mundo actual, es primordial la
formación en las humanidades, ya que es urgente restaurar a una sociedad
indiferente, autorreferencial, superficial e inmediatista por medio de futuros
profesionales auténticos y responsables, con aptitud y actitud, competitivos
y formados, con una elevada conciencia colectiva y humana.

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

Palabras clave: Educación superior, humanidades, condición humana,
persona, educación extática.

Abstract

If one reviews the history of education, it can be established that
pedagogical propositions emerge from the evolutionary process of
societies which demand more educational solutions for the training and
actioning of citizens. Currently, there are concerning discourses and
practices that attempt to displace the humanities from the university’s
curricular offer. Based on arguments such as the low employability
of students after college and the need to answer to the demands of a
labor market that is ever more competitive, these debates focus on the
humanities’ actual usefulness and they push for the elimination of a
humanistic training from college campuses. This article proposes that, on
the contrary, given the current state of affairs, a training in the humanities
is essential because this indifferent, self-referential, superficial, and
unmediated society can only be restored through genuine and responsible
professional futures that are competitive and informed, with attitude and
ability, and that can foster a collective human elevated consciousness.

Key words: Higher Education, humanities, human condition,
personhood, ecstatic education.

Resumo

Revisando a história da educação, podemos constatar que as propostas
pedagógicas surgiram à medida que as sociedades evoluíam e, assim,
demandavam mais respostas da educação para a formação e ação das-
os cidadãs-ãos. Atualmente, observamos com preocupação discursos
e práticas que têm como objetivo a eliminação das humanidades dos
currículos universitários. Fundamentados em argumentos como a baixa
empregabilidade das-os graduandas-os e a necessidade de dar respostas

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo,
debate-se a utilidade real das humanidades e se pressiona para a exclusão
da formação humanística dos programas universitários. Este artigo postula
que, dada as condições do mundo atual, a formação em humanidades é
primordial, uma vez que é urgente restaurar a uma sociedade indiferente,
auto-referencial, superficial e imediatista, por meio de futuros profissionais
autênticas-os e responsáveis, com aptidões e atitudes, competitivas-os e
formadas-os com uma elevada consciência coletiva e humana.

Palavras-chave: Educação superior, humanidades, condição humana,
pessoa, educação extática.

***

1. Introducción

Terencio en su comedia Heauton Timoroumenos1, del año 165 a.C., pone
en boca del personaje Cremes la siguiente frase “Homo sum, humani
nihil a me alienum puto”2 (Jocelyn, 2015. p. 14). Esta frase que resuena
desde hace más de 2000 años encarna la centralidad de la condición
humana: una naturaleza comprometida con su entorno y su historia,
que se proyecta de lo particular a lo universal, abierta a lo finito y a lo
infinito, esencia que no puede ser traicionada. Si recorremos la historia
de la universidad como institución educativa desde sus inicios hasta su
consolidación en el siglo XIX, podemos ver que las humanidades han
sido el eje de su configuración. No es casualidad que en la universidad
alemana la filosofía haya tenido un papel central y, en la norteamericana,
la formación literaria (Díaz Villarreal, 2015, p. 32).

1 El enemigo de sí mismo
2 “Hombre soy, nada de lo humano me es ajeno”.

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

Qué está pasando en el siglo XXI para que en mayor o menor grado
se vaya difundiendo la idea de que hay una crisis de las humanidades
(Mollis, 2003; Cots Vicente, 2006; Guerra, 2008; Cordua, 2012; Cifuentes
Medina, 2014), de que estas ya no tienen lugar en la universidad, por
medio de argumentos que van desde los bajos niveles de empleabilidad
de sus graduados hasta la desvalorización de su función en la formación
de los futuros profesionales. El objetivo de estas reflexiones es el de
proponer no solamente que las humanidades son imprescindibles en la
formación de un ser humano (Bullock, 1989; Ibáñez-Marín 1995; Culler,
1998; Blecua 1999; Nussbaum, 2005), sino que, fundamentalmente,
ellas pueden ser uno de los medios para elevar la condición humana de
las personas hoy devenidas en espectadores pasivos de la realidad que los
circunda, instrumentalizados por decisiones mercantilistas, convertidos
en consumidores irreflexivos, sumergidos en un ámbito tecnológicamente
arrollador.

Estas reflexiones se sustentan en una revisión tanto de algunas
propuestas que concentran los argumentos que restan relevancia a
las humanidades como parte de la formación universitaria, como de
aquellas que contribuyen con los principales argumentos para sustentar
su vigencia. Una vez analizadas las distintas proposiciones he podido
constatar que, tanto unas como otras, fundamentan su argumentación
más en la utilidad de las humanidades, en el carácter práctico de su
inclusión, que en su razón de ser. Esta constatación me ha llevado a
las siguientes preguntas: ¿qué hay en el ser humano para que a lo largo
de la historia haya impulsado el desarrollo de las humanidades?, ¿por
qué el ser humano de distintos tiempos y culturas ha buscado en ellas
la posibilidad de trascender? Para responder a estos interrogantes he
indagado en la propuesta de una ‘Pedagogía del éxtasis’ que desarrolla
Fernando Rielo Pardal, para entender la razón intrínseca a la condición
humana que justifica la permanencia de las humanidades en las aulas
universitarias.

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

2. La degradación de la condición humana

Actualmente, parece que se olvida que las personas son las protagonistas
de la historia y no el dinero, la técnica y el mercado. Las imágenes y
cobertura mediática de individuos que consiguen fama, dinero, y poder,
y sus excesos se han convertido en los modelos que se promueven y
difunden. El bombardeo de esta manera de concebir el éxito está llevando
a vaciar de sentido el horizonte humano y de ser humano: un individuo
hecho para hacer cosas y no para ser persona, para producir y no para
preguntar, para consumir y no para contemplar, para simular y no para ser.

Alrededor del mundo hay masas moviéndose en una u otra dirección sin
fundamentos sólidos de cohesión, que necesitan de una mayor reflexión crítica
sobre el objetivo que les mueve, sobre el punto de llegada de la ruta por donde se
desplazan o la construcción de una interrelación sólida entre quienes caminan
en una misma dirección. La superficialidad y rapidez con que se congregan
y separan parecería decirnos que se está perdiendo el sentido colectivo de la
existencia, hay una suerte de individualidades identitarias ligeras y mutantes,
huérfanas de interiorización, de dirección, e inclusive de sentido.

Este vaciamiento de la concepción de ser humano tiene como aliado a un
vertiginoso desarrollo tecnológico, que ha desbordado todos los límites de la
imaginación y el entendimiento, y ha cambiado dramáticamente la manera de
concebir el conocimiento y el acceso a la información. Nunca antes ha estado
como ahora, a la distancia de un clic, obras maestras de todos los tiempos,

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

bibliotecas, bases de datos, archivos históricos, pictográficos, musicales,
imágenes, gráficos, textos, pero también, pocas veces como ahora, el
conocimiento se ha convertido en sinónimo de dominio de información y no
en sabiduría, y el acto pedagógico, en un evento de consumo que cada vez se
aleja más de ser una experiencia comunicativa generada por una interacción
que, dada la particularidad de cada persona, es única e irrepetible.

Junto a este vaciamiento de lo que es ser humano, también hay un
vaciamiento de la idea de cultura que lleva a un vaciamiento del objeto
de las humanidades (Díaz Villarreal, 2015, p. 32). Como señala Díaz
Villarreal, “ahora lo único evidente es que nada es evidente en el
ámbito de la cultura: ni el valor, ni la calidad estética, ni la prioridad
de algunos objetos simbólicos sobre otros. En las condiciones actuales,
todo es susceptible de convertirse en cultura y, por lo tanto, cualquier
cosa puede devenir objeto de las nuevas humanidades” (2015, p. 33).
En un mundo regido por el imperio del mercado y tan globalmente
conectado hay un desplazamiento de las nociones de cultura y una nueva
regulación valorativa; es más importante la imagen que el contenido, es
más mediático el ruido que lo que comunica, se privilegia la descripción
sobre el análisis, y la celebración de la novedad sobre la trascendencia.

La jerarquización que debe caracterizar toda apropiación
cultural es vista inmediatamente como elitismo reaccionario,
como incapacidad para aceptar el valor de “lo otro”; y las nuevas
humanidades en la era de la economía del conocimiento transforman
los bienes culturales en reflejos de valores excluyentes o excluidos,
según sea el caso: lo clásico, lo canónico, encarnan valores elitistas y
antidemocráticos, mientras que lo marginal, lo poco valorado, son la
cristalización de identidades excluidas por un sistema antidemocrático.
De ese modo, el discurso económico y el discurso académico terminan
por coincidir, sin que este último parezca notar que la desmitificación
a la que cree someter los bienes culturales ya había sido llevada a
cabo con más eficacia por las políticas económicas y las presiones del
mercado (Díaz Villarreal, 2015, p. 33).

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

Parecería que las humanidades “ya no tienen mucho que aportar en
la economía globalizada del conocimiento, a excepción de algunas
nociones fragmentarias dirigidas al incremento de la producción” (Díaz
Villarreal, 2015, p. 32). Inclusive, “los planes de enseñanza en general
tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se
supone una utilidad práctica inmediata, es decir una directa aplicación
laboral” (Savater, 1997, p. 113), en detrimento de los conocimientos
humanísticos y experienciales.

Esta desvalorización de las humanidades, orquestada desde una lógica de
mercado que sigue el ritmo de la globalización, ha ingresado con fuerza
en las decisiones que los estados toman respecto al tipo de universidades
que quieren financiar, decisiones que van desde la aprobación de los
programas académicos y carreras hasta la disponibilidad de recursos para
investigación, desde la fijación de la excelencia sin más, como fundamento
del perfil de graduados hasta la infraestructura que debe coadyuvar
a dicho perfil, todo ello sustentado en un cuerpo docente que debe
combinar su ejercicio pedagógico con investigaciones y publicaciones
sometidas a estrictos controles y estándares internacionales, en una
carrera desenfrenada por producir; de esta manera, tanto estudiantes
como profesores están insertos en una competencia despiadada para
alcanzar ciertos parámetros de excelencia, que se mueven según la lógica
del mercado.

En este contexto, el conocimiento se convierte en algo descartable o en
una herramienta meramente funcional que se la usa según la necesidad
más inmediata, externa a la naturaleza de quien conoce y distante también
de su transformación y crecimiento personal. En medio de este panorama,
cada vez va quedando rezagada o ignorada la persona que enseña y la
persona que se educa. Desdibujados detrás de las cifras, estándares,
percentiles, hay seres humanos que no tienen espacio ni tiempo para
la cultura, para la reflexión, para la contemplación, para descubrirse
a sí mismas, personas que ahogan las preguntas trascendentales de su
existencia en un ritmo desenfrenado por producir, sin espacio para la

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

reflexión sobre la relación que tiene lo que produce con su origen y su
fin último.

3. Una pedagogía para la potenciación de la condición humana

Este ritmo vertiginoso hacia la deshumanización requiere hoy, más que
nunca, de propuestas que reflexionen sobre las acciones que pueden
generarse en todos los contextos educativos, desde la familia hasta las
instituciones académicas para ir recuperando una auténtica humanización
en el ejercicio educativo. El mundo descentrado, escindido y caótico
necesita urgentemente experiencias educativas que permitan encontrar
unidad, dirección y sentido a la existencia, que vigoricen la condición
humana, por naturaleza abierta a la trascendencia, a la generosidad,
la entrega, la confianza, la buena voluntad, la belleza, el sentido de la
verdad, de la justicia, valores que han sido enarbolados por las juventudes
de todas las épocas y culturas.

¿Cómo recuperar o no perder esta condición que nos define? Para lograr
esta apertura, hay que considerar que “la esencia del acto educativo no se
encuentra en los enfoques didácticos ni en metodologías de enseñanza-
aprendizaje, aunque éstos sean enormemente convenientes en el proceso
educativo” (López, 1985, p. 12). Lo primordial es educar, como señala el
filósofo y poeta español Fernando Rielo, “la fuerza extática del espíritu
humano, pues ésta es la que proporciona al docente y al discente la
motivación necesaria para cualquier enseñanza y aprendizaje” (2001a,
111). Esta permite tanto al profesor como al discípulo tomar conciencia
de su trascendente personalidad, de su rol fundamental en la sociedad, la
cultura y la época que le ha tocado vivir, y de su responsabilidad con todo
lo circundante, pues es un ser en relación. Tanto el diseño de los planes
curriculares como el de las estratégicas metodológicas y su ejecución
deben estar fundamentados en lo que define nuestra condición humana,
nuestra capacidad de maravillarnos, de sorprendernos, de contemplar,
de ir en busca de aquello que apreciamos como el mayor bien y verdad,
posibles.

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

El término “éxtasis”, de origen griego, consta del prefijo
[ek], con el valor semántico de ‘salida de’, y el sustantivo [stásis],
cuyo significado es el de “estado de conciencia, estado de ser, estado
de mentalidad”. La palabra tiene, entonces, el sentido de salida de un
estado de ser para entrar en otro estado de ser que incluye, a su vez, la
salida de un estado de conciencia inferior para entrar en otro estado
de conciencia superior. Es decir, la energía extática capacita al ser
humano para superar el solipsismo de su “yo” y unirse a todo aquello
que, transcendiendo este “yo”, le motiva a elevarse sobre sí mismo
(Rielo, 2001b, p. 138).

La educación en el éxtasis implica tener en cuenta lo más importante para
la persona humana: su vocación transcendente, su ansia de horizontes
amplios e ilimitados, su condición comunicativa e integradora, sin la
cual ninguna propuesta pedagógica puede estar completa.

Silenciar intencionalmente esta trascendencia del ser
humano en el ámbito educativo es introducir la mala fe en el ejercicio
pedagógico. Uno de los males de la pedagogía es que no ha definido
al ser humano en su dimensión extática, sino que se ha limitado a
describir fenómenos educativos: fenomenología que nos ha llevado a
la más abyecta dispersión (López, 1985, p. 32).

La experiencia pedagógica debe pasar de saber hacer cosas a saber sobre el
propio ser, a generar espacios para ser personas, a través de mantener alerta
la natural capacidad inquisitiva, contemplativa y extática de los estudiantes
y así convertir al proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia de
empatía, de compromiso, de comprensión y restauración, que solamente
es posible con una actitud de apertura, de salida, de encuentro con todo lo
circundante. La experiencia extática es la forma como elevamos nuestro
espíritu sobre la mediocridad, la indiferencia, la negligencia en todo acto
pedagógico. “El profesor ha de fomentar las pasiones intelectuales, porque
son lo contrario de la apatía esterilizadora que se refugia en la rutina y que
es lo más opuesto que existe a la cultura” (Cifuentes, 2014, p. 106).

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

Lamentablemente, en la actualidad se promueve que el maestro ha de
ser neutral y no tomar partido de ninguna índole, la apología que se
ha hecho de la libertad de expresión, tendencia, culto, ideología, mal
entendida e interpretada, nos está llevando al libertinaje deshumanizado
de una sociedad confundida y sin horizontes (Cifuentes, 2014, p. 108).
El maestro, como hace Don Quijote con Sancho Panza debe entusiasmar
a su discípulo por la empresa vital en que se aventura, solo entonces
se vislumbra horizontes y se abren senderos. Si el maestro no contagia
la pasión por lo que enseña, si no hay una simetría entre lo que se cree
y se proyecta, no se podrá despertar la ilusión por el conocimiento, ni
potenciar al alumno hacia los mayores logros.

Frente a las muestras de autenticidad con que Don Quijote asume su rol
de caballero llevado a cabo con extremo cuidado, esmero, dedicación,
hasta alcanzar la perfección, Sancho afirma: “Yo me he arrimado a buen
señor, y ha muchos meses que ando en su compañía, y he de ser otro como
él, Dios queriendo; y viva él y viva yo, que ni a él le faltarán imperios que
mandar, ni a mí ínsulas que gobernar” (Cervantes, 2004, p. 794). Esta
experiencia pedagógica une a discípulo y maestro en una misma pasión
por la vida, por buscar la mejor manera de llevar adelante la empresa en
la que cada uno está comprometido.

“¿No parte la educación del supuesto de que el ser humano es perfectible?
Son muchos los autores que afirman que la realidad de la perfección
activa en el hombre su progreso educativo” (López, 1985, p. 17). La
experiencia pedagógica debería conducir al estudiante a la superación
de sí mismo, a la restauración de aquellos aspectos que han deteriorado
su manera de mirar, de situarse en el mundo, de valorar. Debería
permitir que pueda elevarse de posiciones autorreferenciales, libre de
condicionamientos, de prejuicios que nublan la recepción crítica de todo
lo que le rodea. Una propuesta pedagógica debería permitir al estudiante
vincular el conocimiento de algo nuevo con su historia, su cultura, su
experiencia personal, y potenciar su creatividad para aplicar las nuevas
nociones a realidades prácticas. Cuando se convierte al acto pedagógico

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

en una experiencia vital que eleva al estudiante de su estado inicial, que lo
restaura y lo engrandece, el maestro puede apreciar el crecimiento de sus
estudiantes, el desarrollo de su curiosidad intelectual, de su autonomía
inquisitiva, de su responsabilidad con su aprendizaje y con su entorno.

4. La necesaria formación humanística

La educación entendida como la potenciación de la condición humana
nos debe llevar a un continuo proceso de superación de las propias
limitaciones y a una compenetración responsable, solidaria y auténtica
con el entorno social e intelectual en el que educadores y educandos
se desenvuelven. Esta perfectibilidad fundamentada en la educación
extática hunde sus raíces en el “saber humanístico, saber que gira en
torno a la persona humana: su conducta, sus creencias, su expresión
individual, su existencia” (Contreras, 1999, pp. 4-5). Frente a la tendencia
de hoy en día de pensar la educación como sinónimo de adquisición del
conocimiento, las humanidades nos recuerdan que su “misión … es
ayudar a construir y trasmitir más entendimiento y comprensión que
conocimientos” (Contreras, 1999, p. 5).

Las asignaturas que comportan las humanidades están dirigidas a “la
maduración de la persona como ser humano, […] está[n] interesada[s] en
preservar y desarrollar las artes y habilidades que encuentran su expresión
en los grandes objetivos, problemas y valores del interés humano”
(Cifuentes, 2014, p. 105). Las humanidades ofrecen el contexto preciso
para que los estudiantes puedan llegar a: “discutir, pensar, razonar, a
no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la vida y su
dignidad como seres humanos y su papel en la sociedad, sin olvidar la
esencia del ser en sí mismo” (Cifuentes, 2014, p. 110).

Fernando Rielo señala que “El joven es más ilusión que pensamiento,
por eso necesita, más que amigos, un maestro” (2002, p. 25); personas
que estén dispuestas a motivar su naturaleza inquisitiva, a ayudarle a
conocerse, a proponer retos y luchar por alcanzarlos, a dar unidad,

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

dirección y sentido a su existencia, con “‘sensibilidad y disciplina’, para
embarcarse en la búsqueda y exploración de la condición humana, en
la indagación que le permita saber quién es, de dónde viene, cuál es su
historia y hacia dónde va, en fin cuál es su esencia y existencia como
humano” (Cifuentes, 2014, p. 110).

La formación de los estudiantes en el ámbito universitario y su
preparación para el futuro ejercicio de una profesión requiere, por tanto,
no solo de los saberes

técnicos y propios de la disciplina [sino también] de los
humanísticos pertinentes a la esencia del mismo ser; pues [no solo] se
requiere de personas idóneas en su área [sino] ante todo de personas
humanas, empáticas, que sientan lo que sienten sus congéneres, con
proyección, con criterio y libertad de acción, dispuestas a restaurar
una sociedad sumergida en medio de un caos de deshumanización
(Cifuentes, 2014, p. 104).

Siguiendo a Fernando Vázquez Rodríguez (2016), podríamos afirmar
que las humanidades flexibilizan al espíritu y dan un carácter plástico
al pensamiento, presentan un horizonte más amplio de los problemas
esenciales del ser humano, evitando la exagerada compartimentación
del conocimiento, nos vuelven empáticos e incluyentes, y ayudan a
desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades argumentativas.

Las humanidades constituyen el eje fundamental en la formación de
los estudiantes, ya que, por un lado, puede combinar “instrucción y
educación; aptitud y actitud; competencia y formación, autenticidad y
responsabilidad” (Lacilla, 2018, p. 214), y por otro, bien conducidas,
generan el espacio que permite abrir la tarea pedagógica hacia experiencias
que promuevan “confianza, buena voluntad y sensibilidad frente a los
valores trascendentes que nos definen como personas” (Lacilla, 2018, p.
216).

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

A manera de conclusión

En tiempos en los que las humanidades están siendo desplazadas
o desvaloradas, es urgente recordar que no hay tarea educativa sin la
transformación, elevación y proyección del estudiante hacia lo que aprecia
como valioso, verdadero y auténtico. El ámbito de las humanidades
proporciona el espacio para un crecimiento progresivo dentro de un
proceso que involucra al educando con preguntas trascendentales, con
habilidades y destrezas cognitivas y reflexivas, con los valores, historia,
sociedad y cultura que lo constituyen.

Esta experiencia debe estar fundada en la educación de la energía extática,
esencial al espíritu humano. La educación debe potenciar la capacidad de
sorprenderse. La tarea del docente es acompañar al educando a extasiarse
“ante las cosas, los acontecimientos, los principios y fundamentos, pero
el maestro solo podrá enseñar con eficacia en la misma medida que él sea
verdadero discípulo” (Giménez & Gómez, 2005, p. 77). Involucrarse en
una tarea pedagógica implica que el maestro desarrolle su propia energía
extática y proyecte lo mejor de sí mismo, como requisito indispensable
para no traicionar la autenticidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quien ha hecho del ejercicio educativo una experiencia de superación
constante podrá impulsar el desarrollo de sus educandos, quien ha mirado
más allá de lo evidente, sabrá identificar otras maneras de mirar en los ojos
de sus alumnos, y así evitar la superficialidad y la instrumentalización
del conocimiento y de las personas.

La potenciación de la condición humana es posible cuando pasamos, del
saber acerca de las cosas, y del domino y manejo de las mismas, al saber
acerca del propio ser y del modo cómo afrontar la vida. Entonces, se
puede dar dirección y sentido a nuestra historia, establecer los vectores
que permitan encontrar la finalidad, convicción, decisión y compromiso
de nuestra existencia. Las humanidades aportar el contexto en el cual se
puede dar el crecimiento de todo estudiante universitario y se constituyen
en una “herramienta para el profesional íntegro comprometido con una

Revista Pucara, N.º 30 (23-38), 2019

sociedad donde pueda actuar con espíritu crítico, analítico, argumentativo
y propositivo y aportar a su transformación y restauración de la dignidad
del ser humano” (Cifuentes, 2014, p. 105).

Cuando se impulsa la capacidad extática de los estudiantes, la experiencia
pedagógica se convierte en una vivencia crítica y creativa, que permite
al educando sentir que puede aportar, que es capaz de analizar, valorar,
evaluar, proponer, construir, proyectar la mejor versión de sí mismo,
engrandeciendo el contexto en el que crece y actúa.

Potenciación de la condición humana: tarea de las humanidades en la educación superior

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Rielo, F. (2002). Transfiguración. (2da ed.). Madrid: Fundación Fernando
Rielo.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel Urrea.

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Las Humanidades en la Universidad. La tradición
humanística en la Universidad mexicana y

particularmente en la Universidad Autónoma del
Estado de México

The Humanities at the University. The humanistic
tradition in the Mexican University and particularly in the

Autonomous University of the State of Mexico

As Ciências Humanas na Universidade. A tradição
humanista da Universidade Mexicana e particularmente da

Universidade Autônoma do Estado do México
René Patricio Cardoso

Universidad Autónoma del Estado de México
E-mail: patriciocardoso@yahoo.com

Resumen

La tradición humanística en la Universidad mexicana y particularmente
en la Universidad Autónoma del Estado de México es un ensayo que
reflexiona sobre diversas concepciones que a lo largo del tiempo se han
formulado sobre el humanismo y el papel que éste juega en la educación
superior, esencialmente en México y particularmente en la Universidad
Autónoma del Estado de México. Partimos de la visión que se impuso en
México y América Latina desde el arribo de los primeros peninsulares,
hasta el florecimiento de corrientes críticas y contestatarias, que han
configurado un programa decolonial que podría ser impulsado en
nuestras propias instituciones educativas; teniendo como meta específica,
contribuir a fortalecer vínculos y la cooperación entre la Universidad
Autónoma del Estado de México y la Universidad de Cuenca.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Palabras claves: Humanismo y Educación; Humanismo y Universidad;
humanismo decolonial.

Abstract

The humanistic tradition at the Mexican University and particularly
at the Autonomous University of the State of Mexico is an essay that
reflects on various conceptions that over time have been formulated
about humanism and the role it plays in higher education, essentially in
Mexico and particularly at the Autonomous University of the State of
Mexico. We start from the vision that was imposed in Mexico and Latin
America since the arrival of the first peninsulars, to the flowering of the
critical and answering currents, which have shaped a decolonial program
that could be promoted in our own educational institutions; having as
a specific goal, to contribute to strengthen bonds and the cooperation
between the Autonomous University of the State of Mexico and the
University of Cuenca.

Keywords: Humanism and Education; Humanism and University;
decolonial humanism.

Resumo

As Ciências Humanas na Universidade. A tradição humanista da
Universidade Mexicana e particularmente da Universidade Autônoma
do Estado do México é um trabalho que reflete várias concepções
que ao longo do tempo foram formuladas sobre humanismo e o
papel que desempenha no ensino superior, basicamente no México e
particularmente na Universidade Autônoma do Estado do México. Nos
partimos da visão que foi imposta no México e na América Latina, desde
a chegada da primeira peninsular, até o florescimento de versões críticas
e de respostas, que moldaram um programa descolonial que poderia
ser promovido a partir de nossas próprias instituições de ensino; tendo
como objetivo específico contribuir para fortalecer os laços e formas de

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

cooperação entre a Universidade Autônoma do Estado do México e a
Universidade de Cuenca.

Palavras-chave: Humanismo e Educação; Humanismo e universidade;
humanismo descolonial.

***

Introducción

Esta invitación me ha causado una gran emoción porque me da la
oportunidad de regresar a la universidad en donde me formé. Estaba
recordando que hace muchos años ya, en este mismo espacio realizábamos
asambleas estudiantiles, hacíamos debates; y aquí nos organizábamos
para salir a las calles. La vida universitaria en esta institución me dio
la oportunidad de ser lo que ahora soy. Tuve la oportunidad de estudiar
Sociología y Filosofía, por lo tanto, esta es mi Alma Mater original.
Pero tengo en mi historia –también- la influencia de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), que me formó como maestro
y doctor. Durante casi 20 años fui profesor del Colegio de Estadios
Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM; y
finalmente, tuve la suerte de incorporarme como profesor definitivo de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de
México (UAEM).

Estas tres instituciones me ponen una gran responsabilidad para
presentarles un trabajo, que pretende ser una revisión profunda
sobre algunos elementos que tienen que ver con el Humanismo y las
Humanidades. Humanismo y Humanidades en los procesos educativos
desde la experiencia mexicana y latinoamericana que contemple
además la experiencia ecuatoriana, como parte de la totalidad de
América Latina.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Dos observaciones iniciales

La primera es una concepción sobre el tiempo. No concibo el tiempo
como esa estructura lineal de pasado, presente y futuro, pues que pienso
que el tiempo fundamentalmente es una estructura circular, en la cual, el
pasado forma parte del presente mismo. Hace un momento escuché una
alusión a Marx y decía que –para él- el pasado es una losa que pesa sobre
el presente; quiere decir que el pasado está presente en el hoy; no se ha
quedo como un acontecimiento que se fue. Todo pasado se manifiesta de
múltiples formas en el presente y nos abre posibilidades para construir
un futuro; un futuro como expectativa, que también es presente. El futuro
se construye en el presente mirando hacia el pasado. Carlos Marx (1981)
escribió en El 18 Brumario de Luis Bonaparte:

Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a
su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino
bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que
existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las
generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los
vivos. (pp. 404-498)

La segunda cosa que me gustaría dejar en claro es que, el punto de vista
que voy a presentar es mi punto de vista; y si ustedes están de acuerdo, o
si alguno de ustedes está de acurdo, que bueno para mi, y si no están de
acuerdo, mucho mejor todavía. ¿Por qué razón mejor aún? Porque quiere
decir que el pensamiento sobre el humanismo y las humanidades no es
homogéneo, no es monolítico y que existe la posibilidad de discrepar
sobre eso. Y si existe esa posibilidad de discrepar, que no me pidan a
mi, ni les pidan a los que piensan como yo, que nos alineemos a los
pensamientos de grupos que desde estructuras de poder o desde alguna
posición hegemónica nos pretendan imponer su pensamiento.

Quiero agradecer a mis amigas Ana Luz y Cata León, así como a Humberto
Chacón, viejo amigo también; compañeros que están aquí presentes, y

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

a quienes no les voy a decir Sra. Vicerrectora, ni Sr. Decano, porque
estoy en contra del culto a la personalidad. Por ventaja soy su amigo y
les puedo decir Cata, Humberto o Ana Luz. El culto a la personalidad
debe ser combatido, pues es necesario ir deconstruyendo relaciones de
poder que nos impiden pensar libremente. En general, puedo decir que
la reverencia a quienes detentan el poder nos castra la posibilidad de
un pensamiento autónomo, como parte de la construcción de un nuevo
proyecto de humanidad.
Quisiera decir también, que las humanidades tienen que ser eminentemente
subversivas. Deben subvertir todos los órdenes posibles y en todos los
espacios a su alcance; porque lo humano es esencialmente transformador;
ahí radica la posibilidad real de construir unas humanidades y un
humanismo para el siglo XXI.

La tradición humanística en la Universidad Mexicana

El presente trabajo es un breve recorrido por el difícil camino que han
recorridos las humanidades en la universidad mexicana, y particularmente
en la Universidad Autónoma del Estado de México, donde se encuentra
la Facultad de Humanidades.

Naturalmente que, para llegar a este momento, tendremos que referirnos
al origen de la universidad mexicana, mismo que se remonta al 21 de
septiembre de 155 cuando fue fundada la Universidad Real y Pontifica
de México, en el entonces Virreinato de la Nueva España; pero no nos
detendremos ahí, aunque habría que hacer una reflexión: ¿Qué había
antes del 21 de septiembre de 1551 en estas tierras que hoy se pueden
conocer como Abya Yala? ¿Había acaso, un vacío territorial con un vacío
de pensamiento? ¿Existía un vacío de cultura?; si la respuesta es negativa,
¿qué pasó con esa herencia que nos legaron las culturas de los pueblos de
Abya Yala? Dicho legado no fue incorporado en lo que se constituyó la
tradición de las humanidades en la real y pontificia universidad, y como
hemos dicho, es el antecedente de lo que hoy es la Universidad Nacional

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Autónoma de México (UNAM). Debemos reconocer, sin embargo, que,
si bien es cierto, el legado de las culturas de nuestros pueblos originarios,
no estaban en su origen, sí están presentes hoy, y seguirán en el futuro.

Haremos un recorrido por la universidad mexicana después de la
declaratoria de independencia nacional en septiembre de 1821, poniendo
atención a las posteriores reformas de Benito Juárez y al empuje
que le dio Gabino Barreda, orientado por el pensamiento positivo
de Augusto Comte, visión que entró en crisis junto al gobierno de
Porfirio Díaz. Señalaremos algunas ideas en torno al papel que jugó
el Ateneo de la Juventud, y especialmente al que desempeñó José
Vasconcelos en el desarrollo de la educación y la universidad mexicana;
hechos trascendentales para el desarrollo del humanismo en México,
reconociendo su influencia profunda en la universidad latinoamericana,
en la universidad ecuatoriana y por supuesto, en nuestra universidad, la
Universidad de Cuenca.

En 1910, Justo Sierra funda la Universidad Nacional de México, pero fue
el 22 de mayo de 1929 cuando Emilio Portes Gil decreta la autonomía de
la Universidad, convirtiéndose en la Universidad Nacional Autónoma de
México. Con Vasconcelos se consolida la UNAM, él fue quien formuló
su lema: “Por mi raza hablará el Espíritu”. Este lema, que me ha causado
conflicto, pues unos dicen que el lema completo sería: Por mi raza
mestiza hablará el espíritu universal, pero otras versiones sostienen que
el lema fue: Por mi raza hablará el Espíritu Santo.

Haremos mención de los acontecimientos del 68, la huelga estudiantil de
1999, para detenernos en las formulaciones actuales y las perspectivas
que las humanidades tienen en la universidad mexicana, a partir de las
propuestas de la IV Transformación del presidente López Obrador y los
cambios que se realizan a la Constitución mexicana en esta materia,
cambios impulsados por las Facultades de Filosofía y Humanidades, la
Asociación Filosófica de México y el Observatorio Filosófico de México
entre otras instituciones educativas del país.

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Particularmente, abordaremos la historia de la Universidad Autónoma
del Estado de México, desde que fue fundado el Instituto Científico
y Literario, hasta los últimos cambios realizados en la Facultad de
Humanidades de la UAEM y concretamente en su licenciatura en
Filosofía. Para concluir señalando algunas pautas para la discusión del
futuro de las humanidades en nuestras universidades y específicamente
una propuesta para establecer mayores relaciones de cooperación
académica entre la Universidad Autónoma del Estado de México y la
Universidad de Cuenca.

El Humanismo y las Humanidades en la Universidad

Para hablar sobre las humanidades en la universidad, es necesario, en
primera instancia, reflexionar sobre el humanismo. Concepto-categoría
que a lo largo de nuestra historia a desempeñado un papel fundamental en
las distintas sociedades y que, a pesar de su trascendencia -o posiblemente
por ella-, no ha estado exenta de complejos debates sobre su sentido y
comprensión.

Planteamos, en primer lugar, un conflicto metodológico. ¿Cómo y
desde dónde pensar el humanismo? ¿Cómo y desde dónde pensar las
humanidades? Si pensamos, por ejemplo, desde la Sorbona de París,
o si pensamos desde la UAEM, o si lo hacemos desde la Universidad
de Cuenca, vamos a tener conclusiones distintas, porque ecuatoriano
desde Cuenca, es diferente de lo mexicano desde Toluca; y porque
ambos son distintos a lo francés. Los problemas de los parisinos son
suyos, y los de los cuencanos son nuestros, aunque mucho podamos
compartir con ellos.

Como decía Martí, no podemos resolver nuestros problemas con las
ideas de Paris; por lo tanto, el humanismo que debemos producir es un
humanismo sobre nuestras propios experiencias y necesidades. Es falso
sostener que lo humano es universal; lo humano no puede universal

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

porque los sujetos que constituyen esa humanidad somos de carne
y hueso, somos distintos, estamos en distintos lugares, y pensamos y
sentimos diferente.

Por ejemplo, al preparar este escrito, recordé un trabajo de Gabriel Méndez
Plancarte, (1945) Los Fundadores del Humanismo Mexicano, donde
afirma que: […] el humanismo grecolatino es una de nuestras más hondas
y fecundas raíces, uno de los elementos vitales y específicos que han
plasmado nuestra fisonomía espiritual y han contribuido a formar lo que
bien podemos, sin rústica jactancia, llamar la cultura mexicana. (p. 242)

Y en el Índice del Humanismo Mexicano –dice-, “me atreví́ a esbozar un
panorama del no interrumpido desarrollo de esa tradición humanística en
México, desde el siglo xvi hasta nuestros días”. (Méndez, 1944, p. 47).
Por supuesto que muchos estarán de acuerdo con afirmaciones de este
tipo, pero muchos otros no compartiremos dicha forma de pensar. Para
nosotros, la posibilidad de avanzar en la construcción de un humanismo
como categoría y concepto contemporáneo, como una forma de entender
el mundo parte del desacuerdo con dicha tradición. Que pueden estar
establecidos en nuestras universidades, que pueden formar parte de
nuestras normas y que pueden incluso formar parte de nuestras leyes,
no garantiza la certeza y universalización de aquellos conceptos. Hay
que subvertir esas formas de pensar, aunque subvertirlas implique,
incluso arriesgarse. Muchos han sido expulsados de las universidades en
distintos tiempos por pensar distinto a los regímenes. Un ejemplo podría
ser lo sucedido en 1968 en México.

Orígenes de la Universidad Mexicana

El 21 de septiembre de 1551, por Cédula Real de Felipe II, sobre lo que
hoy son los vestigios arqueológicos de la vieja México –Tenochtitlan,
se fundó la Real Universidad de México, aunque no fue inaugurada
sino hasta el 25 de enero de 1553, inspirada en las tradiciones de las
universidades medievales; con cuatro facultades mayores: Teología,

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Cánones, Leyes y Medicina; y una facultad menor, la de Artes;
además, se impartían clases sueltas de lenguas indígenas, astrología
y otras. A la Real Universidad de México se le agregó el calificativo
de Pontificia, en 1559, gracias a una Bula del Papa Clemente VIII,
constituyéndose como la Real y Pontifica Universidad de México,
la que con no pocos esfuerzos permanecería abierta hasta el 30 de
noviembre de 1865, fecha en la que fue cerrada por disposición de
Maximiliano de Habsburgo.1 La universidad copió lo administrativo
de la Universidad de Bolonia y lo educativo, de la Universidad de
Paris; con una metodología didáctica tradicional, medieval-escolástica.
(Escuela Cima, s/f.)

En la Real y Pontifica Universidad de México se formaron teólogos y
algunos miembros de la burocracia novohispana. (Marsiske 2006) Las
universidades en México, como todas aquellas que se crearon durante
la época colonial, tenían una función básica: contribuir a la creación
de las mejores condiciones ideológicas para favorecer la dominación
ideológica de los pueblos originarios de lo que hoy se reivindica como
Abya Yala. En una reseña de Graciela Bellón al libro titulado La
universidad de México. Un recorrido histórico de la época colonial
al presente, (Marsiske, 2006) señala que, durante el periodo colonial,

[…] la Universidad jugaría un papel clave en el eje que

quería la Corona para la Universidad: además de encargarse de la
educación de los naturales de la tierra y de los hijos de los españoles,
debía procurarse que la evangelización de los indios estuviera a cargo
del clero secular, por lo cual se requirió que los clérigos se formaran
en la Universidad para poder consolidar a la nueva iglesia. (p.18)

1. El 28 de octubre de 1538, mediante la bula papal In Apostolatus Culmine,
se fundó en Santo Domingo la Universidad de Santo Tomás de Aquino, aunque no recibió
el reconocimiento oficial del Reino de España hasta 1558; esta universidad adoptó el
modelo la Universidad de Alcalá de Henares. La Cédula Real del 12 de mayo de 1551
creó la Universidad de San Marcos de Lima, que a la postre fue conocida como “Real y
Pontificia Universidad de la Ciudad de los Reyes de Lima”.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Estas prácticas educativas llevaban aparejado el combate a todo lo que la
Iglesia denominaba paganismo y herejía. En ejemplo de lo dicho fue el
acto de barbarie cometido por el franciscano Diego de Landa, obispo de la
arquidiócesis de Yucatán el 12 de julio de 1562 con el denominado Auto
de fe de Maní.2 Sin embargo, es necesario resaltar que en este período
contamos con destacados humanistas de la talla de Fray Bartolomé de las
Casas, Vasco de Quiroga, o Fray Juan de Zumárraga, entre otros. De las
Casas que se destacó por la famosa controversia con Ginés de Sepúlveda,
en torno a la naturaleza de los indios; polémica que a juicio de Enrique
Dussel constituye el inicio de la modernidad, desde América Latina. Es
el primer momento en el que se empieza a discutir sobre la naturaleza de
los indios, tema que dista mucho de ser clerical.

Juan de Zumárraga, uno de los fundadores del Colegio Imperial de Santa
Cruz (1536), se consagró a la educación superior de los indígenas, marchando
en contracorriente de la época. Digamos de paso que es una equivocación
referirse a los habitantes de estas tierras como indios o indígenas, aunque
Colón haya pensado que llegaba a las Indias Occidentales; pero no solo
por eso, sino porque existía la necesidad de eliminar la cultura de estos
pueblos, y esto se conseguía dándoles un calificativo que los homogenice,
haciendo que todos tengan la misma característica, la misma naturaleza,
la misma humanidad: bárbaros, que se enfrentaban a la civilización. Pero
como la prosperidad económica del virreinato dependía de que se garantice
a los españoles una posición privilegiada, por encima de los indígenas,
las autoridades virreinales retiraron el apoyo económico al Colegio de
Tlatelolco y ordenaron que ya no se impartieran clases de humanidades
y teología, para quedarse solamente con la enseñanza del catecismo a los
niños indígenas. (Rojas, 2016, p.436)

Un intento importante de reconfigurar el humanismo pontificio y real
que imperaba en la época se produjo a partir de 1572, con la llegada de la

2. El auto de fe de Maní ocurrió en la provincia de Yucatán, México, el 12 de
junio de 1562 y consistió en la quema de un número considerable de imágenes de culto,
objetos sagrados y códices de la cultura maya.

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Compañía de Jesús a la Nueva España, que puso nuevamente en evidencia
el dilema planteado desde los primeros años de conquista: priorizar la
educación indígena o mejorar el nivel cultural de los criollos. A decir
de Rojas Galván, (2016) “la educación humanista que impartieron los
jesuitas desde su arribo a la Nueva España, hasta su expulsión en 1767,
facilitó, por un lado, la integración social, y por otro, la promoción social
de los que formaban parte de grupos sociales populares”. (p. 439)

En 1778 fue abierta la Real Escuela de Cirugía y en 1792 el Real Colegio
de Minería. Dos años más tarde fue establecida la Academia de San Carlos,
para el estudio de las Bellas Artes. Este es un programa del crecimiento
de las humanidades en la universidad mexicana. No se pretendía en ese
momento establecer la facultad de humanidades, pero estaban definiendo
programáticamente lo que constituía para ese momento las humanidades.

El Positivismo y su repercusión en América Latina

El positivismo, durante el siglo XIX jugó un papel crucial para el
desarrollo de las humanidades en toda Latinoamérica; y podemos decir
que el cultivo y la difusión de cierto humanismo, en la Nueva España, por
ejemplo, como en toda América Latina, no se modificó significativamente
hasta bien avanzado el siglo XIX.

Después de la escolástica, -dice Leopoldo Zea (1976)-
ninguna otra corriente filosófica ha llegado a tener en Hispanoamérica
la importancia que tuvo el positivismo. Por lo que se refiere a la
escolástica, su arraigo y vigencia dependieron de la concepción que
sobre el mundo y la vida tuvieron los pueblos que conquistaron y
colonizaron esta parte de América (p.77)

A inicios del siglo XIX, México atravesaba por un proceso de definiciones
importantes, pues recién se había incorporado a la vida independiente.
Los cambios impulsados desde el Grito de Dolores (1810) hasta

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

septiembre de 1821, cuando el Ejército Trigarante bajo el mando de
Agustín de Iturbide entró triunfante en la ciudad de México no cubrieron
las expectativas anheladas. La independencia no se consolidó en toda su
magnitud. El mismo Iturbide, que había participado en las luchas por la
independencia de México años atrás, -1822- fue proclamado y coronado
emperador, con el nombre de Agustín I, aunque abdicó en marzo de 1823.
Desde ese momento, hasta finales del siglo, la inestabilidad política en el
país fue una de sus principales características.

Esta circunstancia sirvió para que muchos historiadores plantearan
que, si habíamos logrado la independencia política, había que luchar
por la independencia mental. Independencia mental que no quería
decir asimilémonos de lo europeo; quería decir: reconozcámonos como
sujetos productores de identidad, como sujetos productores de cultura,
como sujetos productores de humanismo, y desde esta parte de la tierra
presentémonos al mundo como lo que somos. El nuestro humanismo,
desde esa perspectiva tenía que ser anticolonial, tenía que ser anticlerical,
y estar en contra de las distintas formas de dominación que imperaban es
la época. Debía, por tanto, incorporarse a los procesos de liberación de
todos los sujetos, hombres y mujeres, en todos los espacios de la vida de
América Latina, lo que incluye la educación y las universidades.

Fue con Benito Juárez que México adquirió cierta estabilidad política;
y también con él, un conjunto de transformaciones impulsadas por las
Leyes de Reforma. Él fue quien en 1867 nombró a Gabino Barreda como
director de la Escuela Nacional Preparatoria y desde ese momento, Barreda
y el positivismo fueron ganando espacio en la educación mexicana hasta
convertirse en los pilares centrales de la educación mexicana. Al concluir
su conocido discurso Oración Cívica (1867) Barreda dijo: “que en
adelante sea nuestra divisa libertad, orden y progreso; la libertad como
medio; el orden como base y el progreso como fin …”. (p. 18)

Con Juárez, dice Gabriel Vargas Lozano, (s/f) inicia en México el
proceso de construcción de la modernidad, apoyándose en las ideas de

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particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

la Ilustración: el liberalismo y el positivismo; especialmente en los tres
grandes pensadores que influyeron en la educación, en la política y en la
ideología en México y América Latina: Augusto Comte (1798-1857); John
Stuart Mill (1806-1873) y Herbert Spencer (1820-1903). “Precisemos
que los tres autores mencionados comparten las concepciones básicas del
positivismo, pero tienen entre sí posiciones encontradas sobre diversos
temas como sería su concepción de la sociedad”. (p.1)

Tanto la escolástica como el positivismo se empeñaron en negar la
existencia o valides de concepciones, prácticas y tradiciones de pueblos
que habitaron Abya Yala, anteriores a 1492. Pareciera que no existía nada
antes de Colón. Sin embargo, multitud de prácticas y cosmovisiones
permanecieron ocultas y en la resistencia; no han desaparecido versiones
del humanismo que practicaban nuestros pueblos originarios; esas
cosmovisiones viejas en las cuales, la idea de la circularidad del tiempo
ya estaba presente.

Del positivismo latinoamericano podríamos destacar figuras como
Gabino Barreda (1820-1881) en México, Enrique José Varona (1849-
1933) en Cuba, Belisario Quevedo (1883-1921) en Ecuador, José Enrique
Rodó (1871-1917) en Uruguay, José Victoriano Lastarria (1817-1888)
en Chile, o José Ingenieros (1877-1925) en Argentina, por mencionar
algunos. Esta corriente posibilitó un eficiente combate a la Escolástica;
filosofía que había predominado en América Latina durante siglos.
Gracias a ideas como éstas, se logró arrebatarle a la Iglesia Católica
el monopolio de la educación, la cual pasó a ser obligación del nuevo
estado laico. Por otro lado, se buscaba en la educación estatal un carácter
científico y universal.

El positivismo argumentaba que la verdadera libertad no puede consistir
más que en la sumisión racional a las leyes de la naturaleza, y que los
fenómenos del mundo debían verse como sucesos regulados por leyes
universales. Postulaba que el conocimiento científico debe basarse en los
hechos comprobados por la experiencia; siendo esto válido tanto para los

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fenómenos de la naturaleza como los de la sociedad. Pero no se habían
dado cuenta que, muchas veces nuestros propios sentidos nos engañan, por
ejemplo, la visión: cuando en las noches estrelladas miramos las cielo, no
nos damos cuenta que no estamos viendo las estrellas, creemos que las
estamos viendo, pero es la luz que esas viejas estrellas nos mandaron lo que
vemos, y cuando su luz llega a nuestra retina pensamos que en ese momento
ellas están en aquel lugar que las miramos. No es cierto que cuando uno
mire las estrellas ellas ahí están. El sol que es la más cercana de las estrellas
está a ocho minutos de distancia de tiempo de cuando lo miramos.

Una de las tesis centrales del positivismo dice que para cualquier tipo
de conocimiento válido existe solamente una posibilidad: utilizar el
método científico, que en lo fundamental se basa en la observación,
la experimentación y/o la comprobación de los hechos. El positivismo
postulaba que la realidad tiene un orden único que tiende al progreso;
y, que dicho progreso debe alcanzarse sin destruir el orden establecido.
Afirmaba también que el verdadero conocimiento, el conocimiento
científico es atemporal, pero tiene valor universal. Sin embargo, como
afirma Leopoldo Zea (1985), el positivismo, más bien fue utilizado como
instrumento para consolidar el poder de un grupo político-social en su
pugna con otros grupos; y aunque en sus inicios estuvo vinculado al
nombre de Juárez, en México es imposible desligarlo del porfirismo y el
grupo político de los científicos.3

En 1878, cuando apenas asumía el poder el general Porfirio Díaz, surgió
en la capital mexicana un nuevo grupo político que se manifestó en el
periódico La Libertad; que tenía como lema central “orden y progreso”.
El Nuevo grupo se autodenominó conservador-liberal; para ellos su meta
era la libertad, pero con métodos conservadores; es decir, se oponían a
los métodos revolucionarios y apostaban por la evolución.

3. Entre los “científicos” más destacados que se integraron al gobierno de
Porfirio Díaz en el último período, podemos mencionar a: José́ Ives Limantour, Justo
Sierra, Pablo Macedo, Miguel Macedo, Joaquín Diego Cassasús, Ramón Parra y otros.

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

El orden que postula La Libertad consistía en eliminar de una vez
por todas la anarquía, que según ellos había caracterizado el período
liberal, al amparo de la constitución de 1857. Justo Sierra, el mismo
que había colaborado con Benito Juárez, aunque más tarde adoptó
posiciones conservadoras, llegando a ser Subsecretario de Instrucción
Pública y posteriormente Secretario de Instrucción Pública y Bellas
Artes, refiriéndose a los constituyentes del 57, afirmó lo siguiente:

Nuestra ley fundamental, hecha por hombres de raza latina,

que creen que una cosa es cierta y realizable desde el punto de vista de
que es lógica; que tienden a humanizar bruscamente y por la violencia
cualquier ideal; que pasan un día del dominio de lo absoluto al de lo
relativo, sin transiciones, sin matices y queriendo obligar a los pueblos
a practicar lo que sólo resulta verdad en las regiones de la razón pura;
estos hombres, quizá nosotros somos de ellos, que confunden el cielo
con la tierra, nos hicieron un código de alianza elevado y noble, pero en
el que todo tiende a la diferenciación, a la autonomía individual llevada
a su máximo, es decir, al grado en que parece cesar la acción de los
derechos sociales y todo se convierte en derechos individuales. (Citado
en Zea, 1976 p. 155)

Justo Sierra postuló un nuevo orden que limitaba las libertades del
pasado. En este afán se configuró lo que se denominó tiranía honrada,
misma que se iba a encarnar en el gobierno del general Porfirio
Díaz, quien llega al poder el 26 de noviembre de 1876, después de
levantarse en armas contra el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada.
Con Díaz empezaba la era de los científicos, pero al mismo tiempo,
el surgimiento de la reacción antipositivista concretada en el Ateneo
de la Juventud.

Uno de los principios que Sierra defendió para la fundación de la
Universidad Nacional fue el principio de laicidad. En su argumento ante
los diputados, Sierra expuso lo siguiente:

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Una Universidad es un centro de donde se propaga la ciencia,
en que se va a crear ciencia; ahora bien, señores diputados, la ciencia
es laica, la ciencia no tiene más fin que estudiar fenómenos y llegar a
esos fenómenos últimos que se llaman leyes superiores. Si la ciencia
es laica, si las universidades se van a consagrar a la adquisición de
las verdades científicas, deben ser, por la fuerza misma del término,
instituciones laicas. (Citado en Valadés, 2014, p. 437)

La Universidad Nacional Autónoma de México fue fundada el 22 de
septiembre de 1910, dando cumplimiento al decreto del 26 de mayo, que
formalizaba su Ley Constitutiva presentada por Justo Sierra. Con esa
ley, las escuelas de Bellas Artes, Nacional Preparatoria, de Ingenieros, de
Medicina y de Jurisprudencia pasaron a formar parte de la Universidad.
También se creó la Facultad de Altos Estudios, con la Sección de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales.

En 1929, se incorpora la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria,
la Dirección de Estudios Biológicos, con el nombre de Biología; el
Observatorio Nacional, y el Departamento de Exploraciones y Estudios
Geológicos, con el nombre de Instituto de Geología; se crea la Facultad
de Comercio y Administración, y la Escuela Nacional de Jurisprudencia,
al mismo tiempo que cambia de nombre a Facultad de Derecho y Ciencias
Sociales, funda su Sección de Economía. El 6 de junio de este año se
estatuye la autonomía universitaria. (Bautista, 2008).

La Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM se fundó en 1924,
teniendo como antecedente a la Escuela Nacional de Altos Estudios de
la Universidad fundada en 1910. Su objetivo desde un principio fue:
prolongar el legado histórico de la cultura humanística, a más de impulsar
la reflexión crítica sobre temas relacionados con el pensamiento, la
educación y la creación artística.

En 1934, adquirió el nombre de Facultad de Filosofía y Bellas Artes y
quedó conformada por la Escuela Nacional de Arquitectura, la Escuela

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particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Nacional de Artes Plásticas, la Escuela de Filosofía y Letras y la Escuela
Superior de Música. En 1936, la facultad cambia su nombre y fue
conocida como Facultad de Filosofía y Estudios Superiores. En 1938
retoma el nombre de Facultad de Filosofía y Letras.

Crisis del positivismo mexicano y el Ateneo de la Juventud

El positivismo entró en crisis justamente por su formulación
epistemológica que dejaba fuera del espacio lo humano, la cultura se
quedaba sin cabida, porque no había como verificar empíricamente
lo que los humanistas estaban pensando. Fue cuando el Ateneo de la
Juventud, constituido por un grupo de intelectuales, cuestionaba el
positivismo; pero lo cuestionaba porque era un reclamo existencial; no
era un cuestionar sin sentido. Fundamentalmente porque el positivismo
les había dejado fuera de la historia y todos los sujetos, todos los grupos
humanos necesitan encontrar en la historia su momento, porque eso les
da vida. Y porque la vida, como plantea el Sumak Kawsay es el elemento
que nos hace avanzar hacia un futuro con sentido.

Hay mucha información sobre el Ateneo, por lo que no vamos a
detenernos en esto. Nos referiremos más bien a Vasconcelos, un personaje
muy importante en la historia de la cultura latinoamericana; él postulaba
que la universidad estaba obligada a comprender que el Espíritu es la
máxima expresión de la Raza cósmica, la Raza universal. Pensaba que
todas las razas que existieron a lo largo de la historia de la humanidad
iban a dar lugar a una raza superior, una raza síntesis de las demás, que
era el futuro de la humanidad. Naturalmente, no se había dado cuenta
que dicha forma de pensar eliminaba la diversidad, y ponía en peligro el
futuro de la humanidad, pues pensaba en una raza hegemónica.

En otro ámbito de cosas, Vasconcelos se da cuenta de las grandes
diferencias entre México y Estados Unidos, y concluye que México
está atrasado, que deberíamos ir hacia el progreso, por lo que propone
un proyecto educativo que se adelante en el tiempo. De ahí nació la

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Universidad Nacional Autónoma de México, en la cual, años mas
tarde se integraría el Colegio de Estudios Latinoamericanos, espacio
dónde germinarían los aportes que hoy conocemos como la Historia de
las Ideas, corriente tan amplia, de la cual muchos de quienes estamos
aquí, hemos participado. La historia de las Ideas significó un viraje
epistemológico que permitió construir nuevos espacios para el desarrollo
de las humanidades. Espacios que repercutieron de forma importante en
toda América Latina, y no solo en América Latina, sino en Europa y
el mundo entero. Y nuestra facultad, la facultad de Filosofía empezó a
estudiar historia de las ideas, yo mismo en estas aulas conocí a Leopoldo
Zea; tuve la oportunidad de ser alumno suyo en el Colegio de Estudios
Latinoamericanos de la UNAM y tuve la posibilidad de comprender que
el pensamiento latinoamericano, entre otras corrientes del pensamiento.

Regresando un poco al positivismo. El positivismo en México –dice
Zea, (1968)- fue combatido duramente por distintos grupos políticos y
religiosos; pero hubo uno, formado en su propio seno. “Se trata de un
grupo de jóvenes que se sintieron estrechos dentro de la filosofía que
los había inculcado. […] Se trata de una generación de autodidactas, de
hombres que tuvieron que buscar fuera de la circunstancia cultural en
que se encontraban una nueva forma de sentir la vida. Este grupo fue el
de la generación llamada del Ateneo de la Juventud”; pero como dice
más tarde, no se trataba solamente de una generación, sino de una nueva
generación de la cual era expresión la del Ateneo. (p. 29)

El Ateneo surge en un momento clave de la historia de México;
por un lado, el gobierno de Porfirio Díaz entraba en su fase final, y
por otra, se estaban consolidando las condiciones que harían posible
la Revolución Mexicana. Además, aparece cuando la propia doctrina
estaba en decadencia, pues dejó de ser la filosofía del progreso suponer
que éste ya se había alcanzado. Una vez alcanzados los fines perseguidos,
dice Zea, la teoría se convirtió en algo muerto: ya no había problemas
que resolver, todo había sido resuelto por el método, tal como lo había
enseñado a practicar Gabino Barreda (Zea, 1968, p. 434).

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Todo lo que no podía ser explicado por el método positivo era rechazado
por metafísico; de este modo, las manifestaciones del espíritu humano, así
como todos los ámbitos de la cultura perdieron sentido; principio contra el
cual los ateneístas se revelaron, a tal punto que como dice García (1922),
“el interés de los ateneístas terminó en descubrimiento de las humanidades
y la filosofía” que prácticamente había desaparecido. “Modernismo
literario y antipositivísmo filosófico, agrega eran interpretados por muchos
intelectuales de la época como manifestaciones de una misma tendencia
histórica general, caracterizada por la vuelta a los valores espirituales y
estéticos, a la que se denominó «renacimiento idealista»” (p. 3)

Los ateneístas pensaban que con ellos se habría una nueva etapa del
pensamiento en México; y aunque no necesariamente estuvieron vinculados
con la oposición al gobierno de Díaz, Vasconcelos buscó integrarse
al grupo con el nuevo régimen, “poniendo en paralelo la «revolución
antipositivista» del Ateneo con la «revolución anti porfirista» de Madero”.
Entre los personajes más destacados, lo que no resta importancia de otros,
podemos señalar a Alfonso Reyes, Antonio Caso, José Vasconcelos y
Pedro Henríquez Ureña. También podemos recordar a Jesús T. Acevedo,
Alfonso Cravioto, Diego Rivera, Ángel Zárraga e Isidro Fabela.

José Vasconcelos fue un destacado intelectual que aportó mucho a
la trasformación de la educación mexicana, sus aportes rebasan los
realizados en el Ateneo de la Juventud y su apoyo político a Madera,
en tiempos difíciles para el país. En el gobierno del presidente interino
Adolfo de la Huerta fue nombrado Rector de la Universidad Nacional de
México; y en el de Álvaro Obregón, Secretario de Instrucción Pública,
en cuyo ejercicio realizó la primera reforma educativa de grandes
dimensiones después de la Revolución Mexicana. En 1921 contribuyó a
la fundación de la Secretaría de Educación Pública.

Pensaba que había que reconocer lo mexicano, estudiarlo y difundirlo;
y a partir de ello construir un esquema de educación propio, sin copiar
modelos extranjeros, tanto en organización escolar, contenidos y

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

métodos educativos. La educación, para él, debía devolver la confianza a
los mexicanos y abandonar el complejo de inferioridad. Imaginario que
habría que ponerlo en duda.

Vasconcelos –dice Josefina Vásquez (1970)- veía con una

gran claridad los múltiples aspectos del problema mexicano: educación
indígena para asimilar la población marginal; educación rural para
mejorar el nivel de vida del campo mexicano; educación técnica para
elevar el de las ciudades; creación de bibliotecas; publicación de libros
populares; popularización de la cultura, etc. (p. 138)

Haciendo una síntesis de los aportes de Vasconcelos a la educación y las
humanidades en México, el colombiano Javier Ocampo López (2005)
escribe los siguiente:

En la Historia de la Educación Iberoamericana, el humanista

y educador José Vasconcelos, es el filósofo del nacionalismo y de la
iberoamericanidad, en un pueblo mestizo producto del hibridismo de
tres pueblos y culturas. En su obra educativa en el primer lustro de la
Década de los Veinte en México, se propuso hacer de la escuela una
casa del pueblo y del maestro un líder de la comunidad. Después de
la Revolución Mexicana, Vasconcelos fortaleció la identidad del país
azteca y en su pensamiento y acción educativa se propuso señalar a los
mexicanos y a los iberoamericanos que el estímulo a la educación es
el único camino para superar la crisis nacional y alcanzar la meta del
desarrollo y progreso de estos países. Su gran gestión en la Universidad
Nacional de México y en la Secretaría de Instrucción Pública, que lo
llevó a elevar el nivel educativo y cultural del pueblo mexicano, lo
convirtió en el ejemplo para los estadistas y educadores en este pueblo
de Iberoamérica que transmite hacia el futuro la esencia de una “Raza
cósmica”, síntesis de la cultura universal. (p.159)

Aunque hoy podríamos estar en desacuerdo con muchas de las cosas
que escribió Vasconcelos, no podemos desconocer que fue un aporte

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particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

fundamental a la presencia de las humanidades en la educación mexicana.
Sin embargo, es indispensable señalar que en esta misma dirección
abonaron otros procesos históricos, reconfigurando las visiones que
sobre el humanismo y las humanidades se han tenido. Nos referiremos
rápidamente a algunos procesos.

Los movimientos estudiantiles del 68 y de 1999 en México

El Movimiento del 68 en México de gran envergadura, que transformó la
vida social y política del país, a tal punto que podríamos decir que uno era
el México antes de 1968 y otro el posterior. Dicho movimiento buscaba
un cambio profundo en la vida política y social del país; pugnaba por
mayores libertades civiles y políticas, y la disminución de tan grandes
desigualdades que caracterizaban al México de la época. Buscaba la
libertad de los presos políticos, la disminución del autoritarismo político
ejercido durante años por el partido en el poder; y contó con la amplia
participación del movimiento estudiantil, destacándose la Universidad
Nacional Autónoma de México, El Instituto Politécnico Nacional, La
Universidad Autónoma de Chapingo, la Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Escuela
Nacional de Antropología e Historia, entre otras Universidades públicas
y privadas.

Los estudiantes realizaron durante varios meses un conjunto de
manifestaciones de protesta por la situación política del país, en solidaridad
con la Revolución cubana y aspectos puntuales como la la derogación de
los artículos 145 y a45 bis del Código Penal Federal, que instituían el
delito de disolución social; la destitución de los jefes de policía, etc. Sin
embargo, la intolerancia política del gobierno de Gustavo Díaz Ordaz y
la rigidez del sistema político, condujeron a la masacre del 2 de octubre,
en la que murieron un número indeterminado de personas, que según
diversas fuentes podrían situarse alrededor de las 3.500, aunque Díaz
Ordaz reportó al día siguiente la muerte de solo 26 personas.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

Los acontecimientos del 68 sacudieron la conciencia moral de todo el
país, impactaron en el continente y repercutieron a escala mundial, por lo
que se convirtió en un suceso que contribuyo a la transformación política
de México

Los acontecimientos de 1999 en la Universidad Nacional

El 15 de marzo de 1999, el Consejo Universitario de la UNAM, presidido
por su rector el Dr. Francisco Barnés de Castro, aprobó la reforma al
Reglamento General de Pagos, con lo que se imponía el alza de las
cuotas de la UNAM; acto que fue considerado por los estudiantes como
un paso hacia el proceso de privatización de la enseñanza universitaria,
aspiración que había sido defendida durante años por los estudiantes,
junto a la autonomía universitaria. La medida del rector Barnés se
inscribía en el sistema político autoritario y en las nuevas políticas que
en el campo educativo debía realizar el gobierno de México para estar
en sintonía con el Tratado de Libre Comercio, que el gobierno de Carlos
Salinas había firmado en 1992 y que entró en vigor el 1 de enero de 1994.

La huelga estudiantil en contra de la reforma del Reglamento General de
Pagos o simplemente alza de las cuotas de estudio, inició el 20 de abril
de 1999, pero no solo se limitó a la abrogación del RGP, sino que buscó
la recuperación del pase automático, eliminado en 1997; la propuesta de
un Congreso democrático y resolutivo; el desmantelamiento del aparato
represivo establecido por las autoridades universitarias; la ruptura
definitiva de la UNAM con el CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación
para la Educación Superior A.C.), con todas sus implicaciones; y, la
libertad de todos los presos políticos.

La intransigencia de las autoridades universitarias, su falta de disposición
al dialogo, entre otros elementos, desencadenaron una huelga general
que duró hasta el domingo 6 de febrero del 2000, cuando, por órdenes
del presidente de la República, Ernesto Zedillo Ponce de León, la Policía

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particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

Federal Preventiva ingresó a la Universidad Nacional, detuvo a más de
700 estudiantes y la intervinieron hasta el 23 de abril de dicho año. (Des-
informémonos, 2019)

La creación del Colegio de Estudios Latinoamericanos

En el proceso de la recuperación del pensamiento latinoamericano, como
fundamento de una perspectiva política y metodológica distinta, se encuentra
la creación de instituciones que trascienda lo estrictamente nacional y
adquieran una proyección internacional. Estas instituciones, gracias a su
práctica intelectual y académica, sirvieron de eslabones para la toma de
conciencia de nuestra latinoamericanidad, y sin señalarlo expresamente,
como un paso importante en el camino de búsqueda de la decolonialidad,
bajo el impulso de intelectuales de la talla de Pablo González Casanova
y Leopoldo Zea. Precisamente Zea, (1977) refiriéndose a este proceso y
particularmente a la creación del Centro Coordinador y Difusor de Estudios
Latinoamericanos – CCyDEL- de la UNAM, dice lo siguiente;

El Centro (CCyDEL) -dice- es una vieja idea que surgió en
1945, cuando me fui en un viaje por toda América Latina para escribir
un libro que hoy lleva el título de El Pensamiento Latinoamericano.
En esa ocasión tuve la oportunidad de conocer a varios pensadores y
filósofos con las mismas inquietudes: Francisco Miró Quesada, José
Luis Romero, Cruz Costa, Arturo Ardao y otros, con los cuales se formó
una especie de equipo de trabajo en esos temas, que dura hasta la fecha.
A mi regreso, en 1946, pedí al entonces director de la Facultad, Samuel
Ramos, me permitiese crear un Seminario de Historia de las ideas en
América Latina, lo que aceptó con mucho gusto. En 1947 al Dr. Silvio
Zavala, de la Comisión de Historia del Instituto Panamericano de
Geografía e Historia, la creación de un comité de Historia de las Ideas
en América Latina, que me permitiese coordinar las relaciones que yo
había encontrado en los países latinoamericanos y el seminario que ya
se ofrecía en la Facultad. (Machuca, 2007)

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

La creación del Centro permitió, a su vez, el surgimiento del Colegio de
Estudios Latinoamericanos, adscrito a la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNAM.

El Colegio de Estudios Latinoamericanos

En agosto de 1977, el Consejo Técnico de la Facultad de Filosofía
y Letras y el Consejo Universitario acordaron la creación del
actual Colegio de Estudios Latinoamericanos (CELA). Desde
entonces, - dicen sus historiadores- el colegio desarrolla un
programa interdisciplinario en docencia, difusión e investigación,
incorporando disciplinas tales como la historia, la filosofía, las
letras y las ciencias sociales, para el estudio de América Latina y
sus relaciones con la cultura y e historia universal, con fundamento
en la historicidad de los procesos que la constituyen como región
con numerosos rasgos en comunes.

El objetivo de la Licenciatura en Estudios Latinoamericanos es
formar humanistas con una sólida base metodológica fundada
en la historicidad de los procesos sociales y culturales como eje
articulador de los aportes de la filosofía, la literatura y las ciencias
sociales, capaces de producir conocimientos y, con su práctica
profesional, contribuir a transformar la región latinoamericana y
caribeña. Según el perfil profesional definido:

El Licenciado en Estudios Latinoamericanos será un

profesionista, interdisciplinario en humanidades, con apoyo en ciencias
sociales, capaz de identificar y analizar problemáticas contemporáneas
de América Latina con perspectiva histórica. Para ello se basará en el
estudio de la Historia, la Filosofía, la Literatura y las Ciencias Sociales.
El Licenciado en Estudios Latinoamericanos investigará la realidad
histórico-cultural de la región, difundirá a través de los medios posibles
las características de América Latina, enseñará esta cultura en sus

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particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

múltiples vertientes, en los distintos niveles educativos, y propondrá
alternativas y estrategias adecuadas en ámbitos públicos y privados
relacionados con México y América Latina. (FFyL, 2018)

Desde esta perspectiva, el Colegio de Estudios Latinoamericanos contribuye
en forma significativa a la redefinición de las humanidades en una estructura
educativa tan importante como la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM. En este colegio se formaron intelectuales de calidad con orientación
latinoamericana, multidisciplinarios y de muy diversas nacionalidades, no
solo de América Latina, sino de diversas latitudes del planeta.

El CELA logró impactar en la creación de diversas redes nacionales e
internacionales, de las cuales destacaría en este momento, solamente tres:
la Sociedad de Estudios Sobre América Latina y el Caribe –SOLAR-, la
Federación Internacional de Estudios Sobre América Latina y el Caribe
–FIEALC- y la Red Continental de Pensamiento Latinoamericano.
Instituciones que en acción conjunta con centros de investigación e
instituciones universitarias nacionales e internacional promueven y
difunden diversos estudios humanísticos por todo el mundo.

Papel y función de las humanidades en la reforma educativa de la
Cuarta Transformación

La tendencia de la educación en México desde el gobierno de Salinas de
Gortari fue incorporarse a los esquemas neoliberales que se impusieron
a sociedad. Su característica fundamental estaría en eliminar de la
educación su capacidad crítica y de incidencia en en la vida política y
social; procurando adaptarla a los requerimientos laborales de los grandes
centros que controlan la producción de mercancías a nivel mundial.

En esta perspectiva, Vicente Fox (Expresidente de México 2000-2006),
mediante decreto presidencial del 8 de agosto de 2002 crea el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), mismo que a partir

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

del 26 de febrero de 2013, tras la reforma educativa de Peña Nieto, se
convirtió en un organismo público autónomo, con personalidad jurídica
y patrimonio propio, que controlaba la educación a nivel nacional y la
encarrilaban en la perspectiva neoliberal.

Al resultar electo presidente de la República, Andrés Manuel López
Obrador, se abrieron un conjunto de posibilidades trascendentes para
la renovación de la Filosofía en particular, y de las humanidades en
general en todo México, anulando la reforma educativa anterior. La
propuesta de reforma educativa presentada por el actual Presidente de
México, es el resultado de un conjunto de esfuerzos políticos y sociales,
controvertidos, pues no todos están de acuerdo con las modificaciones
que se implementarán en el campo educativo. En lo fundamental. La
reforma modifica los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, incorporando y derogando aspectos
centrales que orientan la educación en una nueva dirección. Por
ejemplo, el artículo tercero reformado señala:

Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación.
El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-
impartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria,
secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica;
ésta y la media superior serán obligatorias, la educación superior
lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La
educación inicial es un derecho de la niñez y será responsabilidad
del Estado concientizar sobre su importancia. “Corresponde al
Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además
de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”.
(DOF - Diario Oficial de la Federación Ley que reforma la
educación en México. 2019)

Según esto, la educación superior le corresponde al Estado y tiene
carácter obligatorio. Más tarde señala:

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

La educación se basará en el respeto irrestricto de la
dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos
y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,
el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades,
la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional,
en la independencia y en la justicia; promoverá la honestidad, los
valores y la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.
(DOF, ídem)

Y debemos destacar el inciso II C. que a la letra dice: “Contribuirá a
la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto
por la naturaleza, la diversidad cultural, la dignidad de la persona,
la integridad de las familias, la convicción del interés general de la
sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos” (DOF, ídem)

En la iniciativa de López Obrador, se establece por primera vez en la
constitución la figura de “interés supremo” de la educación para niños
y jóvenes, guiado por principios de integralidad, equidad y excelencia.
Además, establece que el Estado apoyará la investigación y la
innovación científica, humanística y tecnológica. La propuesta incluye
la atención prioritaria al fortalecimiento de las escuelas normales y las
instituciones de educación superior.

Como parte del impulso a una “educación cultural”, se incorpora en
los planes de estudios, de manera obligatoria, la enseñanza de civismo,
valores, la cultura, el arte, la música, el deporte y el respeto al medio
ambiente. La reforma pone énfasis en la educación indígena, bilingüe y
bicultural; y para evitar la deserción de los alumnos en el nivel medio
superior y promover su permanencia en las escuelas, el gobierno
apoyará a los estudiantes con un amplio sistema de becas.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

La Universidad Autónoma del Estado de México

La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx) posee una,
más que, centenaria tradición humanística y una firme vocación por
contribuir al desarrollo de los más altos valores de nuestros espíritus.
En 1828 se constituyó en la ciudad de Toluca, el Instituto Literario, para
“la enseñanza de todos los ramos de instrucción pública” (Colección
de decretos y órdenes del Congreso del Estado de México, 848. p. 26);
aunque, de manera oficial, el 5 de marzo de 1857 se instituyó la Academia
de Humanidades. Debemos destacar que entre 1834 y 1835, el Instituto
fue dirigido por el poeta cubano José María Heredia (1803-1839). En
1886, el Lic. Zubieta (gobernador interino del Estado de México) lo
denominó Instituto Científico y Literario del Estado de México. En 1899,
la institución cambió nuevamente de nombre, esta vez por el de Instituto
Científico y Literario Porfirio Díaz del Estado de México; para en 1910
regresar a ser simplemente, Instituto Científico y Literario.

El 13 de marzo de 1956, el gobernador Salvador Sánchez Colín envió a la
XXXIX Legislatura Local, la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma
del Estado de México, misma que se aprobó el 16 de marzo y entró en
vigor el 21 de marzo.

En 1967 inicia sus actividades la Escuela de Filosofía y Letras, que
ofrecía las carreras de Letras, Historia y Filosofía; pero en 1970 cambio
su nombre a Instituto de Humanidades; hasta que en 1977 se establece
definitivamente como Facultad de Humanidades; a la que actualmente se
adscriben las licenciaturas en Filosofía, Lengua y Literatura Hispánicas,
Historia, Ciencias de la Información Documental, y Artes Teatrales.
Anteriormente estaban integradas las carreras de Psicología, Geografía,
Turismo y Antropología; no obstante, a lo largo de los años fueron
separándose de Humanidades para actuar de manera independiente.

Las actividades de posgrado alcanzaron en forma temprano gran
relevancia, es así que el primer posgrado que se aprobó en la Facultad

Las Humanidades en la Universidad. La tradición humanística en la Universidad mexicana y
particularmente en la Universidad Autónoma del Estado de México

de Humanidades fue la Maestría en Estudios Latinoamericanos (1974);
años más tarde se creó el Programa de Maestría y el Doctorado en
Humanidades. En la actualidad se ofertan los siguientes programas:
Maestría en Humanidades – Ética Social, Maestría en Humanidades
– Filosofía Contemporánea, Maestría en Humanidades – Estudios
Históricos, Maestría en Humanidades – Estudios Latinoamericanos,
Maestría en Humanidades – Estudios Literarios. A nivel doctoral se ofrecen
los doctorados en Humanidades con énfasis en Ética Social, Filosofía
Contemporánea, Estudios Históricos, Estudios Latinoamericanos y,
Estudios Literarios.

En el caso particular de la Licenciatura en Filosofía, debemos señalar
que, en esta perspectiva, nuestra Licenciatura ha creado la posibilidad de
incorporar en su malla curricular áreas del pensamiento latinoamericano,
áreas de estudio del pensamiento de nuestros pueblos originarios, de
las culturas de los diversos pueblos originarios de América Latina y el
Caribe. Hecho que resulta trascendental, dado que la gran mayoría de las
facultades de filosofía y/o humanidades, se caracterizan por una marcada
tendencia eurocéntrica y civilizatoria.

Revista Pucara, N.º 30 (39-70), 2020

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_______. (1985). El positivismo y la circunstancia mexicana. (SEP-

FCE). México.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos:
¿causas para el cierre de la Facultad de Filosofía y

Literatura en Cuenca?
Positivism, legal reforms, autonomy and resources: causes
for the closure of the Faculty of Philosophy and Literature

in Cuenca?

Positivismo, reformas legais, autonomia e recursos: causas
do fechamento da Faculdade de Filosofia e Literatura de

Cuenca?

Marco Ambrosi De la Cadena
Università Vita-Salute San Raffaele

E-mail: m.ambrosi1@studenti.unisr.it

Resumen

Con motivo del sesquicentenario de fundación de la Universidad de
Cuenca se emprendieron investigaciones con la finalidad de recuperar su
memoria y vocación humanista. En este contexto, el artículo tiene como
objetivo revisar la historia institucional entre 1867 y 1897 de la Facultad
de Filosofía y Literatura para establecer posibles causas de su extinción.
Posterior a un estudio bibliográfico y archivístico se sugieren factores a
considerar: falta de autonomía y recursos, constantes reformas legales
y, predominancia de un discurso positivista-cientificista en autoridades
nacionales y universitarias como los Presidentes García Moreno, Eloy
Alfaro y el primer Rector Benigno Malo Valdivieso.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

Abstract

On the occasion of the 150th anniversary of the University of Cuenca
several research works were undertaken to highlight its memory
and humanistic vocation. In that context, the article aim is revise the
institutional history of the Faculty of Philosophy and Literature, between
1867 and 1897, in order to establish possible causes for its closure. After
a bibliographic and archival analysis three factors are suggested: lack
of university autonomy and resources, constant legal reforms, and the
predominance of a positivist and scientist discourse in national and
university authorities such as Presidents García Moreno, Eloy Alfaro and
Benigno Malo Valdivieso the first Chancellor.

Keywords: University history, positivism in Ecuador, University of
Cuenca, Faculty of Philosophy.

Resumo

Por ocasião do sesquicentenário da fundação da Universidade de
Cuenca, foram realizadas pesquisas para recuperar sua memória e
vocação humanística. Nesse contexto, o artigo tem como objetivo revisar
a história institucional entre 1867 e 1897 da Faculdade de Filosofia e
Literatura para estabelecer possíveis causas de sua extinção. Após um
estudo bibliográfico e de arquivo, sugerem-se fatores a considerar: falta de
autonomia e recursos, constantes reformas legais e predominância de um
discurso científico-positivista em autoridades nacionais e universitárias,
como os presidentes García Moreno, Eloy Alfaro e o primeiro reitor
Benigno Malo Valdivieso.

Palavras chave: História universitária, positivismo no Equador,
Universidade de Cuenca, Faculdade de Filosofia.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

1. Breve historia académica de la Facultad de Filosofía y Literatura1

Este artículo busca resaltar la tradición humanística de la Universidad
de Cuenca presente desde su fundación y plasmada en la conformación
de la Facultad de Filosofía y Literatura instancia pionera en la región
para la formación en Humanidades. Para este fin, la metodología aplicada
fue revisión bibliográfica, trabajo de archivo y análisis del marco social,
político e ideológico de la época en estudio.

Ahora bien, la Universidad de Cuenca tiene como antecedente institucional
a la Corporación Universitaria del Azuay creada bajo Decreto emitido por el
presidente de la República Jerónimo Carrión el 18 de octubre de 1867, cuya
vigencia efectiva data del 1 de enero de 1868. Previo a su funcionamiento
una comisión integrada por autoridades y docentes del Seminario y Colegio
Nacional emitió una reglamentación inicial denominada “Acuerdo” el 18 de
diciembre de 1867 (Malo González, 2001). Esta normativa en concordancia
con la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1863 estableció entre otros
aspectos la siguiente estructura académica:

Art. 2 La Corporación Universitaria comprende las
facultades siguientes:
De Filosofía i Literatura,
De Ciencias,
De Jurisprudencia
De Medicina i Farmacia i
De Teolojía [sic]
Art. 3 La facultad de Filosofía i Literatura se divide en
dos seccio-nes:
De Retórica i Humanidades
I de Ciencias Filosóficas (Malo González, 2001, p. 67)

1. La finalización del presente artículo fue posible a la beca de doctorado
otorgada por la Università Vita-Salute San Raffaele, mis profundos agradecimientos
al Centro di Ricerca Interdisciplinare in Storia delle idee (CRISI) y al Vicerrectorado
de la Universidad de Cuenca.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

A pesar de establecerse cinco facultades en la legislación, la Corporación
del Azuay inició con cuatro: Medicina y Farmacia, Jurisprudencia,
Teología y Filosofía y Literatura, esto debido a la falta de recursos y
de personal docente capacitado particularmente en Ciencias. Desde su
apertura la Universidad estuvo estrechamente ligada al Seminario de
Cuenca y al Colegio Nacional ya que compartían instalaciones, equipos,
docentes y autoridades. Por lo tanto, la novel institución no contaba
con plena autonomía académica o financiera, situación que se refleja en
discusiones y decisiones de la Junta Universitaria relativas a gestión,
personal docente y recursos. Además, en la estructura de la Corporación
Universitaria se evidencia la ausencia de una marcada separación entre
dichas instituciones, al contrario, se caracterizaban por una dependencia
orgánica.

Gráfico 1: Estructura de la Corporación Universitaria del Azuay 1867-
1897

Elaboración: autor
Fuente: Archivos de la Universidad de Cuenca.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

La Facultad de Filosofía y Literatura contó inicialmente con los siguientes
profesores: José Miguel Rodríguez Parra, Vicente Cuesta, Pio Márquez,
Romualdo Bernal, David Granda Espinoza, Antonio Aguilar, Benigno
Ramírez y Luis Cordero (Lloré Mosquera, 1968), quienes ejercían la
docencia simultáneamente en el Seminario y el Colegio Nacional. Esta
concentración de funciones era resultado de la falta de personal que
cumpla los requisitos exigidos para la cátedra universitaria en la ciudad
de Cuenca. Es importante indicar que para el año 1867 el único centro de
instrucción superior vigente era la Universidad Central del Ecuador en
Quito2. Por ello, los primeros docentes de la Corporación azuaya habían
obtenido sus grados académicos bien sea en el extranjero o en la ciudad
capital.

Por otra parte, la estructura curricular de la Facultad de Filosofía y
Literatura se definió de acuerdo con el Reglamento General de Estudios
de 1864 con las siguientes asignaturas: Gramática General, Retórica,
Poética, Erudición, Cronología, Historia y Conocimientos de la Fábula,
Poetas, Prosadores Castellanos y Latinos, Historiadores de más Nota
Antiguos y Modernos, Oradores, Lógica, Crítica, Sicología, Metafísica,
Derecho Natural, Filosofía Moral, Fundamentos de Religión, Historia de
la Filosofía, Filosofía de la Historia (Malo González, 2001). En resumen,
la orientación académica estuvo acorde a la tradición clásica (de corte
medieval escolástico) predominante en las universidades quiteñas y
seminarios desde los tiempos de la colonia.

En el ámbito institucional, la instrucción superior enfrentó continuas
modificaciones legales en el Ecuador en la segunda mitad del siglo XIX,
fueron un total de cinco entre 1863 a 1897. En 1869 a poco más de un
año de creación de la Corporación azuaya, García Moreno emprendió
una reforma a la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 18633 entre

2. Precisamente uno de los motivos para la exigencia de la creación de la
Corporación Universitaria del Azuay fue el rechazo al centralismo quiteño.

3 Legislación aprobada durante su primer mandato constitucional (1861-1865).

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

las principales modificaciones se establecieron los grados académicos a
conferir en las universidades:

a) Grado de bachiller: otorgado exclusivamente por la Facultad de Filosofía
y requisito para la licenciatura.

b) Grado de licenciado: otorgado por todas las facultades disponibles y
requisito para el doctorado.

c) Grado de doctor: otorgado por todas facultades disponibles posterior a
evaluaciones escritas y orales.

Esta reforma permitió a la Facultad de Filosofía mantener una
competencia exclusiva que garantice su existencia académica que, desde
el principio, estuvo sujeta a discusiones y revisiones. Es el caso, en
octubre de 1868, cuando la Junta Universitaria del Azuay debatió reducir
la duración del curso de Filosofía de cuatro a tres años; inicialmente la
propuesta no fue aprobada que debió esperar hasta agosto de 1869 cuando
se resolvió definitivamente la supresión del cuarto año. La permanencia
de las Humanidades siempre cuestionada se puede explicar por la falta
de recursos y especialmente por la preeminencia de un discurso oficial
antagónico como se analiza más adelante.

Otra dificultad para la Facultad de Filosofía en Cuenca fue la falta de
autonomía académico-administrativa frente al Colegio Nacional y
al Seminario como se señaló previamente. A esto se suma, el espíritu
centralista de la normativa aprobada por el garcianismo4 que concentró
toda la dirección académica y administrativa en un órgano denominado
Consejo General de la Instrucción Pública conformado por el Ministro
del Interior, Arzobispo, Rector del Colegio Nacional y de la naciente
Escuela Politécnica, así como, los Decanos de las facultades existentes.
Este órgano plenipotenciario tenía entre sus funciones la designación de
docentes y autoridades, definición de cátedras, facultades y materiales

4. Es importante indicar que en 1869 García Moreno retoma el poder a través
de un golpe de estado y la convocatoria a una Asamblea Constituyente.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

de enseñanza; por lo cual, las facultades no tenían potestad alguna para
dirigir sus actividades académicas y administrativas.

Además, con la mencionada ley las Corporaciones Universitarias
con sus instancias respectivas5 fueron extinguidas y, en su lugar, las
facultades existentes de Jurisprudencia, Medicina, Teología y Filosofía
fueron adscritas a los Colegios Nacionales. Esta grave vulneración a la
incipiente autonomía universitaria del Ecuador colocaba a la instrucción
pública al servicio del proyecto político de García Moreno con amplia
influencia eclesiástica que se expresó en la ley de 1869 como se denota
a continuación:

Art. 9, 5a Impedir que se enseñen en los establecimientos nacionales i
libres, doctrinas contrarias a las instituciones republicanas, a la Relijion
[sic] católica, a la moral i buenas costumbres (…)

Art. 10. El Poder Ejecutivo, de acuerdo con el Consejo jeneral [sic] de
instrucción pública, designará las facultades que hayan de establecerse
en los colejios [sic], según lo permitan las circunstancias, i nombrará a
los profesores de ellas, i de, entre estos, a los que deban de desempeñar
el cargo de Decanos de las respectivas facultades. (…)

Art. 44. El Poder Ejecutivo, de acuerdo con el Consejo jeneral [sic],
determinará el número de cátedras de cada una de las secciones
precedentes (facultades), i el que haya de haber en las otras facultades.
(Convención Nacional del Ecuador, 1870).

Estos pocos artículos evidencian la orientación religiosa y centralista
que se impuso a la instrucción pública ecuatoriana. Una vez suprimida
la Corporación Universitaria del Azuay su dirección fue encargada a la
orden de la Compañía de Jesús que también se hizo cargo del Seminario

5. Se suprimieron de la normativa las figuras de Rector de Universidad, Junta
General de Gobierno, y Junta Universitaria.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

y el Colegio Nacional de Cuenca (Malo González, 2001). Entonces, la
autonomía y la Universidad misma como institución académica eran
inexistentes ya que toda decisión académica y administrativa estuvo
supeditada al Consejo General en Quito y a la orden jesuítica. Por ello,
no es coincidencia que entre los Decanos de la Facultad de Filosofía
y Literatura de la época consten dos sacerdotes como fueron Enrique
Capelletti y Federico González.

Esta condición de subordinación académica se extiende hasta el año de
1878 cuando el gobierno de Ignacio de Veintimilla – posterior al asesinato
de García Moreno en 1875 – promulgó la Ley de Instrucción Pública
(Asamblea Nacional, 1879) que disponía reconstituir la institucionalidad
de las Juntas Universitarias con sus respectivos rectores y eliminar las
Facultades de Teología como contraposición a la influencia eclesiástica.
En la Corporación del Azuay una primera expresión de autonomía se
cristalizó en febrero de 1878 cuando la Junta Universitaria resolvió que
“cada Facultad defina las materias que deban cursar los alumnos en cada
año y que resuelvan también, si los exámenes han de darse por separado,
o en un solo acto…” (Junta Universitaria, 1867-1878).

La legislación de Veintimilla tuvo un carácter transitorio al igual que
aquella promovida por Luis Cordero Crespo en 1892 que creaba en
papel las facultades de Ciencias Matemáticas y de Ciencias Físicas y
Naturales, mismas que no llegaron a concretarse en universidad alguna
durante dicho periodo. Ambas normativas fueron propias de un momento
intermedio entre el garcianismo y el liberalismo laico de Alfaro, ejemplo
de ello fue la conformación del Consejo General de Instrucción que aún
mantenía al Arzobispo o su delegado.

Precisamente para determinar las posibles causas del cierre de la Facultad
de Filosofía y Literatura es necesario analizar diversos acontecimientos que
tienen lugar posterior al triunfo de la Revolución Liberal en 1895. Una vez
nombrado como Presidente Constitucional del Ecuador, Eloy Alfaro inició
un conjunto de reformas educativas como parte de su proyecto político.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

Es el caso del Decreto de febrero de 1897 de la Asamblea Nacional que
ordenaba por un periodo de dos años la “libertad de estudios”:

Art. 2.- Durante este tiempo podrán los alumnos de los Colegios
y Universidades, rendir los exámenes que á bien tuvieren, sin más
requisito que el de matricularse en el curso correspondiente.
Para matricularse en una Facultad Mayor, no se requiere haber obtenido,
previamente, el grado de Bachiller en Filosofía. (Asamblea Nacional,
1897, pág. 2).

Esta medida constituyó una nueva vulneración a la autonomía
universitaria y desencadenó en el debilitamiento de las estructuras
académicas, particularmente, de las facultades de Filosofía al eliminar
como requisito de ingreso el grado de Bachiller en Filosofía. Esta
disposición demagógica, en términos académicos, se entiende como un
‘favor político’ en beneficio de los simpatizantes del liberalismo. El
artículo 3 del mismo Decreto estipulaba que los estudiantes integrantes
del “ejército regenerador”, el “gobierno regenerador” o que hayan
servido a la “causa liberal” en la prensa, estaban exonerados del pago
de derechos de matrícula, exámenes y grados durante los dos años de
libertad de estudios.

Asimismo, en el mandato de Alfaro existió una continua oposición a
la institucionalidad de las facultades de filosofía existentes en Quito
y Cuenca para aquel momento. Muestra de ello, es el Decreto de la
Asamblea Nacional de abril de 1897 que dispuso la anexión de dichas
facultades a los Colegios Nacionales de la República para recibir el
examen previo al Grado de Bachiller y conferir el respectivo título.
Posterior a esta resolución la Facultad de Filosofía y Literatura de la
Corporación Universitaria del Azuay cesó su existencia institucional
y el Grado de Bachiller fue ofertado por el Colegio Nacional de
Cuenca.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

El proceso de reforma educativa liberal continuó con la expedición
de una nueva Ley de Instrucción Pública en junio de 18976, entre sus
principales disposiciones constan:

- Modificación de denominación de Corporación Universitaria del Azuay
por Universidad del Azuay.

- Exclusión de la Iglesia en el Consejo General de Instrucción Pública.
- Ratificación de autonomía de las facultades frente a Colegios Nacionales

y Seminarios.
- Elección de Rectores por el Congreso y de Vicerrectores por una Junta de

Doctores quienes deben cumplir el requisito de ser “seglar”.
- Homogenización de textos de enseñanza escolar para la “difusión de las

luces” por el Consejo General de Instrucción Pública.
- Prohibición para órdenes religiosas de fundar y dirigir escuelas públicas,

únicamente se autorizan escuelas particulares.

En cuanto a la estructura orgánica de las Universidades se estableció lo
siguiente:

Art. 43. Quedan restablecidas en la Universidad Central todas las
Facultades determinadas en esta Ley; mas, la Universidad del Azuay y
del Guayas continuarán funcionando con las Facultades que actualmente
existen, mientras el estado de sus rentas permita el establecimiento de
las demás Facultades.
Art. 88. La Facultad de Filosofía y Literatura, tiene el derecho de
conceder el grado de Bachiller. (Asamblea Nacional, 1897).

En consecuencia, se dispuso la creación y restitución de todas las
facultades7 descritas en la normativa, incluyendo la Facultad de Filosofía

6. La reforma liberal en la educación se plasma de forma definitiva en la ley de
instrucción pública de 1906 que no analizamos para nuestros objetivos.

7. Las facultadas indicadas eran: Jurisprudencia; Ciencias Matemáticas, Físicas
y Naturales; Medicina, Cirugía y Farmacia; Filosofía y Literatura.

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

y Literatura con su competencia para conceder el Grado de Bachiller.
No obstante, la ahora denominada Universidad del Azuay no contaba
con dicha facultad como resultado del Decreto de abril de 1897 que la
integró al Colegio Nacional. A esto se suma a una delicada situación de
la Universidad que no contaba con local propio y, cuyos recursos eran
escasos como consta en reiteradas ocasiones en las actas de la Junta
Universitaria. Por lo tanto, no se dio cumplimiento a las disposiciones
legales de 1897, la Facultad de Filosofía será refundada en el año de
1952.

En resumen, la historia del primer periodo de la Facultad de Filosofía –
de toda la Corporación Universitaria inclusive - en la ciudad de Cuenca
se caracterizó por una constante inestabilidad académica, institucional y
normativa. Por ejemplo, la designación de Decanos no cumplía con las
Leyes de Instrucción Pública desde 1869 que establecían su nombramiento
por decisión docente colectiva por cuatro años. La gestión mayoría de
autoridades académicas es intermitente como se observa en la cronología
detallada por Lloré Mosquera (1968): José Miguel Rodríguez Parra
(1868), Antonio Cáceres (1869), Enrique Capelletti y Federico González
(1871), Manuel José Proaño (1872), Ambrosio Fonseca (1873), Roberto
Loza (1875), Luis Cordero (1876), José Romualdo Bernal (1877),
Manuel Coronel y Benigno Palacios Correa (1878), Tomás Abad (1885),
Tomás Alvarado (1890), José M. Landin (1892) y Agustín J. Peralta
(1896-1897).

Esta inestabilidad también deriva de los continuos cambios legales y
políticos en la educación ecuatoriana, en los 30 años de funcionamiento
de la Facultad de Filosofía y Literatura existieron cinco Leyes de
Instrucción Superior que modificaban la gobernanza universitaria y su
estructura orgánico-académica como se sintetiza a continuación:

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

Tabla 1: Reformas y Leyes de Instrucción Pública 1863 - 1897

Normativa
Estructura
Orgánica

Universitaria
Modificaciones

Académicas
Presidente

de la
República

Ley Orgánica
de Instrucción
Pública 1863

Presenta 5
Facultades
(Filosofía y
Literatura,
Ciencias,
Jurisprudencia,
Medicina y
Farmacia,
Teología).

Establece
las Juntas
Universitarias.

Fundamento
para decreto
de 1867 de
creación de
Corporación
Universitaria.

Gabriel
García
Moreno

Ley Orgánica
de Instrucción
Pública 1869

Elimina las
Universidades
y sus instancias
respectivas.

Mantiene 5
facultades sujetas
a los Colegios
Nacionales

Crea el Consejo
General de
Instrucción
Pública.

Divide a la
facultad de
Filosofía en:
- Retórica y

Humanidades
- Ciencias

Filosóficas

Gabriel
García
Moreno

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

Normativa
Estructura
Orgánica

Universitaria
Modificaciones

Académicas
Presidente

de la
República

Ley de
Instrucción
Pública 1878

Elimina facultad
de Teología

Restituye
Corporaciones
Universitarias
de 1867

Ignacio de
Veintimilla

Ley de
Instrucción
Pública de 1892

Crea facultades
de Ciencias
Matemáticas;
Ciencias Físicas y
Naturales

Amplía
reconocimiento
de títulos.

Luis
Cordero
Crespo

Ley de
Instrucción
Pública 1897

Fusiona facultades
de Ciencias
creadas en 1892

Modifica la
denominación
de la
Corporación
Universitaria
del Azuay a
Universidad del
Azuay

Eloy Alfaro
Delgado

Elaboración: autor
Fuente: Registro Oficial y Archivos.

2. Positivismo y cientificismo: ¿razones para suprimir la Facultad de
Filosofía y Literatura?

Este acápite profundiza el análisis sobre la extinción de la Facultad de
Filosofía y Literatura de la actual Universidad de Cuenca. Las recurrentes
modificaciones legales y la escasez de recursos económicos fueron un

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impedimento para la consolidación de dicha instancia académica. Sin
embargo, es posible considerar como la principal causa la predominancia
de una visión positivista y cientificista en el pensamiento de la época. Para
este fin, se revisan discursos oficiales de los presidentes García Moreno y
Eloy Alfaro y del primer Rector de la Corporación Universitaria Benigno
Malo. En general podemos colegir que existía una postura contraria a la
difusión de disciplinas denominadas como “clásicas” vinculadas a las
Humanidades y Artes, al ser concebidas como fútiles para el desarrollo
de la nación.

Benigno Malo Valdivieso durante su discurso de inauguración de la
Corporación Universitaria hace referencia al valor de la razón humana y
de las ciencias exactas para el desarrollo de la humanidad. Es palpable
en sus palabras un optimismo sobre la apertura de las aulas universitarias
como un aporte a la emancipación intelectual y la regeneración social por
ser “el más grande bien que el cielo nos pudiera enviar”. La creación de
la Universidad significó una reivindicación política frente al centralismo
quiteño, pero especialmente la oportunidad de alcanzar el anhelado
progreso de la técnica que resolvería los problemas sociales y económicos
de la región. El flamante Rector expresó lo siguiente en su discurso:

Bien está, Señores, que la razón humana, fiera con sus
victorias en los campos del mundo material y en las ciencias exactas,
siga en pos de nuevas conquistas y gloriosos descubrimientos. (…)
somos los primeros que aplaudimos a la razón en su marcha triunfal,
que reconocemos su competencia en estas materias y que vitoreamos
sus útiles e incontestables progresos (…)

Inútil sería, Señores, venir en este momento a recordaros la
importancia de las Ciencias Naturales: parece que todos estamos de
acuerdo sobre este punto esencial; pues conocemos que, sin su auxilio,
no puede dar un paso la Medicina, la agricultura, las manufacturas, las
artes y todo lo que está conexionado con la necesidad y el bienestar de
la humanidad. (…) el poder ya no se apoya tanto en la espada, como en
la ciencia (…). El porvenir, pues, de Cuenca, su rango, su influencia, su

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

bienestar están librados al descubrimiento y desarrollo de las riquezas
naturales que abundan en su suelo; riquezas ignoradas y que solo el
ojo de la ciencia puede descubrirlas, explotarlas y ponerlas a nuestro
alcance (Malo Valdivieso, 1890, pp. 41-43).

En estas palabras es notable la influencia del pensamiento positivista que
ya para la época se desarrollaba en el Ecuador y apuntaba al fomento de
las ciencias exactas y naturales para aprovechar los recursos existentes
y conseguir el desarrollo nacional. Aún más allá, el positivismo tiene
como trasfondo filosófico la noción del bienestar de la humanidad como
resultado de la “marcha triunfal de la razón” guida por el avance científico.
En este marco, la universidad se concibe como un instrumento para la
superación del atraso social y el desperdicio de las riquezas naturales.

El discurso inaugural esbozaba un proyecto educativo – integral en
términos contemporáneos – que incluía tanto al Colegio Nacional para
la enseñanza de ciencias físicas como al Seminario para conocimientos
abstractos, lenguas sabias, doctrinas teológicas, forenses, médicas
y literarias. Para Malo Valdivieso el porvenir de Cuenca estaba
condicionado a los beneficios de la manufactura, industria y ciencia,
que permitirían una regeneración social con el acceso de las clases
obreras al conocimiento. La integralidad del proyecto pretendía igualar
académicamente oficios, artes y ciencias; se preguntaba el Rector si no
fuese una gloria para Cuenca declarar la igualdad entre laboratorio y
taller, entre bellas artes y literatura, “colocar a igual altura el cincel de
Vélez y la pluma de Solano”. A criterio de Malo González (2001) esta
posición representó un discurso equilibrado en cuanto al cultivo de las
letras, las artes y los oficios; visión ecuánime que ha caracterizado a la
Universidad de Cuenca hasta nuestros días.

Postura antagónica a la de García Moreno para quien la instrucción superior
ecuatoriana requería de un exhaustivo desarrollo de las ciencias exactas.
La instrucción superior se había concentrado en la enseñanza exclusiva
de Jurisprudencia, Teología o Medicina que resultaba “perniciosa” para

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el progreso de la República. Para cumplir dicho proyecto se quebrantó
la institucionalidad universitaria nacional con la extinción de las noveles
Corporaciones de Cuenca y Guayaquil y la clausura de la Universidad
Central del Ecuador por ser “innecesaria”, condición que se mantuvo de
1869 a 1875. En su lugar, se fundó la Escuela Politécnica Nacional en
agosto de 1869 con el objetivo de formar ingenieros civiles, profesores
de tecnología, arquitectos, maquinistas, ingenieros en minas y profesores
de ciencias. El Decreto de creación de la Escuela Politécnica estipulaba:

1. Que las empresas nacionales sobre construcción de carreteras,
caminos de herradura, mejora material de ciudades i [sic] puertos
así como la necesidad premisa de desarrollar ciertas industrias
llamadas a influir poderosamente en el progreso i felicidad de la
República exigen con urgencia la formación de hombres capaces
de desempeñar con acierto i lucimientos los destinos públicos que
requieren conocimientos fundamentales en matemáticas, ciencias
naturales i otros estudios indispensables para el ejercicio de ciertas
profeciones [sic] de importancia.

2. Que desde que los gravos [sic] anexos a las facultades de jurisprudencia
y medicina pueden optarse en muchos colegios de la Nación, la
Universidad de Quito ha dejado de ser un establecimiento necesario
en el sistema de instrucción pública (Convención Nacional del
Ecuador, 1869).

Estas disposiciones resumen la visión educativa y social del garcianismo;
el “progreso y felicidad de la República” son alcanzables gracias a las
matemáticas y las ciencias naturales, a “hombres capaces” de guiar el
destino público con profesiones de importancia que miran al futuro
conducidos por la línea ascendente e infinita de la modernidad. La Escuela
Politécnica en el pensamiento de García Moreno es el camino para dejar
atrás el pasado representado por las disciplinas clásicas e innecesarias
como la Jurisprudencia o Medicina. La Filosofía no es nombrada por
el Presidente, lo cual, podría resultar de su sujeción disciplinar a la

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

Teología en los Seminarios y de su reducción institucional a los Colegios
Nacionales como mero requisito para la obtención del grado de Bachiller.
Este sesgo ideológico también se plasmó con la orden de trasferir bienes,
recursos y docentes de la Universidad Central y las Corporaciones de
Guayaquil y Azuay a la Escuela Politécnica, Seminarios y Colegios
Nacionales respectivamente.

Por otra parte, históricamente el gobierno de Eloy Alfaro se ha definido
como opuesto al de García Moreno, no obstante, encuentran un punto
común en su concepción de la instrucción superior. El discurso positivista y
cientificista está también presente en las reformas educativas del alfarismo
aunque desprendidas de la influencia eclesiástica del garcianismo. La
Revolución Liberal prometía una profunda modernización del Ecuador
como resultado de su posición filosófica-política y del “boom cacaotero”
que permitió incrementar la inversión social y productiva del país.

En sus intervenciones públicas Alfaro expresó en reiteradas ocasiones su
desazón con la situación de la educación universitaria como se manifiesta
a continuación:

Es lamentable la limitación de la Enseñanza Superior; puesto
que (…) los mejores talentos se ven como obligados a optar sólo entre
la Facultad de Jurisprudencia y la de Medicina. Por este modo, el
número de Profesores en esas Facultades, se multiplica ilimitadamente;
y el Doctorado llega casi siempre a ser un medio inútil contra las
necesidades de la vida. Es, por lo mismo, indispensable abrir nuevas
sendas y nuevos horizontes a la juventud estudiosa e intelectual;
estableciendo Escuelas Politécnicas y de Aplicación, único medio
de utilizar todas las aptitudes y todas las energías, de desarrollar las
Ciencias y las Industrias, y de acrecentar la riqueza pública y la riqueza
privada. (Alfaro, 2012 [1908], p. 90).

…vuelvo a insistir en la observación que tuve la honra de
haceros en mi Mensaje del año anterior, (…). La fundación de Escuelas

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Politécnicas ha venido a ser una de las necesidades más apremiantes
ya que sin la enseñanza de ciencias prácticas, de aplicación lucrativa
inmediata, el progreso de la República tendrá que ser lento, y la riqueza
nacional se menoscabará ó [sic] mantendrá estacionaria, por falta del
debido desarrollo en las industrias. (Alfaro, 2012 [1909], p. 103).

Estos extractos pertenecen a los Informes del Presidente de la República
al Congreso Nacional de los años 1908 y 1909; para aquel entonces,
las facultades de Filosofía no habían recuperado su institucionalidad
posterior a su anexión a los Colegios Nacionales por decisión del propio
Alfaro en 1897. La contraposición del liberalismo a las disciplinas
clásicas se debe a su convicción acerca de su inutilidad para resolver
“necesidades de la vida” y especialmente generar riquezas. Las ciencias
teóricas o los Doctorados no contribuyen al aprovechamiento lucrativo
de la nación y más bien detienen su avance, por ello, las Escuelas
Politécnicas son medios para la añorada industria del siglo XX que abrirá
“nuevas sendas” fundamentadas en el goce de los recursos disponibles.

El liberalismo apuntó a una dinamización económica a través de la
intensificación de la agroindustria y la conectividad comercial del país.
En este ideal, la educación superior cumpliría un papel esencial con
el desarrollo de la técnica en un país sumido en el retraso material y
académico. A pesar de este anhelo positivista el ‘progreso’ debió esperar
porque no se creó ninguna Escuela Politécnica durante la Revolución
Liberal, hubo que esperar hasta 1922 para la fundación de la Escuela de
Oficiales Ingenieros8 por el presidente José Luis Tamayo.

3.Conclusión

El presente artículo tiene como objetivo establecer las posibles causas
para la extinción de la Facultad de Filosofía y Literatura de la Universidad
de Cuenca a finales del siglo XIX; posterior a la revisión bibliográfica

8. Actualmente denominada Universidad de las Fuerzas Armadas - Escuela
Politécnica del Ejército (ESPE).

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

y archivística podemos sugerir tres factores que influyeron en su cierre.
Primero, la Corporación Universitaria del Azuay en sus primeros años
de historia se caracterizó por una intermitencia institucional derivada de
la falta de autonomía y recursos. Con la reforma de García Moreno en
1869 se extingue y las todas las decisiones sobre gestión y enseñanza se
centralizaron en el Consejo General de Instrucción en Quito. La Facultad
de Filosofía y Literatura pasó a depender tanto del Seminario como
del Colegio Nacional con una inevitable afectación a su estabilidad y
permanencia por ser una entidad de reciente creación. Su institucionalidad
se recuperó con la ley de 1878 aunque no terminó de consolidarse por
la carencia de ingresos que impedía inclusive la creación de todas las
facultades9 determinadas en las sucesivas leyes de instrucción pública.
Además, la reforma de Alfaro de 1897 dispuso la restitución de la
Facultad de Filosofía y Literatura, posterior a su disolución el mismo año,
de acuerdo a la disponibilidad de recursos situación que no su cumplió en
la Universidad del Azuay10. Es decir, entre 1867 a 1897 la Facultad como
entidad autónoma fue transgredida en dos ocasiones.

Segundo, la inestabilidad universitaria era acorde a las constantes
reformas legislativas que respondían al vaivén de las diferencias político-
ideológicas de los gobernantes de turno. En los cortos 30 años de la
Facultad de Filosofía y Literatura se emitieron cuatro leyes orgánicas
de instrucción pública y una reforma parcial, lo cual, demuestra que la
educación no fue ajena a la disputa político-ideológica de fines del siglo
XIX en Ecuador. Prueba de aquello es la inclusión del representante
de la Iglesia en el Consejo General de Instrucción como parte del
Concordato de García Moreno con el Vaticano o la “libertad de estudios”
decretada por Eloy Alfaro como favor político a quienes colaboraron
con la Revolución Liberal. Entonces, la organicidad y funcionamiento
de una facultad reciente era inviable en un contexto de continua reforma

9. Por citar la Facultad de Ciencias Matemáticas o la Facultad de Ciencias
Físicas y Naturales estipuladas en la ley de 1892.

10. La Facultad de Filosofía y Letras es refundada en el año de 1952 en la
posteriormente denominada Universidad de Cuenca.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

que impedía una planificación institucionalidad y menos aún un fomento
académico pertinente.

Tercero, a nuestro criterio el factor determinante fue el predominio
del discurso positivista y cientificista en autoridades nacionales y
universitarias. La escasez de recursos y las múltiples reformas legales
no fueron impedimento para la creación y apoyo de diversas facultades
de ciencias y escuelas politécnicas. La extinción de las facultades de
Filosofía fue un efecto de la instrucción superior concebida como camino
al progreso a través de la racionalidad técnica e industrial. En este contexto
ideológico, la universidad es el espacio para la aplicación lucrativa
de las ciencias exactas y, consecuentemente, una facultad de filosofía
representaba un obstáculo, una inversión innecesaria para el avance de
la nación que requería ingenieros antes que licenciados y doctores. La
“inutilidad” de las Humanidades y Ciencias Sociales dentro del proyecto
modernizador en Ecuador de finales del siglo XIX, se entiende por su
aparente intangibilidad e incapacidad de producir riquezas o bienes
materiales frente a iniciativas industriales como el ferrocarril, apertura
de caminos, el Observatorio Astronómico o el alumbrado eléctrico.

El empeño de explotar los recursos, en el pensamiento de la época,
pretendía ser una respuesta a Alexander von Humboldt quien afirmó que
“los ecuatorianos (…) viven pobres en medio de incomparables riquezas”.
Justamente, la visita del científico alemán a Ecuador a inicios del siglo
XIX provocó un interés por el conocimiento de la geografía nacional
para su aprovechamiento industrial e investigativo. La Universidad
entonces era la llamada a sacar a la nación de una pobreza injustificada
en medio de la abundancia, pero explicada desde la carencia de ciencia,
industria y razón.

Para finalizar es importante apuntar que los problemas aquí revisados
todavía representan una dificultad para la educación superior en Ecuador
como son la relación entre academia y política, vulneración de la
autonomía universitaria o la inversión e impulso a las Humanidades y

Positivismo, reformas legales, autonomía y recursos: ¿causas para el cierre de la
Facultad de Filosofía y Literatura en Cuenca?

Ciencias Sociales. Es decir, las discusiones de la segunda mitad del siglo
XIX no encuentran una respuesta efectiva porque la educación todavía se
concibe como un ‘botín político’ para los gobiernos.
En el caso de la Universidad de Cuenca la búsqueda de un proyecto
educativo integral es todavía parte de su misión institucional y, por ello,
se ha planificado la creación de una carrera en Humanidades con una
visión interdisciplinar entre Historia, Filosofía, Literatura y diversas
Ciencias Sociales. La intención es retomar la tradición humanística a
través de un enfoque actualizado y contextualizado para el desarrollo de
estudios socioculturales en la región.

Revista Pucara, N.º 30 (71-93), 2019

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Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes
ecuatorianos

Comensality in the funeral context south of the ecuadorian
andes

Comensalidade no contexto fúnebre do sul dos andes
equadores

Elsa Rosario Sinchi Lojano
Universidad Complutense de Madrid

E-mail: esinchi@ucm.es

Alberto de Campo Tejedor
Universidad Pablo de Olavide

E-mail: acamtej@upo.es

Resumen

La influencia del cristianismo, los avances científicos en el campo de
la medicina y la modernidad han incidido, profundamente, en la forma
en que las sociedades andinas enfrentan la muerte. Sin embargo, aun
en sus formas actuales, las prácticas mortuorias articulan complejas
interrelaciones entre los participantes. El compartir de comida y bebida
es el eje primordial.

Comer y beber son acciones inherentes al ser humano, tienen un valor
especial y vital a nivel fisiológico y también a nivel social debido a tiene
la capacidad de generar amplias connotaciones simbólicas y afectivas
(Contreras, 1993). El segundo nivel ocupa el interés del presente trabajo.
En él se analiza el impacto y las funciones de la comensalidad en el

Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

contexto fúnebre de núcleos rurales. Las reflexiones aquí expuestas
derivan de las experiencias del trabajo etnográfico realizado entre los
años 2016-2018 en las parroquias rurales Baños y Sinincay, ubicadas
al sur de los Andes del Ecuador (Cuenca-Azuay). Estas comprensiones
situadas se sustentan en una serie de experiencias (de observaciones,
conversaciones, inferencias e interpretaciones) que dan cuenta de la
formas de habitar e imaginar, de hacer y de significar el mundo fúnebre.

Abstract

The influence of Christianity, scientific advances in the field of medicine
and modernity have profoundly affected the way Andean societies face
death. However, even in their current forms, mortuary practices articulate
complex interrelationships between participants. Food and drink sharing
is the main focus.

Eating and drinking are actions inherent to the human being, they
have a special and vital value at the physiological level and also on a
social level because it has the ability to generate extensive symbolic
and affective connotations (Contreras, 1993). The second level is of
interest to this work. It analyses the impact and functions of dinerity in
the funeral context of rural centres. The reflections set out here derive
from the experiences of ethnographic work carried out between the years
2016-2018 in the rural parishes Baños and Sinincay, located south of the
Andes of Ecuador (Cuenca-Azuay). These understandings are based on
a series of experiences (of observations, conversations, inferences and
interpretations) that give account of the way of living and imagining, of
making and of meaning the funeral world.

Resumo

A influência do cristianismo, os avanços científicos no campo da
medicina e a modernidade influenciaram profundamente a maneira como
as sociedades andinas enfrentam a morte. No entanto, mesmo em suas

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

formas atuais, as práticas mortuárias articulam inter-relações complexas
entre os participantes. O compartilhamento de alimentos e bebidas é o
eixo principal.

Comer e beber são ações inerentes ao ser humano, possuem um valor
especial e vital no nível fisiológico e também no nível social devido à
capacidade de gerar amplas conotações simbólicas e afetivas (Contreras,
1993). O segundo nível ocupa o interesse do presente trabalho. Analisa
o impacto e as funções da comensalidade no contexto fúnebre das
áreas rurais. As reflexões aqui apresentadas derivam das experiências
do trabalho etnográfico realizado entre os anos de 2016 a 2018 nas
paróquias rurais de Baños e Sinincay, localizadas no sul dos Andes do
Equador (Cuenca-Azuay). Esses entendimentos situados são sustentados
por uma série de experiências (de observações, conversas, inferências e
interpretações) que explicam os modos de habitar e imaginar, de fazer e
de significar o mundo do funeral.

***

Introducción

La antropología ha explorado diferentes perspectivas a lo largo del tiempo
para dar cuenta de las representaciones acerca de la relación ente la vida
y la muerte (Durkheim, 1897 Hertz, 1990; Thomas, 1993; Malinowski,
1994). Este recorrido nos permite comprender hoy en día a la muerte
como un proceso biológico y social, atravesado por rasgos universales
de acuerdo a las variables culturales, y no universales conforme a lo que
diversas culturas pueden producir al momento de enfrentar la muerte.

Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

Figura 1: El Entierro. Baños, 2017

Como hecho social trascendente, la muerte precisa emociones que son
canalizadas dentro de una serie de códigos socioculturales que enmarcan
la práctica funeraria lo que se conoce como ritos; acciones encaminadas a
favorecer el cambio de un estado hacia otro (Gennep, 2008). En este proceso
de reestructuración la comida y la bebida juegan un rol fundamental.

Comer y beber tiene un valor especial y vital en la dieta de los seres
humanos. Pero sus funciones no son exclusivamente fisiológicas, sino
también de orden social, político y ritual. (Appadurai 1986). Por lo tanto,
más allá de la nutrición, al hecho de comer y beber se lo entiende como
“un fenómeno social, psicológico, económico, simbólico, religioso,
cultural en el más amplio sentido del término” (Contreras, 1995 p. 10).

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

En la geografía andina, los pueblos indígenas y campesinos tejen sus
relaciones emocionales y afectivas en base a la comida y a la bebida
(Weismantel, 1998; Mintz 1985; Meiggs, 1997; Ferraro 2004). Por ejemplo,
en fiestas, rituales, mingas y aun en la vida cotidiana andina compartir
la comida y la bebida tiene la cualidad de unir, congregar y propiciar
sentimientos de parentesco y de colectividad (Carsten, 1995, p. 224).

Las referencias tempranas de los Andes describen al hecho de comer
y beber en abundancia como características propias y necesarias de la
práctica fúnebre en los pueblos andinos. Pablo J. de Arrriaga indicaba al
respecto:

[…] Diez días después de la muerte del difunto se junta todo el
ayllo y parentela y llevan al pariente más cercano a la fuete o corriente
del río que tiene señalado y le zambullen tres veces y lavan toda la
ropa que era del difunto, y luego se hace una merienda, y el primero
bocado que mascan lo echan fuera de la boca; acabada la borrachera
se vuelven a la casa y barren el aposento del difunto y echan la basura
fuera, cantando los hechiceros, y esperan cantando y bebiendo toda la
noche siguiente al ánima del difunto, que dicen que ha de venir a comer
y a beber […] (1621, p. 66).

No obstante, desde la época colonial son conocidos los intentos
de supresión de tales “excesos” por medio de persecuciones y
prohibiciones cristianas (siendo el paradigma la extirpación de
idolatrías).. Y si bien en la república son más conocidos los métodos de
asimilación, con el fin de desterrar la “barbarie”, la idea de la erradicación
de los “excesos” persiste hasta nuestros días. A esto se suma el avance
del campo de la medicina y la modernidad, que, bajo la consideración de
la medicalización y el ocultamiento de la muerte, han generado nuevas
formas de pensarla y sentirla.

En las grandes urbes es verdad que se evidencia cierta “moderación”
en las prácticas fúnebres. Sin embargo, en sus poblados periféricos, el

100

Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

pasado y el presente se conjugan y crean dinámicas propias frente a
la muerte. Y precisamente, uno de los ejes de articulación social que
pervive en el tiempo es el hecho de comer y beber juntos.

Bajo estas consideraciones, el presente artículo tiene como objetivo
analizar el impacto y las funciones que tiene la comensalidad en la
práctica fúnebre rural. El contexto de estudio son las prácticas fúnebres
domiciliares en las parroquias rurales Baños y Sinincay, ubicadas al sur
de los andes ecuatorianos (Cuenca-Azuay). Las reflexiones que aquí se
exponen buscan intercalar narraciones que tienen como fin expresar la
espiritualidad andina viva a través de la comensalidad.
La metodología de trabajo se fundamentó principalmente en la etnografía,
desde donde se ha ejecutado un proceso reflexivo y consciente, sustentado
en observaciones, conversaciones, inferencias e interpretaciones (Guber,
2001; Restrepo, 2018), destinado a responder la importancia de la
comensalidad en el contexto fúnebre rural. Las descripciones sobre las
relaciones entre prácticas y significados particulares de estos contextos
situados dan cuenta de la forma de habitar e imaginar, de hacer y significar
la muerte, y por ende la vida.

La revisión de distintas contribuciones contemporáneas desde la
etnografía andina (Duviols 1973; 158, Valcárcel 1980; 81, Cachiguano
2001; Emilia Ferraro 2004; 193), dan cuenta cómo en distintos momentos
de la vida, las sociedades andinas tejen relaciones de reciprocidad a través
de los alimentos. Pero estos aportes, si bien nos resultan valiosos para
comprender los mecanismos de cooperación andina, no se enfocan en el
contexto fúnebre. Otras etnografías centradas en las prácticas mortuorias
de la sierra ecuatoriana (Rivet, 1910; Karsten, 1930; Hartman y Oberem,
1984; Brownrigg, 1971 y 1989, Ordoñez, 2004) resultan significativas
debido a que entre sus descripciones consta el rol de la comida y la
bebida en el ritual mortuorio. Al respecto, Brownrigg (1971) detalla
que para los habitantes de Monjas de Quingeo (Azuay) la comida era
concebida como un don de los vivos hacia los difuntos en espera de una
reciprocidad que se vería reflejada en la productividad satisfactoria de

101

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

los campos. La ofrenda de comida servía en este caso como un canal de
comunicación entre estos dos mundos, el de los vivos y de los muertos.
Karsten (1930) por su parte, describe la asociación entre las libaciones
y los alimentos en el ritual mortuorio, y resalta el sacrificio de animales
(corderos, cerdos, gallinas y cuyes) para el convite con los allegados.
Hartmann y Oberem (1984) registran en el Sigsig-Azuay una comida
especial del velorio llamada Auquin. De igual manera, Brownrigg (1989)
registra en Monjas la comida del entierro llamada Ayaaparic, compuesta
por cuy, papas y un litro de trago, que era ofrendada a los cuatro hombres
que cargaban el ataúd del difunto después de las tres noches del velorio.

Hoy en día hablamos de cambios y trasformaciones en las prácticas
mortuorias, pero también son evidentes las continuidades. Baños en
el contexto rural resalta en el tiempo por la pirotecnia, las bandas de
pueblo (música), las expresiones de espiritualidad en torno a la Virgen
de Guadalupe (de trascendencia regional), la variedad gastronómica, las
aguas termales, las artesanías y una rica tradición oral. Sinincay, por su
parte, es también reconocida por su amplia tradición en la producción
ladrillera. En estas parroquias la alimentación es crucial en distintos
momentos sociales, entre ellos en la muerte, y dependiendo del momento
del ritual: velación, entierro o el cinco, la alimentación alcanza distintas
formas y dimensiones. Este artículo se ocupa de los dos primero
momentos.

Comensalidad en el ritual fúnebre

Dentro de las múltiples facetas de la alimentación, los rituales de
comensalidad, en tanto rituales de interacción, cubren toda la amplia área
de los ritos interpersonales, se basan en el respeto entre los individuos,
facilitan el contacto y las respectivas fases situacionales. La presencia
constante de la alimentación en los ritos de paso hace considerar que su
compartir sea un espacio ideal para la representación. En mesas festivas
ceremoniales hay tantos niveles de identificación simbólica de atenuación

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Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

de los conflictos presentes en la comunidad. La comida consagra, fortifica
los lazos creados por las relaciones familiares, vecinales y los creados
por el trabajo, reforzando la solidaridad, la amistad y la convivencia.

Desde el punto funcionalista en la comida ceremonial todos los
participantes tienen la oportunidad de ver sus comportamientos entre sí,
y comprobar, hasta qué punto los diferentes autores cumplen sus papeles
sociales (Geertz 1997).

En los funerales la comida es un símbolo de unión entre los superivientes
(Van Gennep, 2008) y compartirla se sustenta en un sentido de
cooperación mutua –don y reciprocidad. Estas acciones, enmarcadas en
el rito de la comensalidad fúnebre, involucran una cierta comunión de
costumbres, valores y códigos, en otras palabras, comprender un mismo
lenguaje simbólico. Aspectos que son objeto de descripción y reflexión
de los siguientes apartados.

2.1 El café y las galletas

El velorio reúne a todos quienes conocieron alguna vez del difunto.
Al ser el primer evento público de la muerte, los dolientes tienen un
total esmero en las atenciones a los asistentes. Asimismo, los asistentes
intentan hacer notar su presencia ante los dolientes a través de la ofrenda
de bienes, de servicios y de alimentos. Los primeros asistentes: vecinos,
amigos, familiares, llegan a la casa de los dolientes y se ofrecen a ayudar
en distintas actividades: limpiar la casa, organizar rezos, trasladan mesas,
sillas y demás cosas que hagan falta. Mientras reciben la ayuda, los
dolientes preparan grandes ollas de café y agua aromática, y se abastecen
de las galletas necesarias para ofrecer a los asistentes. La preparación de
estos alimentos requiere de poco esfuerzo y se caracteriza por la sencillez
de su presentación: un vaso de café y una fuente de galletas de sal.
Los asistentes que llegan a velar al difunto traen entre sus manos
“pequeñas ayudas” de alimentos: pan, galletas, granos secos, fundas

103

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

de fideos, atados de frescos1, animales vivos, zhumir2 y gasesosa, para
ofrecer a los dolientes, algunos de estos alimentos son compartidos en
el acto, mientras que otros pueden quedar como reserva para los ritos
posteriores (entierro y el cinco), lo cierto es que todos los dones – en
alimentos– que los deudos reciben son compartidos en los distintos
momentos del ritual fúnebre.

La bebida es otra característica de las comidas rituales fúnebres. Esta
propicia la charla, la comunicación y el carácter festivo y comunitario
en el funeral. Al igual que los alimentos, el aguardiente forma parte
de los dones que los amigos y vecinos ofrendan a los deudos. El
aguardiente que reciben los deudos es transformado en una bebida
conocida como canelazo3, esta es convidada a todos los asistentes, pero
quienes consumen en mayor cantidad son los hombres. Durante el día
el consumo de aguardiente es esporádico, mientras que en la noche se
bebe en más abundancia, a tal punto que no es extraño ver que alguien
se haya excedido en su consumo y se convierta en el narrador oficial de
los chistes, secundado por otros hombres quienes también han alcanzado
cierto grado de embriaguez. Acciones que rompen con la formalidad de un
velatorio convencional, en donde la tristeza y el dolor son característicos.

La comida del velorio se caracteriza por ser totalmente incluyente, “hay
café y galletas para todos”. Los dolientes consideran como un acto
vergonzoso y posible causal de “malentendidos” el hecho de que algún
asistente abandone la velación sin haber tomado café, ya que implica
ausencia de hospitalidad y reciprocidad a la asistencia vecinal, lo que
puede generar una deuda que solo tendrá fin el momento que el doliente
pueda extender las disculpas del caso:

1. Compuesto de varias plantas aromáticas: hierba luisa, ataco, cola de caballo,
cedrón, claveles. A esta infusión se le añade limón.

2. Bebida alcohólica tradicional del Azuay, elaborada en base a la caña de azúcar.
3. Bebida que se sirve caliente, resultado de la mezcla de aguardiente de caña

con agua caliente de canela y azúcar. También alterna la mezcla con naranjilla o ataco

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Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

¡Cómo no te vas a fijar! [reclamaba la viuda a una de sus
hijas] ¿En dónde estaba mi cabeza que no le vi que se fue? ¿Y
ahora? Ellas vienen porque tiene buena voluntad ¡por eso nos
acompañan!, no están obligadas, pero nosotros ¡nada, ni un vaso
de agua! ¿Cómo ha de pasar esto? Ojalá entiendan que es por el
momento duro que estamos pasando, ni cuenta me he dado que
se han ido ¿porque no me ayudas?, tienes que estar pendiente.
(Mujer de 54 años, Sinincay: 2018).

El don ofrendado, especialmente de comida, tiene por objetivo el
establecimiento de lazos sociales que se constituyen en una red de
obligaciones entre individuos y grupos, volviéndose más obligatoria entre
parientes, estos últimos necesitan de un sistema mutuo de endeudamiento
y dependencias para sostenerse (Ver Mauss 1979; Sahlins 1977b).

Figura 2. Sacerdote después de la eucaristía domiciliar. Baños, 2018

Las acciones de cooperación que tienen lugar en el velorio revelan
un profundo sentido del “deber”, entendido como una acción positiva
que permite al individuo y a la comunidad superar una determinada
problemática (Ferraro, 2004). Bien pueden ser entendidas como

105

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

“prestamos” –de dinero, comida, servicios o bienes– que deberán ser
correspondidos a futuro. Implican una negociación en el tiempo:

Yo les prometí a mis vecinos, los Ordoñez, que así como me
ayudaron en la muerte de mi papasito. Cuando ellos pasen por un dolor
igual, o una necesidad cualquiera, yo seré el primero en estar allí. Es
mi forma de pago, es mi modo de ver la vida. Yo he aprendido a que
uno tiene que ser agradecido hasta para que Dios le ayude. Los vecinos
me ayudaron en todo de la velación, ha traído las sillas, las mesas, han
barrido el cuarto, han traídos lo montes para hacer agüita, han hecho
casi todo antes que empiece a llegar la gente. Por eso yo sé que tengo
algo pendiente con ellos. (Hombre de 56 años, Baños: 2018).

En esta fase los alimentos entran en la cadena del don y la reciprocidad,
involucran relaciones sociales a corto y largo plazo y revela dimensiones
vitales y connotaciones profundas relacionadas con una estrategia de
producción y reproducción del orden social y cósmico. El temor a la
sanción, implicado en el deber de devolver, hace que los dolientes prestan
total atención a la devolución de las colaboraciones prestadas. El no prestar
atención a los contradones puede desencadenar una serie de hechos negativos.
Si los deudos fallan en sus responsabilidades con la comunidad (más todavía
con sus familiares) quedan expuestos a la muerte social. En este sentido el
café, las galletas y demás alimentos presentes en esta etapa, además de ser
alimentos portadores de energía, representan solidaridad y hospitalidad.

2.2 El banquete fúnebre

Como si se tratara de los preparativos de una comilona festiva, la
preparación del banquete que se ofrecerá después del entierro es también
un evento extraordinario. La preparación de banquete inicia con el
sacrifico animal. De manera paradójica, desde la muerte del animal toma
sentido la regeneración de la vida.
La selección, la preparación y el consumo del banquete fúnebre, está

106

Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

condicionado por “gramáticas culinarias” que dan lugar a una expresión
alimentaria particular (Fischler, 1979, Mintz, 2003). La carne, los granos
secos, el arroz y las papas son los alimentos principales del banquete
fúnebre. Y si bien la carne es un alimento aprobado para esta ocasión
“extraordinaria”, no todo tipo de carne animal es apta para el consumo
dentro del contexto fúnebre. Por ejemplo, en la parroquia Baños, el cuy
el cerdo y la chicha4 son alimentos relacionados con contextos festivos
como matrimonios y bautizos, pero no con la muerte. Don Ángel, de 61
años de edad y don Eliseo de 80 años de edad afirmaban no recordar el
consumo de estos alimentos en un funeral. La tradición, dicen, es comer
la res y las gallinas. Mientras que en Sinincay estos mismos alimentos
tienen gran aceptación dentro del contexto fúnebre y su uso depende de
las condiciones socioeconómicas de los dolientes.

Si bien la tradición hereda alimentos inscritos culturalmente dentro de
una cocina, además de transferir ingredientes, corpus culinario, técnicas
de cocción y de conservación de los alimentos y representaciones
culturales asociadas (Contreras, 1993), las propias dinámicas culturales
abren la posibilidad de cambio de alimentos aptos para ser consumidos
biológica y culturalmente.

Así, en las familias campesinas, y más en aquellas que poseen cierto
prestigio social (asociado a priostazgo o cargos de representación
comunitaria), el sacrificio de la res constituye algo excepcional, es un
don importante asociado a actos festivos y rituales, en el sentido de que
la familia ofrece algo valioso. Las gallinas (y pollos) están asociados
a contextos familiares comunes. De allí que los alimentos no pueden
ser considerados simples portadores de energía y de nutrimentos, sino
provisiones colmadas de significados conferidos por una población
(Mintz, 2003): riqueza, poder, prestigio, pureza, etnicidad por mencionar
algunos.

4. Bebida que deriva, principalmente, de la fermentación no destilada de maíz.

107

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

Los preparativos del banquete comienzan un día antes del entierro. Los
deudos acostumbran a realizar una reunión familiar un día antes de
entierro para decidir qué alimentos preparar para el banquete ritual. En
una familia con una situación económica buena la comida es abundante,
se sirve más de dos platos de comida: uno de caldo, otro de arroz con
carne, otro de papas doradas, otro de locro de algún grano. Cuando la
condición socioeconómica es media o baja, la comida es modesta: caldo
y arroz con carne o a su vez solo el segundo plato.

En la víspera del entierro se adelanta el sacrificio de la res, de esta
actividad se encargan los hombres adultos y ancianos con cierta
experiencia. Mientras los hombres tienen un papel protagónico en el
sacrifico del gran animal, las mujeres destacan como líderes irrefutables
en la preparación del banquete. Pese a que su actuación, en gran parte
es por separado, sin embargo, siempre entre los grupos –hombres y
mujeres– comparten picardías: “¡Hay! este hueso duro, igualito al
de la que sabemos”, decía uno de los cortadores de la carne, a lo que
reaccionaba una de las mujeres: “siquiera tiene a alguien a quien tocarle
el hueso”. Otro de los cortadores, su sumaba a las bromas diciendo:
“sino que se toque solo el hueso, eso es más complicado”, el bando de
las mujeres, en respuesta, ríe a carcajadas.

El día del entierro, la cocina y el fogón de leña son tomados por un
grupo de mujeres, en su mayoría, consanguíneas entre ellas y con los
dolientes (nueras, cuñadas, sobrinas, hermanas). Todas muestran apuro
por lograr a tiempo la preparación de la comida. La mujer más adulta
dirige la preparación y divide las actividades para cada ayudante, y prevé
la hora en la que todo estará listo. Prenden el fogón y sobre este colocan
ollas grandes y repletas de agua. Mientras el fuego hace lo suyo, ellas
hacen otras actividades en la cocina: trocean bien la carne, preparan
los condimentos, escogen los granos de arroz y lo lavan, pican las finas
hierbas (cebollín, perejil y cilantro), preparan el ají. La mujer que dirige
la preparación pasea constantemente entre la cocina y fogón, vigilante a
las novedades que pudiesen darse mientras hacen una y otra actividad. Al

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Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

hervir las ollas, la guiadora empieza a colocar en estas los ingredientes;
en la una el espinazo de la res y más tarde el fideo (para el caldo), en
la otra el arroz y en la otra la carne troceada (para el bistec), en otra las
papas y añaden en cada una las especerías necesarias. La cocción de los
alimentos tarda entre dos a tres horas.

Pese al hecho de la muerte, la atmósfera de la cocina es alegre, con
risas, conversaciones y complicidad. Cada cocinera busca entre su
memoria anécdotas para compartirlas con sus compañeras. Una de ellas
relataba: “me acuerdo cuando recién estaba aprendiendo a cocinar y he
puesto ají en vez de pimiento, la comida estaba picante, pero calladitos
comieron”. Otra decía: “eso no es nada, una vez yo le di a mi esposo
y a mis hijos caldo de estropajo, era caldo de pollo y cuando veo el
estropajo me puse pálida, pero así le di de comer”. Otra comentaba: “Yo
sí les he hecho barbaridades, la peor fue cuando los porotos cocinados
se me cayeron en el balde de los desperdicios, yo me dije ¡no voy a
desperdiciar tanto!, les lavé y así les di”. De repente, de las experiencias
en la cocina, pasan a los ex-novios y a las parejas actuales: “El antiguo
guapo, lleno de vida, grande, yo y mis malas decisiones, escojo al más
patojo, al más flaco, al más zhunzhito5”, las risas son escandalosas,
las experiencias continúan “Yo en cambio por escoger al dicho guapo
ahora no puedo ni pegar los ojos, hasta ver ya está de risueño por una
lado y por el otro”. Había otras conversaciones, son tan íntimas que ni
la pared tenía acceso a ellas. Es evidente que preparar los alimentos
constituye un espacio de autonomía relativa para las mujeres, donde
cierto grado de elección es posible.

Así, la cocina se muestra como el verdadero corazón de cualquier casa
del área rural; allí las conversaciones más íntimas tienen lugar, en ella
se festeja y en ella se llora. Conjuga la presencia del hombre y la mujer
en el proceso de producción y reproducción del orden social y de la vida
familiar.

5. Expresión con la que se califica a una persona lenta, cabizbaja.

109

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

2.3 Comer y beber juntos.

En la mayoría de las sociedades, comer es esencialmente una actividad
social. No es una casualidad que la mayoría de las ocasiones sociales y
religiosas que marcan los ciclos vitales de los individuos y comunidades
estén acompañadas de comidas festivas o ceremoniales. El estar juntos,
el encuentro regularizado y pautado respecto al proceso de alimentación,
permite superar el nivel instintivo y fisiológico de satisfacer el hambre,
para convertirse en un proceso socializador que supera la significación
personal (Mead, 1951; Simmel, 1986).

Compartir la comida en el funeral comulga y fortifica las relaciones
sociales entre los comensales y les permite a los dolientes sentirse
acompañados y apreciados por los vecinos y amigos del lugar.

“el abrazo solidario y que compartan con uno es medicina, que
se interesen como murió mi madre, que me pregunten cómo estoy, que
lloren conmigo, eso ayuda a sanar mi alma. Uno se desahoga. Eso es lo
que uno valora y lo que le da fuerzas, le da valentía. En esos momentos
difíciles uno se da cuenta quienes en verdad le estiman. Y ahora todo
eso ¿cómo se gradece? ¡Con la comidita! que se vayan siquiera bien
comidos”. (Hombre de 50 años, Baños, 2018).

La comida que se ofrenda a los invitados se convierte en el mecanismo
esencial para la continuación social y material del grupo, pero además les
permite a los dolientes elevar un homenaje al difunto y por su intermedio
darle paz a su ser querido en el más halla y alcanzar –los dolientes– la
tranquilidad terrenal.

“Por más humilde que sea el plato de comida es
necesario, sirve para agradecer a los vecinos y amigos y para que el
muertito vea que no está solo, que hay una familia que le quiere…
que siempre le tendrá presente…sino se hace la comida los difuntitos
se enojan…va a decir ¿para qué he trabajado tanto mientras vivía si ni

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Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

siquiera despedirme bien pueden? Allí es cuando se complica, el almita
viene a estar paseándose por acá, pero si se le despide con todas las
honras: la misita, la comida ¿qué va a reclamar? ¡Nada! Esa es la ley de
la vida. (Mujer de 45 años, 2017).

Pero el aspecto operacional del símbolo es también excluyente: distingue
a los muertos de los vivos y marca la solidaridad entre estos últimos,
excluye a los no elegidos al banquete ritual, estructura jerarquías dentro
de los comensales, discrimina a los dolientes de los demás participantes
del ritual, al simbolizar su nueva personalidad social, y establece fronteras
más precisas (Goody 1984; Haaland 2007).

En Baños, la invitación selectiva al banquete que hacen los deudos
después de que la fosa del difunto se haya sellado, es un claro ejemplo
de que la comensalidad es también excluyente. Como un agradecimiento
general los dolientes ofrendan a los asistentes adultos un vaso de gaseosa
y una copa de aguardiente puro.

Figura 3. El aguardiente como ofrenda de agradecimiento. Baños, 2017

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Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

Sin embargo, la invitación a participar del banquete lo hacen
selectivamente: familiares directos, amigos cercanos y personas de
prestigio en la localidad. De cierto modo se trata de un “listado” acordado
entre los familiares antes de salir al entierro: “A todos los tíos, a los
primos, a los compadres, a ellos primerito les dicen, no se descuidarán de
ellos. Así como ellos han estado tan pendiente de nosotros”, especificaba
una doliente antes de ir al cementerio. Otra doliente les indicaba a sus
hijos como hacer la invitación: “Ustedes vean más o menos a quién le
invitan; bonito se acercan al oído y le dicen que acompañe un ratito a la
casa, adentro en el cementerio les dicen o en la puerta, no importa que le
digan dos veces, mejor, porque salido de allí ya es difícil”. En Sinincay,
la invitación al banquete fúnebre se la hace a través de un micrófono
en el cementerio. Si bien la invitación no es tan personalizada con el
caso de Baños, sin embrago no asisten todas las personas que están en
el cementerio, lo toman como invitación directa los familiares, amigos y
vecinos más allegados.

Por otra parte, si bien la gran mayoría participantes del banquete
reciben la misma cantidad de comida, los cargadores del ataúd tienen
una jerarquía distinta. “A los que cargaron el ataúd daranles bastante
comidita, no vaya a ser que les vaya [el difunto] jalando, que falte para
nosotros no importa, pero ellos que se vayan satisfechos y protegidos”,
decía uno de los hijos del difunto mientras esperaba que le entreguen
nuevos platos de comida para servir a los invitados. A diferencia de
los demás participantes, los cargadores del ataúd habían realizado una
acción los había agotado física y psicológicamente. Don Manuel de 45
años (Sinincay) y la Señora Magdalena de 63 años (Baños) afirman que
cargar el ataúd es “pesado”, no solo en cuestión de cansancio físico,
sino que los cargadores se exponen a absorber las malas energías que
transmiten los cuerpos en descomposición, lo que pueden producirles
una enfermedad que se evidencia con dolor de cabeza y nauseas. De allí
que los cargadores de ataúd del difunto requieren mayores atenciones,
pues su pronta recuperación dependerá de la cantidad de comida y bebida
que ingieran, mientras abunde mejor.

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Figura 4. Cargadores del ataúd, de camino al cementerio

La comensalidad al comer y beber juntos después del entierro, es
claramente un rito de agregación por el que los participantes retornan
a la vida normal y los deudos asumen su nueva posición social: viudo
(a), huéfano (a). Sera y Fernández señalan que “la comida ceremonial
es un hecho de la vida colectiva, cosa normal cuando se considera que
es la colectividad la que reconoce oficialmente los estados de transición
por las cuales pasa cada individuo, el bautismo, matrimonio, muerte…”
(1981, p. 49).

En este sentido, la comensalidad es un vector de diferenciación, pero
también de inclusión que articula la sociabilidad entre los más cercanos
con relaciones de distancia sociológica (Ver Salhins, 1977b). La
comensalidad al comer y beber juntos es precisamente la que contribuye
de manera fundamental a construir lo social. La comida constituye el
soporte emocional y de reciprocidad que favorece a que las relaciones
sociales no se extingan.

113

Comensalidad en el contexto fúnebre al sur de los andes ecuatorianos

Conclusiones

Reflexionar sobre la comensalidad al comer y beber juntos en el contexto
fúnebre rural de Cuenca, sin duda conduce a una comprensión más amplia
de las relaciones que una población teje con su espacio geográfico, social
y económico, y de las concepciones que se generan en torno a la vida y
a la muerte. Para estas poblaciones, y para gran parte de las poblaciones
andinas del Ecuador, el intercambio de dones de comida y de bebida en el
contexto fúnebre propicia sentidos de parentesco entre los participantes
y origina una cadena de compromisos adquiridos que se sostiene en
códigos morales. El cumplimiento exitoso de estos define la continuidad
social del grupo.

La comida común consagra y fortifica los lazos creados por las relaciones
familiares y vecinales, refuerza la solidaridad, amistad y convivencia. La
bebida, por su parte, da lugar a un ambiente festivo y rompe con esquema
rígido del ritual. Permite superar el “yo calculador e individualista”,
posibilita la comunicación entre los participantes y propicia un ambiente
comunitario en el funeral. Estos grupos casi comunitarios como los
que tienen lugar en los funerales domiciliares de los núcleos rurales se
diferencian es la familia quien asume la posición fundamental y quien va
a dar lugar a una forma de convivencia extra-familiar.

En este sentido, la comensalidad en la práctica fúnebre, como rito de
agregación, ayuda a los participantes a asumir la muerte, incorpora al
difunto al mundo de los muertos y permite el retorno del curso normal de
la vida. Pese a las trasformaciones de los cultos funerarios en el tiempo, la
intimidad del hogar permite que varios elementos culturales se enlacen a
partir del compartir de la comida y la bebida y generen complejas formas
de comprender y vivir la muerte sustentada en la deuda y la reciprocidad.
Se trata de un micro-universo cultural que privilegia la organización
social como valor fundamental de la vida.

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Revista Pucara, N.º 30 (95-116), 2019

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La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural
en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

The iconic-allegoric representation on the supernatural
in seven ghost stories from Ecuador

A representação icônico-alegórica do sobrenatural em sete
contos de aparições do Equador

Vicente Robalino
Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE)

E-mail: vrobalino@puce.edu.ec

Resumen

En este ensayo se hace un análisis e interpretación de siete cuentos de
aparecidos del Ecuador, para ello se parte de la siguiente pregunta: ¿Cómo
se construye la representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en
los cuentos seleccionados? Para responder a esta pregunta se analizan
los espacios kinésicos y proxémicos de los relatos seleccionados.
De estas dos categorías semióticas destaca la imagen icónica, como
modeladora de los espacios de lo sobrenatural, unida a los espacios
geográficos, donde trascurre la acción de estos relatos. De esta relación
–espacio natural-espacio geográfico-emergen los efectos fantásticos.
Sin embargo, en algunos de estos relatos, la presencia dominante de la
alegoría-moralizante destruye la percepción de lo fantástico como en”
Vico y el duende”, “El enano (duende)” y en gran medida también en
“Mariangula” En cambio, otros relatos, como, por ejemplo, “Almita
en pena” se enriquece la imagen icónica de lo sobrenatural con la
incorporación del rito y del símbolo.

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

Palabras clave: semiótica, proxémica, kinésica, hermenéutica imagen
icónica de lo sobrenatural, alegoría, símbolo, vacilación, pragmática

Abstract

This essay presents an analysis and interpretation of seven stories of
ghosts –aparecidos- from Ecuador. In order to achieve that goal, the
question ‘How is the iconic-allegoric representation of supernatural
built upon the selected stories?’ is posed. To answer that question the
kinetic and proxemic spaces of the stories are analyzed. From these two
semiotic categories the one that stands out is the iconic image, as the
shaping force of the spaces for supernatural, linked to the geographic
spaces where the plot takes place. Fantastic effects emerge from this
relation between natural space and geographic space. Nevertheless, in
some of the stories the dominating presence of the moralizing allegory
destroys the perception of the fantastic as in “Vico and the Goblin”, “The
Dwarf (Goblin)”, and to a large extent in “Mariangula”. On the other
hand, other stories, such as “The tormented soul” the iconic image of
supernatural is enriched with the incorporation of the rite and the symbol.

Key words: Semiotics, proxemics, kinetics, hermeneutics iconic image
of supernatural, allegory, symbol, hesitation, pragmatics

Resumo

Neste ensaio se faz uma análise e interpretação de sete contos de aparecidos
do Equador, partindo, para isso, da seguinte pergunta: Como se constrói a
representação icônico-alegórica do sobrenatural nos contos selecionados?
Para responder a esta pergunta analisam-se os espaços cinéticos e
proxêmicos dos relatos selecionados. Destas duas categorias semióticas,
destaca a imagem icônica, como modeladora dos espaços do sobrenatural,
unida aos espaços geográficos, onde transcorre a ação destes relatos.

119

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

Desta relação –espaço natural - espaço geográfico- emergem os efeitos
fantásticos. Porém, em alguns destes relatos, a presença dominante da
alegoria-moralizante destrói a percepção do fantástico como em “Vico y el
duende”, (Vico e o elfo) “El enano (duende)” (O anão (elfo)) em grande
medida também em “Mariangula”. Em contrapartida, outros relatos,
como por exemplo, “Almita em pena” (Alminha penada) enriquece-se a
imagem icônica do sobrenatural com a incorporação do rito e do símbolo.

Palavras-chave: semiótica, proxêmica, cinética, hermenêutica, imagem
icônica do sobrenatural, alegoria, símbolo, hesitação, pragmática.

***

La palabra oral no solo se manifiesta como expresión hablada, que
modeliza el sistema cultural al que pertenecen sus emisores, sino que está
acompañada de todo un contexto kinésico y paralingüístico, como bien
lo advierte Walter Ong: “Las palabras solo adquieren sus significados
de su siempre presente ambiente real, que no consiste simplemente,
como en un diccionario, en otras palabras, sino que también incluye
gestos, modulaciones vocales, expresión facial y todo el marco humano
y existencial dentro del cual se produce la palabra real y hablada” (Ong,
1987, p. 52 ). A esta afirmación bien se podría añadir que la expresión
oral requiere también de una representación del espacio contextual
en el que se desarrolla el enunciado, es decir, de una proxémica en la
cual el sistema de signos icónicos vaya también matizando el mensaje,
como lo manifiesta el Grupo U, al ocuparse de la emisión de los signos
icónicos: “La recepción de signos icónicos, por su parte, identifica un
estímulo visual como procedente de un referente que le corresponde
mediante transformaciones adecuadas;” (…) (Grupo U, 1993, p. 126 ).
Precisamente, la imagen visual, que se junta al enunciado oral, al mismo
tiempo que le da la impresión de lo real, va fijando en la memoria-

120

Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

la impronta- del espacio y de los seres y objetos que pueblan dicho
espacio. Por esta razón, la pregunta que intenta contestar este trabajo
es la siguiente: ¿Cómo se construye la representación icónico-alegórica
en cinco cuentos pertenecientes a la tradición oral ecuatoriana? Dichos
cuentos son estos: El duende en sus cinco variantes: “Los limoneros del
duende, “El duende de Quinchuquí”, “El duende del ciprés”, “El enano
(el duende), “Maríangulo” y “Almita en pena”.

Lo sobrenatural, según Todorov, constituye una de las formas de lo fantástico,
igual que lo extraño y lo maravilloso, se produce como una vacilación de
quien solo conoce las leyes naturales: “Hay un fenómeno extraño que puede
ser explicado de dos maneras, por tipos de causas naturales y sobrenaturales.
La posibilidad de vacilar entre ambas crea entre ambas el efecto fantástico”
(Todorov, 1981, p. 19). Aparte de este titubeo entre lo cotidiano y lo extraño,
este mismo autor afirma que el efecto de lo fantástico implica “también
una manera de leer “(Todorov, p. 24), es decir, una “integración del lector
con el mundo de los personajes;” (…) (Todorov, p. 23). Todorov cree que
lo sobrenatural no está confiado a cualquier lector, sino a una “función del
lector implícito y de una función de narrador”, que emergen de la propia
textualidad. Desde esta perspectiva, Todorov se acerca a una de las líneas de
la Teoría de la recepción, propuestas por W Iser.

Finalmente, este autor establece tres condiciones para que se pueda
cumplir el efecto de lo fantástico: que los personajes sean asumidos por
el lector como si fueran “personas reales” (el efecto de lo real), de tal
manera que surja la duda entre “una explicación natural y una explicación
sobrenatural de los acontecimientos evocados” (Todorov, p. 24). Que esta
vacilación entre realidad y fantasía, el lector la pueda sentir, tanto en uno
de los personajes como en el tema de la obra; y, que el lector mantenga su
propia actitud frente al texto y rechace tanto una interpretación alegórica
como una interpretación poética (Todorov, p. 24). Además, es importante,
según Todorov, señalar lo precario del efecto de lo fantástico: (…) “Lo
fantástico no dura más que el tiempo de una vacilación: vacilación común
al lector y al personaje,” (…) (Todorov, p. 31).

121

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

De estas reflexiones de Todorov, en torno a los efectos de lo fantástico,
debido a la presencia de la sobrenatural, es necesario destacar la relación
no solo pragmática sino hermeneútica que este autor establece entre
la imagen del narrador, la construcción y composición textuales y la
imagen del lector, pues el efecto de lo real emerge de una experiencia
figurativo-icónica compartida. Esta aprehensión de lo fantástico es
comparable a uno de los ejemplos que pone Walter Ong, con respecto
al reconocimiento que hace una comunidad oral (analfabeta) de distintas
figuras al relacionarlas con sus propias vivencias cotidianas: “Los
individuos analfabetos (orales) identificaban las figuras geométricas
asignándoles los nombres de objetos, y nunca de manera abstracta como
círculos, cuadrados, etcétera. Al círculo podía llamársele plato, cernedor,
cubeta, reloj o luna; un cuadrado se designaba como espejo, puerta, casa
o tabla para secar albaricoques” (Ong, p. 56).

A pesar de que Todorov no reconoce de manera explícita la dimensión
cultural de los efectos de lo fantástico, dados por la presencia de lo
sobrenatural, (lo sobrenatural es el mito) ni se refiere en su estudio a los
textos provenientes de una tradición oral, quizá dicha dimensión pueda ser
comparable también con los arquetipos y, en general, con la construcción
de los mitos. En relación con lo primero, esto es, las imágenes arquetípicas,
tal como lo expresa Yung: “Los arquetipos señalan vías determinadas
a toda la actividad de la fantasía y producen de este modo asombrosos
paralelos mitológicos, tanto en las creaciones de la fantasía onírica infantil
como en los delirios de la esquizofrenia, así como también, aunque en
menor medida, en los sueños de los normales y neuróticos.

No se trata entonces de representaciones heredadas sino de posibilidades
de representación” (Jung, 2015, p. 94). Este mismo autor pone un
ejemplo muy interesante para ilustrar la trascendencia de los símbolos y
de los mitos para la cultura: “Si San Pablo hubiera estado convencido de
que no era más que un tejedor ambulante de alfombras, no hubiera sido
el mismo. Su vida real, su vida con sentido, se basaba en la certeza de
que era el mensajero del Señor. (…) El mito que tomó posesión de él lo

122

Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

convirtió en algo más grande que un simple artesano.” (Jung, 2016, p.
68). En este mismo sentido podemos tomar los cuentos orales que hemos
escogido. No importa si es que, por ejemplo, el duende se apareció o no a
alguien, sino la trascendencia que tiene para la cultura el poder explicarse
la presencia del demonio, creando una imagen de un hombre pequeñito
con un sombrero inmenso que seduce a las muchachas y a las señoras
que tienen el cabello largo. Lo mismo podemos decir del alma en pena,
es esa presencia de lo sobrenatural lo que preocupa a una colectividad,
no el hecho de que si existió o no. De allí que Todorov insista en que
lo fantástico surge en el lector o en esa vacilación, en ese titubeo entre
las leyes naturales y aquello que sale, en este caso por la imaginación
colectiva, de ese ámbito.

En relación con la presencia de la alegoría en los relatos fantásticos,
Todorov, en primer lugar, define a la alegoría, basándose, especialmente
en la tradición retórica: […]” la alegoría es una proposición de doble
sentido, pero cuyo sentido propio (o literal) se ha borrado por completo”
(Todorov, p. 46). En segundo lugar, afirma que la alegoría destruye, o
al menos disminuye, los efectos de lo fantástico en la ficción: “Si lo que
leemos destruye un elemento sobrenatural y, sin embargo, es necesario
tomar la palabra no en sentido literal sino en otro sentido que no remite a
nada sobrenatural, ya no hay cabida para lo fantástico” (Todorov, p. 47).
Los cuentos seleccionados para este estudio oscilan entre la permanencia
de lo sobrenatural y su destrucción por la orientación alegórico-moral del
relato, igual que en las fábulas: Sin embargo, el relato que mantiene en
toda su complejidad la imagen icónica de lo sobrenatural es “Almita en
pena”, como lo vamos a ver.

El duende

“El duende” es el relato de aparecidos que más versiones posee. Por
esta razón se han escogido seis versiones que pertenecen a distintas
provincias del Ecuador: una de Manabí, tres de Imbabura y otra de la

123

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

Provincia de Tungurahua. Los compiladores de estas versiones, en su
orden son: Rubén Darío Montero Flor, Verónica Reyes, Mónica Weiser,
Claudia Torres y María Sol González, María Elena Chiriboga y Mario
Conde.

Los limones del Duende

Este cuento está ambientado en el Cantón El Carmen, “en uno de los
recintos olvidados de nuestra campiña, muy cerca de La Tablada de
Limones, en una de las pocas casas que hay en aquel lugar” (Montero,
2013, p. 76). La trama desarrolla una de las facetas del Duende, la
seducción. En efecto, una adolescente, Bella Inocencia Lema, es atraída
por el lugar donde habita el Duende y se atreve a coger los limones del
limonero, propiedad de este. La familia de la protagonista intenta, por
todos los medios persuadirla y devolver los limones a su dueño. Sin
embargo, el Duende muestra su furia y hace su aparición fantasmal en la
casa de la adolescente: (…) “todos los parientes que estaban en la casa
vieron cómo cuchillos, tijeras platos y las ollas de barro, caían al suelo
aventadas por el duende” (Montero, p. 77) para, finalmente, el momento
en que Bella Inocencia, junto con su familia, arroja todos los limones en
la especie de cueva donde vive el Duende, este se olvida para siempre
de ella. Es interesante anotar cómo en este relato, a diferencia del mito
bíblico del paraíso, el seductor es él (el duende), y el árbol del pecado es
el limonero y no las manzanas. Situación que se explica porque la región
donde se ambienta el cuento-La Tablada de Limones- se caracteriza por
la producción de este cítrico. Además, limón es un sustantivo masculino,
a diferencia de manzana que es un nombre femenino.

Con respecto a la imagen icónica de lo sobrenatural, esta se construye
con la presencia de espacios que van desde la particularización de la
región geográfica-La Tablada de Limones-donde se desarrolla la acción
de este relato, hasta la del barranco, donde - se supone- vive el Duende.
Asimismo, la condición de deshabitado que posee el lugar, donde se va

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

a dar el acto seductor, aunque fallido del Duende, contribuye a crear una
atmósfera de miedo, especialmente para la familia de Bella Inocencia:
“Su madre pega un grito de susto y le dice a la hija: “Muchacha de los
mil demonios, no sabes que de aquel árbol nadie coge limones, porque
ese árbol pertenece al mismo duende” (Montero, p. 76.). Sin embargo,
esta muchacha rompe con la prohibición, a pesar de las advertencias de
su madre: “ Desde ese momento los padres de la joven se pusieron en
guardia, porque ese mismo día la chica empezó a sentir pellizcones en
todo su cuerpo y la casa se movía como hamaca”(Montero, p. 77). Otro
elemento configurador de lo sobrenatural está formado por el limonero
del duende que aparece de la noche a la mañana, según el comentario
de la gente: “La gente comenta que de la noche a la mañana apareció el
árbol, sin que nadie lo haya sembrado” (Montero, p. 76). De la misma
manera, la muñeca de la protagonista adquiere también este mismo
carácter: (…) “del cuarto de Bella Inocencia salía una de sus muñecas
caminando y alzando sus manos, y apuntando a la muchacha y le hablaba
de que le devuelva los limones” (Montero, p. 77).

La vacilación efímera que, según Todorov, experimenta el lector, propia
del relato fantástico-como lo hemos visto-entre el mundo natural y el
mundo sobrenatural, sí se produce en este cuento, pues el matiz alegórico
no afecta a la estructura simbólica de lo sobrenatural. Además, no
concluye, como las fábulas, con una moraleja.

Otro aspecto que complementa el carácter de oral e icónico de este relato
es su configuración gestual y entonacional que le proporciona a este
cuento plasticidad , como en estos ejemplos: “recogió los limones y los
colocó en un canasto” , “pega un grito de susto”, “se persignó y aventó
los limones para después salir en precipitada carrera” (Montero, p. 76
), “echando rabietas”, “se trepó al tumbado de la casa”, “las fotos caían
hechas pedazos”, “Cogió las ropas y se las hizo pedazos”. Cada una de
estas fórmulas expresivas, que van dibujando una imagen sonora o una
imagen visual revelan tanto al narrador oral como a su auditorio.

125

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

El duende de Quinchuquí

Este cuento está ambientado en la hacienda Quinchuquí, ubicada en la provincia
de Imbabura. Centra su tensión narrativa en los rumores y testimonios que
rondan en este lugar sobre la existencia “real “del duende. Por ello, el relato
diegético se limita a la constatación de esa presencia legendaria, del duende,
por parte de un grupo de jóvenes, quienes en principio se muestras escépticos,
hasta que, finalmente, son testigos de dicha presencia.

Las estrategias icónicas que utiliza este cuento se centran en los siguientes
espacios: la hacienda de Quinchuquí, que representa el poder feudal, y donde,
a las doce de la noche aparece el duende: “Comentaban que a las doce de
la noche no se podía pasar por la hacienda de Quinchuquí, porque siempre
aparecía el duende” (Hidalgo, 2000, p. 119). Además, los hacendados”
tenían unos perros muy bravos”. Por eso la gente del lugar decía: “Si no es
el duende son los perros que no dejan pasar” (…) (Hidalgo, p. 119). Además
otra de las imágenes icónicas centrales de este relato es la del retrato del
duende, identificada por los jóvenes: “Dicen que lo vieron como que tenía,
como que estaba cobijado con una sábana y con el sombrero muy grande,
que no era alto, era una persona pequeña, pero que se pasó de una calle a
la otra calle, haciendo ademán de como si tuviera alas debajo de la sábana
y puesto el sombrero.”(Hidalgo, p. 120 ). A pesar de que los jóvenes ven
al duende, no lo pueden identificar, pues está “cobijado con una sábana y
lleva puesto un sombrero. De lo único que pueden dar fe es de su estatura:
“que no era alto, era una persona pequeña”. Además, por la rapidez con la
que cruza la calle, los jóvenes suponen que el duende tiene alas: “haciendo
ademán como si tuviera alas”. Así el enigma sobre la apariencia física se
mantiene. Sin embargo, la imagen icónico-sobrenatural que de él se tiene,
no ha desaparecido de la memoria colectiva. Precisamente es esa memoria la
que mantiene viva la imagen del duende y la trasmite a la nueva generación
(a los jóvenes). En este relato, igual que en el anterior, se desarrolla la misma
cualidad seductora que posee el duende, pero en este caso, no se refiere a la
seducción amorosa, sino a la curiosidad que la figura enigmática del duende
provoca en la colectividad.

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

El duende del ciprés

En este relato, igual que en el primero, el duende va a poner en práctica sus
cualidades de gran seductor que es, pues ya no es solo una imagen icónica
sobrenatural sino una presencia encargada de perseguir a las señoras o
señoritas guapas que tengan el cabello largo. Es decir que el duende:
“Y así me conversaron, y que, a las señoritas y señoras, así guapas, que
dizque tenían el pelo largo, que apenas pasaban a misa, madrugada, que
dizque se aparecía el duende” (…) (Hidalgo, p. 121). Igual que en los
cuentos anteriores, en este, el duende se aparece en un espacio concreto y
a una hora determinada: “Que aquí hay una calle, una casa que le llaman
la Tola. La llaman esta casa grandota, La Tola, y es en la calle Rocafuerte
y allí hay un árbol grandote de ciprés, […] (Hidalgo, p. 121). A diferencia
del cuento anterior, en este, la imagen icónico-sobrenatural del duende
se encuentra mucho más delimitada por la colectividad: “Y ha sido el
duende un hombre chiquito y con sombrero grandote” (Hidalgo, p. 121).
“Y así mismo, otra señora dizque ha dicho: -No, ¡qué va! [el duende]
tenía los ojos grandotes y el pelo así mismo suelto,” (…) “y ella del susto
le queda viendo [al duende], dizque era un hombre chiquito, con ojos
grandotes, y que se abría los brazos y no dejaba pasar.” (Hidalgo, p. 122).
Así en este cuento no queda la menor duda ni en los narradores testigos
ni en el lector de cómo es físicamente, el duende. Sin embargo, su imagen
sobrenatural se mantiene incógnita. Asimismo, el lugar donde hace su
aparición el duende, igual que en los cuentos anteriores, se encuentra
plenamente identificado: “Cuando dizque ella principia ya a bajar. Llega
a todo el árbol y ¡pum! Se asoma de pronto el duende” (Hidalgo, p. 122).

El enano (el duende)

Este cuento sucede en Ayora, localidad de la provincia de Imbabura. En
él un borracho se enfrenta con el duende, porque este se niega a ir a
un molino viejo, que, según el narrador oral, está ubicado debajo de un
puente, en Ayora. Esta negativa hace que el borracho intente golpearlo al

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La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

Duende, sin conseguirlo: “El borracho se ha enojado y ha querido pelear
con el enano. De ahí el borracho le ha tratado de pegar, pero no le ha
dejado llegarse, no. Pero el enano sí le ha pegado fuerte” (Hidalgo, p.
124). Como consecuencia de este enfrentamiento, el borracho se enferma
gravemente, tanto que ha tenido que recurrir a una limpia.

En este cuento no se desarrolla la imagen icónica de lo sobrenatural,
puesto que el enano no aparece con poderes demoníacos ni seductores,
como los que posee el duende en los cuentos anteriores. Sin embargo
la aparición súbita del enano, y el espacio donde este vive , un molino
abandonado, son inicios icónicos, para que el lector asocie al enano
con el duende. Como afirma Todorov, según lo hemos comentado, la
alegoría, destruye el instante de vacilación de lo sobrenatural. Esto es lo
que sucede en este cuento, no hay desarrollo de lo sobrenatural, porque
la literalidad del enunciado lleva a la moraleja: una persona no debe
emborracharse ni caminar por la noche por lugares nada frecuentados.

Vico y el duende

Este cuento se desarrolla en Huambaló “una parroquia rural del cantón
Pelileo, cerca de Baños” (Conde, p. 9), en la provincia de Tungurahua.
El centro del relato es el pacto que Vico, un niño del lugar, hace con
el duende, para jugar bolas por las noches. Este juego se convierte en
un pretexto para que el duende se quede con el alma del niño, quien,
finalmente, es salvado por su abuela por medio de una sesión de
exorcismo.

Este relato posee varias dimensiones: una de carácter alegórico-
moralista, otra de construcción de la imagen icónico-sobrenatural y una
ritual. En la primera, el narrador-trascriptor califica al niño (Vico) de
jugador y ambicioso y establece una especie de amenaza, en el sentido
de que el duende persigue “a la gente, en especial a los chicos que se
pasan en la calle jugando bolas hasta altas horas de la noche” (Conde, p.

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

10). Así el juego se convierte en la metáfora, cuyo sentido literal es lo
malo y pernicioso del juego, especialmente en las circunstancias en las
que lo hace Vico, a altas horas de la noche, desafiando al duende y con la
intención de ganar. En la segunda, igual que en los cuentos anteriores, en
este la imagen del duende es la de un ser malévolo, que se identifica con
el diablo, que vive en un lugar apartado del poblado-en la quebrada de
Huambaló- y que se dedica a perseguir a la gente que deambula por las
noches, especialmente a los niños. Sin embargo, la descripción física que
se hace del duende en este cuento es un tanto diferente a la de los otros
relatos, pues este lleva “un sombrero negro enorme como los que usan
los mariachis”, “su rostro era negro y velludo, usaba poncho rojo, tenía
los pies chiquitos y las manos inmensas y deformes” (Conde, p. 10).

Sorprende de esta descripción la comparación del sombrero, la deformidad
de su cuerpo y el poncho rojo con el que se cubre. Con respecto a la
primera, esto es, la comparación del sombrero del duende con el de los
mariachis, hace pensar que la versión de este cuento es contemporánea
y está relacionada con las fiestas que se realizan tanto en las ciudades
como en las zonas rurales, donde la presencia de los mariachis es muy
común. En relación con la segunda- el aspecto deforme del duende-
se puede apreciar que estas facciones repulsivas que el duende posee
están en relación con su no menos despreciable personalidad, pues es
uno de los representantes del demonio. Finalmente, el poncho rojo que
usa el duende tiene que ver con un nexo de identidad con la zona donde
se sitúa el cuento, Huambaló, pues el poncho es una prenda de vestir
especialmente indígena y el color rojo, es una cualidad vinculada con el
demonio. Los ritos que se celebran en este cuento-en realidad son dos-,
el primero es aquel que hace Vico cuando va a la iglesia y sumerge en
agua bendita las bolas de cristal, para poder ganarle el juego al duende:
“Al oscurecer, se dirigió a la iglesia. Entró allí en forma disimulada,
mojó en la pila de agua bendita las bolas que traía en el bolsillo y se las
guardó” (Conde, p. 12). El segundo, se refiere al que realiza la abuela de
Vico para evitar que el duende se lleve el alma del niño: “Otra vez era
la abuela. Ella traía un fuerte y una botella de aguardiente en una mano

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La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

y un paquete de cigarrillos en la otra. Puso la botella y los cigarrillos en
el suelo, a un lado del maligno, y gritó en forma amenazante: ¡Duende,
duende! ¡Prefieres fuete o aguardiante? En el acto el demonio tomó las
cosas del suelo y desapareció” (Conde, pp. 14-15). De esta manera el
bien triunfa sobre el mal. Aunque la imagen icónico-sobrenatural del
duende vive en la comunidad, en este cuento, la alegoría-moralista, a
la que parecería reducirse esta historia, amenaza constantemente con
destruir la vacilación lectora entre lo real y lo icónico, es decir, el instante
del efecto fantástico.

Mariangula y Almita en pena

Estos dos cuentos se relacionan en cuanto construyen la imagen icónica
de lo sobrenatural en el espacio del cementerio. Se diferencian porque el
primero-Mariangula- desarrolla el tema del horror y lo profano; mientras
que el segundo-Almita en pena-se concentra en lo sagrado, la pureza, el
cielo. Igual que en el cuento anterior-Vico y el duende- en Almita en pena,
su protagonista es un niño. En tanto que en el cuento de Mariangula, una
adolescente de catorce años. Mariangula narra la historia de la muchacha,
con este mismo nombre, que para evitar el castigo de su madre, quien le
había pedido comprar tripas y puzún, decide profanar una tumba y extraer
la vísceras de una difunta: “En una ocasión, antes de salir a las ventas
en un famoso parque en Ibarra por sus puestos de comida al atardecer,
la madre encargó a Mariangula que fuera al camal a comprar las tripas
y el puzún para el próximo día” (Conde, p. 58). Pues la desobediencia
de Mariangulo , el temor a ser castigada por su madre y los consejos de
un carnicero (“Si quieres librarte de una buena paliza, será mejor que
caves una tumba y robes las tripas de un muerto” (Conde, p. 59) hacen
que, efectivamente, esta muchacha acuda al atardecer al cementerio y
hurte las tripas y el puzún de una persona muerta.El alma de la difunta
toma venganza y hace lo mismo que había hecho la protagonsta, es
decir, arranca las vísceras de Mariangula en medio de una escena de
terror. Escena que empieza con el estribillo recriminatorio del alma de

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

la difunta: “Marianguuuula, devuélveme las tripas y el puzún que te
robaste de mi santa sepultura” (Conde, p. 62). Este cuento tiene por lo
menos dos lecturas, gracias a la presencia de dos imágenes icónicas de lo
sobrenatural, formadas por la profanación de la tumba y por la venganza
del alma de la difunta profanada, respectivamente. La primera lectura
sería la meramente alegórico-moralista: el castigo por la desobediencia a
los padres. La segunda, recrea, como lo hemos anotado, toda una compleja
configuración de la imagen de lo sobrenatural, cuyos efectos son el terror
que comparten tanto el lector como la protagonista de este cuento.

El cuento “Almita en pena” por una parte desarrolla el tema de la
ascensión al cielo del alma de un niño, por otra, robustece esta imagen
icónica de lo sobrenatural mediante la intercalación de los rituales que
giran en torno a la muerte como el vestir de blanco al niño muerto, junto
con los mitos que emergen de este mismo asunto: (…) “los familiares
nunca visten a un difunto porque este podría llevárselos; así es que la
curandera del pueblo fue quien arregló al niño para el entierro” (Conde,
p. 18). Igualmente es significativo el rito del velorio: “Mientras el padre
bailaba con la madrina, el hermano mayor, un chico de unos nueve años,
tomó unos caramelos de una bandeja y fue a ponerlos en las manos del
difunto” (Conde, p. 18). No menos importante para el desarrollo de la
imagen de lo sobrenatural es, en este cuento, la visión que los personajes
tienen del alma, a través de la mirada de un perro: “Entonces explicó
que los perros pueden ver seres del más allá, y que al untarse las lagañas
del perro sus ojos serían como los del animal y podrían ver el almita en
pena” (Conde, p. 19). De la misma manera la descripción del alma por
parte de un anciano adquiere la dimensión de lo extraño, otra categoría
de lo fantástico, de aquello inaprensible, pero al mismo tiempo existente:
“Sobre la mesa, donde estaba el ataúd, vieron una pequeña forma, como
una sombra blanca, que flotaba por el lugar. El anciano recordó al chico
que el alma no podía verlos” (Conde, p. 19). Este es un clarísimo ejemplo
de la vacilación del lector, señalada por Todorov; vacilación que oscila
entre la realidad y el imaginario colectivo.

131

La representación icónico-alegórica de lo sobrenatural en siete cuentos de aparecidos del Ecuador

Conclusión

Este ensayo nos ha permitido ver la complejidad que poseen los
cuentos seleccionados, pues están compuestos por un entretejido de
discursos provenientes de la oralidad como la enunciación múltiple,
la contextualización gestual, entonacional e icónica y la visión de lo
sobrenatural que posee una colectividad con respecto al mundo real
y a su trasformación fantástica, dentro del ámbito de lo sobrenatural.
Precisamente esta categoría de lo sobrenatural no es un elemento
individual ni solo encargado de producir miedo y hasta terror; sino que
está unida a toda una reflexión colectiva, moral e imaginaria, en torno al
bien y al mal, a dios y al demonio y que no surge al azar sino como una
experiencia de vida de lo cotidiano y muy fuertemente vinculada a los
espacios geográficos, generalmente rurales, donde la comunidad afirma
ha sucedido tal o cual hecho.

La imagen icónica de la que hemos hablado, a lo largo de este trabajo,
ha permitido mostrar cómo la colectividad construye lo sobrenatural,
primero como una presencia arquetípica que subyace en esa sociedad
y luego como una manifestación histórica, geográfica y social de dicha
sociedad. Para el develamiento del efecto de lo fantástico nos ha sido muy
útil el concepto de vacilación, empleado por Todorov y el de arquetipo
de Jung, pues bajo estas consideraciones teóricas han emergido ritos,
símbolos y mitos sometidos, para tomar un concepto de Peirce, en un
proceso constante y dinámico de semiosis; en este caso de semiosis de
lo sobrenatural.

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Revista Pucara, N.º 30 (117-132), 2019

Referenciasbibliográficas

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imagen. Madrid: Cátedra.

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Eskeletra y Alianza Francesa.

Jung C. (2016). Escritos sobre espiritualidad y trascendencia. Madrid:
Trotta.

____________. (2009). Arquetipos e inconsciente colectivo. Buenos
Aires: Paidós.

Montero. R. (comp.) (2013). Cien leyendas y cuentos de la campaña
manabita. Portoviejo: Gobierno autónomo y descentralizado
del cantón Portoviejo.

Ong. W. (1987) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México
D.F.: F.C.E.

Todorov T. (2006) Introducción a la literatura fantástica. Buenos Aires:
Paidós.

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

133

Percepciones de los profesores de inglés sobre
experiencias de capacitación: un estudio de caso

Perceptions of english teachers about training experiences:
a case study

Percepções de professores de inglês sobre experiências de
treinamento: um estudo de caso

Calle, Ana María
Calle, María Daniela

Heras, Gerardo Esteban
León, Verónica

Universidad de Cuenca, Ecuador

Resumen

Las percepciones que los profesores de inglés tienen con respecto a las di-
ferentes capacitaciones que ellos reciben ha sido un fenómeno de interés
de varios investigadores en los últimos años, ya que permiten encontrar
herramientas útiles que conduzcan hacia una reflexión, desarrollo pro-
fesional y una mejor práctica docente. El objetivo principal del presente
estudio fue indagar sobre las percepciones de 19 docentes de inglés con
respecto a dos tipos de capacitación; una centrada en el docente; y otra
abordada desde el Ministerio de Educación de Ecuador. El instrumento
utilizado fue una entrevista semi-estructurada. Los resultados muestran
que los docentes consideran que una capacitación tiene trascendencia
cuando se toman en cuenta el contexto y la realidad de los maestros.

Palabras clave: Capacitación, desarrollo profesional, enfoque
institucional, enfoque centrado en el docente

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

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Abstract

Recent studies on English teachers´ perceptions regarding training and
professional development have allowed researchers to find useful tools
that lead to reflection, professional development and a better teaching
practice. The main objective of the present case study was to investigate,
using a semi-structured interview, the perceptions of 19 English teachers
with respect to two types of training; one teacher-centered; and the other
was based on the Ministry of Education view. The results show that edu-
cators consider that training is significant when the context and reality of
teachers are taken into account.

Key words: training, professional development, bottom up, top down

Resumo
As percepções que os professores de inglês tem com relação às diferentes
capacitações que recebem tem sido um fenômeno de interesse de vários
pesquisadores nos últimos anos, uma vez que permitem encontrar ferra-
mentas úteis que conduzam a uma reflexão, desenvolvimento profissio-
nal e uma melhor prática docente. O presente estudo de caso teve como
objetivo principal indagar sobre as percepções de 19 docentes de inglês à
respeito de dois tipos de capacitação: uma centrada no docente; e outra
abordada sob a ótica do Ministério da Educação. O instrumento utilizado
foi uma entrevista semi-estruturada. Os resultados mostram que os do-
centes consideram que uma capacitação tem transcendência quando se
levam em conta o contexto e a realidade dos professores.

Palavras chaves: capacitação, desenvolvimento profissional, enfoque
institucional, enfoque centrado no docente

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

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1. Introducción

Varios estudios (Cárdenas, González & Álvarez, 2010; Giraldo, 2014;
Trejo Guzmán & Mora Vázquez, 2014) han demostrado que el desarrollo
profesional en maestros de inglés es importante para poder adquirir
conocimiento y experiencia, realizar procesos de autorreflexión, y, en
general, para lograr un cambio positivo que se verá reflejado en una
práctica docente efectiva y satisfactoria para los estudiantes y el profesor.

Está generalmente aceptado que no existe una definición clara y
exclusiva de lo que es el desarrollo profesional. Este es cualquier intento
de incrementar el conocimiento profesional de los profesores tanto en
la fase inicial de su preparación como después de esta (Craft, 1996).
Es decir, el desarrollo profesional lo constituyen las actividades que los
docentes realizan para su crecimiento profesional.

Varios autores han presentado diferencias entre lo que es entrenamiento
(training) y desarrollo (development) en el área de la enseñanza de inglés (ver
Freeman, 1989; Richards & Lockart, 1994; Wallace, 1991). Entrenamiento
o capacitación es, principalmente, el aprendizaje de ítems de enseñanza
discretos, tales como presentar vocabulario, responder las preguntas de los
estudiantes, etc. Por otro lado, el desarrollo profesional pretende asistir a los
docentes a concientizarse y reflexionar sobre su práctica y su experiencia
como profesionales, a través de intervenciones que se relacionan con
aspectos complejos e integrados de la enseñanza (Freeman, 1989).

El presente estudio se enmarca en estas diferencias. Es decir, la
capacitación o training es entendida como el desarrollo de un aspecto
puntual del ámbito profesional; mientras que el desarrollo profesional
(DP) profundiza una serie de elementos que incluyen la autorreflexión de
los docentes y su praxis (Cárdenas, González, & Álvarez, 2010). Por lo
tanto, coincidiendo con estos autores, consideramos que el DP promueve
cambios significativos a largo plazo en las prácticas docentes y debe ser
ejercido en mayor medida que la capacitación.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

136

Giraldo (2014) hace hincapié en la necesidad de que los programas que
contribuyan al desarrollo profesional de los profesores de inglés deben
estar centrados en las características y necesidades de los docentes y su
contexto. A este enfoque se lo conoce como bottom-up (de abajo hacia
arriba) (Giraldo, 2014), lo que Trejo Guzmán y Mora Vázquez (2014)
denominan enfoque centrado en el profesor. Mientras que muchos de
los programas de capacitación adoptan un enfoque top-down (de arriba
hacia abajo) (Giraldo, 2014; Mora, Trejo, & Roux, 2014), en el que
los contenidos vienen impuestos desde las autoridades, sin considerar
las condiciones de los docentes y su contexto. A este último sistema
se lo conoce también como enfoque institucional, constituyéndose en
programas que se originan desde ministerios de educación, distritos
escolares y escuelas (Mora, Trejo, & Roux, 2014; Trejo Guzmán & Mora
Vázquez, 2014).

Estos últimos autores resaltan que una de las principales ventajas del
enfoque institucional (top-down) es el hecho de que se pueden producir
cambios observables en un corto período de tiempo, reiterando que desde
instancias superiores no se toman en cuenta los intereses de los docentes.
Mencionan, citando a Craft, que en estos programas se enfatiza lo técnico,
antes que lo humano o moral (Mora, Trejo, & Roux, 2014; Trejo Guzmán
& Mora Vázquez, 2014). Otra característica del enfoque top-down es
que en él se emplea un modelo de transmisión que ignora el aspecto
reflexivo y crítico de los maestros cuyos contenidos e implementación
son planteados por actores que desconocen las realidades específicas de
los docentes (Fandiño-Parra, 2017).

Por otra parte, Trejo Guzmán y Mora Vázquez (2014) indican que,
dentro del enfoque bottom-up “el rol de sus identidades adquiere mayor
importancia” (p. 1249). Los profesores participan de manera activa
en su desarrollo profesional, ya que este se basa en sus necesidades
individuales, buscando un balance entre lo que se espera del profesor por
parte de las autoridades y lo que el propio maestro desea aprender.

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

137

Fandiño-Parra (2017) señala la necesidad de brindar procesos
formativos que promuevan el empoderamiento entre los docentes como
“conocedores activos y agentes críticos” (p. 132). Así para este autor,
el desarrollo docente permite a los maestros ser capaces de comprender
sus conocimientos “para transformar sus prácticas y circunstancias”
(Fandiño, 2010, p.112). Siguiendo un enfoque de abajo hacia arriba,
Correa y Usma (2013) plantean la necesidad de consensuar entre todos los
actores del proceso educativo las decisiones y acciones con el propósito
de alcanzar cambios profundos dentro del marco del programa Colombia
Bilingüe, por ejemplo; el escuchar todas las voces y las especificidades
de cada contexto son aspectos primordiales. En la misma línea Guerrero
Nieto y Quintero Polo (2016) destacan el capital cultural que poseen los
maestros de inglés cuyas ideas no han sido consideradas en la planeación
de políticas educativas, rescatando así la importancia de su participación
en estas.

El presente estudio intenta recoger las percepciones de los maestros de
inglés sobre una experiencia de capacitación centrada en el docente y una
capacitación institucional llevada a cabo a este mismo grupo por parte
del Ministerio de Educación de Ecuador (ME) con el propósito de que
estas se constituyan en insumos y sean consideradas en la planificación
y ejecución de eventos de capacitación y desarrollo profesional y así
contribuir al mejoramiento profesional de los maestros. Cabe señalar que
no se pretende comparar las capacitaciones mencionadas, en cuanto a
objetivos y contenidos específicos, sino auscultar las percepciones de los
docentes sobre ellas, al margen de sus diferencias.

2. Antecedentes: el caso de Ecuador

En el caso de Ecuador, y de acuerdo con la información del ME y de
la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
e Innovación (SENESCYT), se inició una serie de programas de
capacitación como medidas adoptadas para mejorar el bajo nivel de inglés

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

138

de los profesores demostrado en una evaluación realizada a docentes de
esta lengua (SENESCYT, 2014).

Es así que, en el año 2012 junto a una reforma curricular, el ME inicia
una etapa de evaluación a los docentes de inglés con el propósito de
establecer su nivel de suficiencia (Ministerio de Educación, 2013). Los
resultados no fueron favorables; según Chicaiza (2013), un 8,2% de los
docentes lograron un nivel B2 en la prueba TOEFL y el resto alcanzaron
diferentes niveles, desde el A1 hasta el B11.

2.1. Capacitación institucional a docentes de inglés

En este contexto se suscribe el convenio entre el Gobierno Ecuatoriano
y el English Testing Service (ETS) para la preparación en el examen
TOEFL-IBT de los profesores públicos de inglés; se emprendió así,
un proceso de capacitación y evaluación en la suficiencia del idioma
(Calle, Argudo, Cabrera, Calle, & León, 2015) para superar su nivel. Los
objetivos de esta capacitación, según el ex gerente de Proyecto de Lengua
Inglesa para el ME, Jean-Michel Mosquera, fueron contribuir a que los
docentes “alcancen un nivel B2 en inglés […] y que mejoren su habilidad
de enseñar inglés como lengua extranjera” (Ministerio Coordinador de
Talento Humano, 2012). Sin embargo, la entidad que administra esta
prueba (ETS), señala que este instrumento sirve, únicamente, para
evaluar la competencia comunicativa de esta lengua en un contexto
académico (ETS, 2017).
En la página web del ME (2013), se ofertaron tres módulos de inglés
para los docentes que no alcanzaron el nivel requerido, distribuidos
de la siguiente manera: A2-B1, B1- B2 y módulo TOEFL. Durante la

1. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
(Estándares internacionales que describen las habilidades en el lenguaje) determina 6
niveles de suficiencia: Nivel básico o inicial (A1 y A2), nivel independiente o intermedio
(B1 y B2) y nivel avanzado o competente (C1 y C2) (Cambridge English Language
Assessment).

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

139

capacitación, se desarrollaron actividades relacionadas con el uso del
idioma y las destrezas comunicativas enmarcadas en una unidad semanal
por diez semanas consecutivas2.

El Programa “Enseña Inglés” o conocido como “Go Teacher” promovido
por la SENESCYT, (2014), se inserta también en esta política de
capacitación que persigue mejoras en los conocimientos y metodologías
de los docentes para que incidan luego en el mejor nivel de inglés del
estudiantado. Al finalizar su programa de capacitación, en el que los
participantes asisten a cursos en universidades estadounidenses y del
Caribe, los becarios deben aprobar un examen de suficiencia de inglés
que les acredite un nivel B2.

Estos programas de capacitación han formado parte del apoyo
brindado por el gobierno ecuatoriano a los docentes de inglés. Por
otro lado, desde otros espacios locales como es la Universidad de
Cuenca (UC), específicamente desde el Centro de Consultoría para
la Enseñanza de Inglés (Consulting Center for English Language
Teaching, CONCELT por sus siglas en inglés) también se contribuyó
en esta misión de desarrollo profesional y capacitación. Justamente
este centro que estuvo adscrito a la UC, capacitó a un grupo de
profesores de inglés de instituciones fiscales de la urbe en el marco
de un proyecto de intervención auspiciado por la Dirección de
Investigación de la UC.

2.2. Una experiencia de capacitación centrada en el docente (CONCELT)

Luego de un estudio exploratorio llevado a cabo en la ciudad de
Cuenca con profesores de inglés en colegios fiscales, se determinó que
estos docentes utilizaban estrategias de enseñanza enmarcadas en una
metodología tradicional en la que el maestro es el centro de la clase sin

2. Los docentes debían tomar un módulo, dos o todos ellos, situación que
dependía de la nota obtenida en su primera evaluación.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

140

promover la interacción en el aula (Calle, Calle, Argudo, Moscoso, Smith,
& Cabrera, 2012). De ahí surgió la necesidad de impartir un programa de
desarrollo profesional ofrecido a lo largo de un total de 110 horas (Calle
et al., 2015). En vista de que el lenguaje es el medio para la interacción
y la comunicación (Richards & Rodgers, 2004), el programa se centró en
un enfoque comunicativo y en el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT).
También, los docentes participantes elaboraron conjuntamente con los
facilitadores una guía didáctica3 de 30 lecciones de clase para estudiantes
de colegio.

Luego de dos años de finalizada esta capacitación se inició un estudio
que perseguía determinar su impacto a través de un análisis cuantitativo.
Los autores señalan efectos positivos de este programa, pues a pesar
de haber transcurrido dos años, se pudo evidenciar un incremento en
el uso de estrategias comunicativas (Calle et al., 2015). Posterior a
esta investigación, se realizó un estudio cualitativo, el que nos indica
resultados favorables ya que se observa el uso apropiado del ABT por
parte de algunos de los docentes quienes recibieron esta formación (Calle,
Calle, Heras & León, 2017). En este estudio también se llevaron a cabo
entrevistas con el fin de conocer la perspectiva de los docentes acerca del
proceso de formación recibido. Surge de esta manera información sobre
sus percepciones de la capacitación realizada por el ME en la temática
del TOEFL y también información sobre la capacitación dictada por
CONCELT.
Vale destacar que todos los participantes mencionan sus percepciones
sobre estos dos eventos, a pesar de que no se indagó nunca sobre la
capacitación del TOEFL. Es en este marco que nace el presente artículo.
De los antecedentes anotados, la capacitación institucional ha sido
específicamente dirigida a mejorar el dominio de la lengua inglesa
(capacitación TOEFL) y la metodología, a través de las diferentes
convocatorias del programa “Enseña Inglés”. Por su parte, Chicaiza
(2013) señala que, en Ecuador, a partir del año 2006 y debido a las políticas

3. Guía didáctica titulada: Speak Out with Task-based Activities. Our World
Through English Skills Reinforcement (Calle et al., 2012).

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

141

del gobierno de turno, las oportunidades de capacitación para docentes
de diferentes asignaturas se han incrementado. Sin embargo, indica que,
en el área de inglés como lengua extranjera, dichas capacitaciones han
sido mínimas y no cuentan con una estructura que permita satisfacer las
necesidades de los docentes, medir el impacto de estas capacitaciones
y apoyar a los profesores de inglés. La autora resalta, también, que una
de las razones por las que los colegiales tienen un nivel bajo de inglés,
se debe a la escasa formación continua que reciben los docentes de esta
asignatura.

Otro problema detectado es que “no se dispone [de la] existencia de
investigaciones específicas en detección y análisis de necesidades
de capacitación para profesores del idioma inglés” (Chicaiza, 2013,
p.25). De la misma manera, el estudio realizado en Cuenca (Calle et
al., 2012) exploró la realidad de la enseñanza del inglés en algunos
colegios públicos de esta ciudad lo que permitió determinar necesidades
de formación docente relacionadas con la metodología de la lengua
extranjera. Con el afán de contribuir a la construcción de propuestas de
capacitación y formación docente, se hace necesario analizar a través
de los ojos de sus actores, las llevadas a cabo, como es la brindada por
CONCELT y la del ME, para que con esta lectura se pueda contribuir a
generar propuestas que consideren nuestro contexto y sus realidades. Por
lo tanto, este estudio plantea analizar y así comprender las perspectivas
de los educadores sobre estas dos capacitaciones.

3. Metodología

Se empleó una metodología cualitativa (Dörnyei, 2007) utilizándose una
observación y una entrevista. La observación se ejecutó luego de dos años
de finalizada la capacitación de CONCELT. Luego de la observación, se
empleó la entrevista semi-estructurada que se profundizó debido a las
inquietudes de los participantes. Posteriormente, el análisis de contenido
(Dörnyei, 2007) fue utilizado en el presente estudio.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

142

Diecinueve4 docentes de los 23 capacitados fueron observados ejecutando
cada uno de ellos una clase de una duración de 30 minutos en el caso
de los colegios nocturnos y de entre 40 a 80 minutos en el caso de los
colegios diurnos y vespertinos5. Luego de sus clases todos los docentes
fueron entrevistados. La entrevista fue grabada y transcrita, utilizando
seudónimos para mantener la confidencialidad de los participantes. El
propósito de este instrumento fue auscultar la práctica observada y las
percepciones de los docentes, así como también analizar la influencia
de la capacitación recibida hace dos años, surgiendo la temática de sus
apreciaciones sobre la capacitación recibida por parte del Ministerio y de
CONCELT. Es este el campo que el presente estudio aborda.

Las entrevistas transcritas fueron analizadas a través del análisis de
contenido. Para el efecto se utilizó el Software Nvivo 10. Una vez
importadas las entrevistas a Nvivo, se codificó la información a través de
un análisis profundo que incluyó varios ciclos de reflexión. A través de una
lectura reiterativa de las entrevistas, se delimitaron y clasificaron temas
que fueron codificados. Se volvió a proceder varias veces con nuevas
lecturas eliminando, reclasificando y creando categorías y subcategorías
(nodos y subnodos). Una de estas categorías fue justamente la percepción
de los participantes sobre la capacitación, surgiendo subcategorías de
esta.

3.1. Muestra

Los docentes que fueron parte de esta investigación, aceptaron su
participación voluntaria de manera verbal y a través de la firma de un
consentimiento informado.

4. De los 23 docentes que recibieron la capacitación de CONCELT, 19
aceptaron ser entrevistados; los cuatro restantes no participaron en este estudio por
diversas razones.

5. Los resultados de las observaciones se encuentran analizados en un artículo
previo (Ver Calle et al., 2017).

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

143

Figura 1. Muestra de docentes participantes

4. Resultados

Los resultados nos arrojan dos grandes categorías (Percepciones sobre
la capacitación de CONCELT y del TOEFL) con sus subcategorías y
correspondientes características.

Categoría Subcategoría Características/Elementos de las
subcategorías

Pe
rc

ep
ci

on
es

so
br

e
la

pa
ci

ta
ci

ón
d

e
CO

N
CE

Actitudes /
Opiniones

- Estudiantes motivados por nuevas
estrategias aplicadas

- Alto involucramiento de los estudiantes.
- Después de la capacitación, el rol del

profesor en clase cambió (centrado en el
estudiante).

- Docentes adquieren nuevas estrategias
metodológicas

- Creación de un Booklet (actividades,
lecciones y material didáctico) por parte de
los docentes capacitados.

- El proceso apropiado de capacitación.
Tabla 1. Categoría: Percepciones sobre la capacitación de CONCELT,
subcategorías y características.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

144

Dentro de las percepciones sobre el curso impartido por CONCELT,
emergen tres subcategorías: Objetivos comunicativos, estrategias
aprendidas y actitudes/opiniones6. En general, los maestros indican que
las estrategias aprendidas son de gran utilidad.

[…].me gusta mucho trabajar lo que aprendí ahí […] las
estrategias grupales que nos enseñaron en el CONCELT, nos dan muy
buenos resultados porque es la única manera de mantener, eh, con la
disciplina […]. (Entrevista a Maurixi)

Un cambio importante es el hecho de que, después de la capacitación, los
docentes se centran en el alumno y en objetivos comunicativos:

El objetivo principal, y que a raíz de lo que seguimos el curso
en la universidad con ustedes, era el que los estudiantes produzcan.
Antes quienes nos lucíamos éramos los profesores. ¡Uuy! Un aplauso
al profesor (risas); ahora es que el estudiante produzca, que hable, o
escriba […]. (Entrevista a Laura)

Los docentes expresan su complacencia por el uso de las estrategias
aprendidas pues promueven la motivación entre los estudiantes, quienes,
se sienten cómodos para expresarse en la lengua meta, en un ambiente
de camaradería.

Cuando empleamos estas actividades los estudiantes
participan, pierden el miedo de hablar, a veces se sienten en confianza,
se están riendo, hablan ellos mismos de los errores que hacen, se van
se van riendo, […] preguntan y ahí está entre ellos mismos se van
corrigiendo […]. (Entrevista a Jaime)

6. No se presentan ni se analizarán las dos primeras subcategorías, ya que estas
hacen referencia a los contenidos de la capacitación, y el interés de este estudio se enfoca
en las percepciones relacionadas con la implementación de este tipo de eventos y los
elementos que promovieron mejoras.

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

145

Por otro lado, cabe señalar la importancia que dan los docentes a la
forma como se llevó a cabo el proceso de capacitación, pues a más de
los beneficios en cuanto a nuevas estrategias metodológicas, los docentes
indican que la metodología y el tiempo utilizados durante el proceso
fueron los más convenientes.

Fue grandioso para mi caso capacitarme en el CONCELT
[…] el tiempo que nos dan para la capacitación es muy reducida7,
por ejemplo, la del CONCELT, dos años excelente […]. (Entrevista a
Maurixi)

Un último factor es la utilidad del material de apoyo (Booklet) para sus
clases.

Yo le diré con, con sinceridad el libro que ustedes nos dieron…
es mi clave (risas) sí, sí, sí y me gusta mucho porque nos ayuda, nos
ayuda, sabemos que también con esfuerzo lo hicimos. (Entrevista a
Eugenia)

Sin embargo, al margen de los beneficios mencionados sobre esta última
capacitación brindada por CONCELT, los docentes también señalaron
las dificultades de implementación de las estrategias metodológicas
aprendidas en sus aulas de clase. Estas dificultades se relacionan
principalmente con el entorno familiar y escolar de los estudiantes. El
contexto familiar, que incluye limitaciones de tipo económico y carencias
afectivas provocadas por la migración, hace que los estudiantes se
sientan desmotivados con respecto al aprendizaje. La infraestructura y
recursos limitados tampoco favorecen a la implementación de estrategias
comunicativas (aulas estrechas con muchos estudiantes; falta de recursos
básicos, entre otros). El hecho de que los contenidos de cada bloque
curricular deban ser finalizados a determinado tiempo y de manera
obligatoria, hace que su terminación sea una prioridad para los docentes.

7. La docente se refiere a la capacitación intensiva que recibió del TOEFL.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

146

Por lo tanto, este factor impide la constante aplicación o adaptación de
estrategias comunicativas que contribuyan a reforzar los contenidos.
Además, el tiempo limitado que disponen los profesores por diferentes
responsabilidades8: encargo de tutorías de tesis, seguimiento a estudiantes
con bajo rendimiento y llenado de una serie de informes para evidenciar
su trabajo, preparación para TOEFL, entre los factores más destacados,
no les permite planificar sus actividades docentes considerando las
estrategias aprendidas.

A continuación, se presentan las percepciones de los docentes sobre la
capacitación del TOEFL.

Categoría Subcategoría Características de las subcategorías

Pe
rc

ep
ci

on
es

br
e

ca
pa

ci
ta

ci
ón

l
TO

EF
L

Favorable - Fácil acceso a capacitación
- Oportunidad para la capacitación
- Apertura del docente hacia la capacitación

Desfavorable - Exceso de actividades en línea
- Presión por culminar todas las actividades

en un tiempo reducido
- Agotamiento físico y mental
- Desmotivación
- Inseguridad con respecto al manejo del

idioma
- Esfuerzo infructuoso
- Falta de capacitación en metodología

Tabla 2. Categoría: Percepciones sobre la capacitación de TOEFL,
subcategorías y características.

8. Idea expresada por Mariuxi en la entrevista después de la observación de su
clase.

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

147

Justamente, luego del análisis de las entrevistas en las que se les
auscultaba sobre la capacitación recibida por CONCELT, surgió, de los
entrevistados, la temática de la capacitación planteada por el ME con
respecto a la preparación para el examen TOEFL. Se menciona este
asunto en vista de que todos los participantes manifestaron una serie de
opiniones relacionadas con esta capacitación. En general los docentes
la valoraron, en la medida en que sentían la necesidad de mejorar su
dominio de la lengua:

…a mí me parece una oportunidad maravillosa que, que, nos
den esto de los cursos, porque realmente a veces por falta de dinero,
los profesores no podemos acceder, pero para mí eso ya es una gran
ayuda. (Entrevista a Jessica)

Sin embargo, hubo opiniones desfavorables con respecto a la
implementación de esta capacitación. Todos los docentes concordaron
que la manera intensiva en la que se desarrolló este curso no contribuyó
a alcanzar resultados positivos; por el contrario, provocó agotamiento
físico y mental, incomodidad en su entorno familiar y frustración debido
a la presión de culminar sus actividades en un tiempo reducido.

De ahí, o sea, yo estoy encantada de aprender más […], pero
sí me hubiera gustado, que no, no nos den así como mucha presión, sino
que nos den como un poquito más de tiempo para ir hasta asimilando
mejor lo del TOEFL. […] Algunos días son bien pesados; una vez me
tocó estar cuatro horas para terminar ese cronograma entonces es muy
cansado porque ya físicamente Ud. se agota […] nos tienen a full toda
la tarde estudiando […]. (Entrevista a Jessica)

También se pudo observar la inseguridad del docente sobre el dominio
de la lengua meta, por ende, el posible fracaso en la prueba TOEFL9. En
otras palabras, el esfuerzo realizado resulta, a la larga, infructuoso.

9. Luego de las entrevistas, algunos docentes manifestaron su temor a la
pérdida de su trabajo, pues en esa época no se informaba con claridad sobre este aspecto.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

148

[…] ahora la evaluación del TOEFL IBT que eso sí, o sea…
no, no es que me da miedo pero sí, sí me da un poco de resistencia
porque ni yo no estoy tan bien preparada para rendir esa prueba.
(Entrevista a Raquel)

Otros docentes manifestaron la necesidad de también capacitarse en pro-
cesos didácticos y metodológicos como parte importante de su desarrollo
profesional además del dominio de la lengua.

[…] necesitamos […] un poco en metodología, en actividades,
eso, el TOEFL es más bueno, sí necesitamos para la lengua pero las
otras actividades también van de la mano; para ser un profesor en
clase, no se necesita simplemente el inglés […] es una ayuda sí, pero
en cambio las actividades, la metodología, todas las cosas que van con
un profesor, sí, sí son necesarias. (Entrevista a Isabel)

Finalmente, la siguiente cita engloba las percepciones de los docentes
sobre las dos capacitaciones brindadas, tanto la de CONCELT como
la del ME. Esta cita surge cuando la docente fue auscultada sobre sus
necesidades como maestra de inglés.

Como docente de inglés, la capacitación […] fue grandioso
para mi caso capacitarme en el CONCELT, y ahora que nos están
capacitando con el TOEFL, eso es lo que necesitábamos los docentes
[…] queremos capacitarnos, deseamos capacitarnos, lo que sí nos
cuesta mucho es no […] una capacitación a presión, […] a presión,
muy rápida, muy acelerada, que exige mucho tiempo porque […],
tenemos hogares, somos estudiantes […] trabajamos ocho horas
y […] entonces el tiempo que nos dan para la capacitación es muy
reducida, por ejemplo la del CONCELT, dos años excelente, pero
esta, me estoy refiriendo a la capacitación del TOEFL, nos dieron muy
poquito tiempo, nos abren la plataforma […] el 9 de Marzo y nos
van a cerrar el día lunes 31 de Marzo para más de 500 actividades;
eh… no sabemos si vamos a lograr terminar [cumplir] […], entonces
es una capacitación muy a presión, que sinceramente los profesores

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

149

nos estamos enfermando […] Entonces estamos de acuerdo con la
capacitación, agradecemos la capacitación, nos gusta pero no de la
manera esta …por la rapidez […]. (Entrevista a Maurixi)

De acuerdo a lo expuesto en el acápite introductorio, se puede apreciar
que el enfoque conocido como top-down en el caso del presente estudio,
representado por la capacitación para rendir el examen TOEFL, provoca
estrés y malestar en los docentes debido, fundamentalmente, a la presión
del tiempo y exceso de actividades. En este caso específico, este enfoque
no consideró el tiempo que los docentes requerían para el cumplimiento de
las actividades asignadas. Por otro lado, el curso ofrecido por CONCELT,
centrado en el profesor, parece haber contribuido favorablemente al desarrollo
profesional de los docentes implicados según se observa en los comentarios
mencionados. Al margen de estos beneficios, los profesores informan las
dificultades para implementar lo aprendido debido fundamentalmente a las
limitaciones de sus instituciones y de los problemas del contexto familiar
de sus alumnos. Esto no significa que el enfoque institucional sea menos
exitoso que el centrado en el docente pues existen varios factores que
pueden incidir en los resultados. Como se puede apreciar, en el presente
caso, la implementación de la capacitación TOEFL no fue la adecuada según
lo manifiestan los docentes. Pensamos hipotéticamente que, si se hubiera
reducido contenidos o ampliado el tiempo de entrega de las actividades de la
plataforma, las percepciones de los docentes hubieran sido diferentes.

5. Discusión

El presente estudio pretendió comprender las percepciones de los
docentes con respecto a las capacitaciones recibidas. La información
aquí analizada nos permite evidenciar la importancia de los docentes
como actores principales en los procesos de desarrollo profesional. Esto
significa escuchar sus voces y requerimientos con el objeto de obtener
resultados positivos a largo plazo como ya lo han señalado varios autores
(Fandiño-Parra, 2017; Guerrero Nieto & Quintero Polo, 2016).

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

150

Según Freeman (1989), un elemento del desarrollo profesional conduce
a los docentes a una concientización y reflexión de sus prácticas a través
de intervenciones que funcionan alrededor de aspectos complejos e
integrados de la enseñanza. Tal es el caso de la capacitación brindada por
CONCELT en relación con el cambio sucedido en el empleo de estrategias
de enseñanza tradicionales centradas en el docente. Esta capacitación
promovió espacios de acción y reflexión en donde los participantes
crearon, con los facilitadores, una guía didáctica de 30 lecciones de clase
enmarcadas en el ABT.

Giraldo (2014), por su parte, añade que otro componente de este
enfoque es la necesidad de que los programas de desarrollo profesional
contribuyan a solventar las necesidades de los docentes y respondan
a las características particulares de su contexto inmediato. En esta
línea, CONCELT, efectivamente, contribuyó con la creación de la guía
didáctica como respuesta a una necesidad específica de los docentes,
encontrándose que la problemática común era la escaza producción oral
de los estudiantes. Así se promovió el empoderamiento y agencia de los
maestros, tal como Trejo Guzmán y Mora Vázquez, (2014) manifiestan.

De otra manera, estos autores resaltan que una de las principales ventajas
del enfoque institucional es el hecho de que se pueden producir cambios
observables en un corto período de tiempo, se podría aseverar que la
evaluación realizada a los docentes de inglés y la capacitación del TOEFL
contribuyeron a la concientización de los maestros sobre la necesidad de
alcanzar una suficiencia aceptable en el idioma meta.

Conforme a las evaluaciones de suficiencia del inglés antes del
entrenamiento del TOEFL, se podría afirmar que existía una necesidad
de preparación en este sentido. De alguna manera, los docentes así lo
manifiestan. Sin embargo, de acuerdo a las entrevistas, no se tomó en
cuenta los contextos laborales de los docentes, a quienes, les fue muy
difícil cumplir con las tareas asignadas por su intensidad y por las
responsabilidades a ellos encomendadas en sus instituciones. Es decir,

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

151

ni el factor tiempo ni el humano fueron considerados, ya que solamente
se tomó en cuenta aspectos técnicos (Trejo Guzmán & Mora Vázquez,
2014). Así lo corrobora Chicaiza (2013) al afirmar que la estructura de
las capacitaciones en el contexto ecuatoriano no permite satisfacer las
necesidades de los docentes, tampoco medir el impacto de estas y por lo
tanto no se brinda un apoyo real a los profesores.

De igual manera los resultados del presente estudio coinciden con los
expresados por la investigación de Cárdenas, González y Álvarez (2010)
en la medida en que aseveran que, los programas que se ejecuten deben
considerar factores como el contexto de los profesores; tales como, el
lugar de residencia, su lugar de trabajo y las condiciones en las que
desarrollan su práctica docente. Este último factor debe ser tomado en
cuenta cuando se implementan eventos de desarrollo profesional desde
las altas esferas.

6. Conclusiones

La capacitación recibida por parte del ME relacionada con la preparación
para el examen TOEFL no se enmarca dentro de lo que Giraldo (2014),
entre otros autores, llama desarrollo profesional, ya que se circunscribe a
un aspecto puntual del manejo de la lengua para fines académicos, como
indica el ETS. En otras palabras, este evento forma parte de lo que en
inglés se denomina training. Por otro lado, el programa Enseña inglés
(especialmente los programas de Maestría que abarcaron elementos
metodológicos de enseñanza de manera más amplia), se incluiría en el
ámbito del desarrollo profesional.

De la misma manera, el programa de capacitación brindado por CONCELT
se enmarcaría en el área del desarrollo profesional en la medida en que
sus contenidos versaron sobre metodologías de enseñanza que apuntaron
al desarrollo de la comunicación en los estudiantes. A través de la
investigación-acción, los participantes reflexionaron sobre su práctica

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

152

y la posible ejecución de lo aprendido. Este componente reflexivo,
fundamental en el desarrollo profesional, promovió que participantes y
facilitadores diseñaran un material de apoyo con lecciones listas a ser
implementadas poniendo a disposición este producto, valorado por los
docentes.

El proceso de la capacitación llevada a cabo por el ME en el contexto
analizado parece no haber sido el apropiado, ya que no se consideró
las condiciones y el contexto de los docentes. En efecto, Borg (2011)
y Wedell (2003) concluyen que los procesos de innovación curricular
impuestos desde las altas esferas resultan en débiles implementaciones;
en nuestro contexto, eso parece haber sucedido en el campo del desarrollo
profesional.

Por otro lado, además de la falta de oportunidades de desarrollo
profesional para docentes de inglés en Ecuador, Chicaiza (2013) señala
la pobre calidad en la enseñanza-aprendizaje del inglés, manifestando
que las universidades son las instituciones donde se deben generar
programas de capacitación continua en las distintas disciplinas. La
autora añade que, en el campo del inglés, no existen en las universidades
programas que puedan apoyar de manera efectiva a los docentes de
inglés en su desarrollo profesional. Sin embargo, CONCELT, en su
época de funcionamiento, fue un centro de consultoría de la UC que
ofreció asesoramiento y apoyo a docentes de inglés de manera individual
y colectiva en su desarrollo profesional. Esta experiencia da cuenta de
la importancia del involucramiento de las Instituciones de Educación
Superior en el apoyo al desarrollo profesional de los docentes en general,
particularmente, de los docentes de inglés.

Por otra parte, es conocido que vivimos en una época del pos-método
en donde las metodologías no son tan relevantes pues el énfasis puesto
en ellas ha hecho que no se considere la complejidad de muchos otros
factores tales como los requerimientos de la sociedad y las restricciones
de las instituciones (Kumaravadivelu, 2003). Este autor remarca la

Percepciones de los profesores de inglés sobre experiencias de capacitación: un estudio de caso

153

necesidad de considerar lo que piensan y hacen los docentes (la cognición
del maestro) así como sus circunstancias particulares, coincidiendo esta
idea con el sistema de desarrollo profesional centrado en el docente.
De hecho, esta perspectiva considera al docente como sujeto de acción
en el aula y no como objeto que solamente cumple disposiciones sin
reflexionar sobre la relevancia de estas en su contexto.

Es evidente la necesidad de implementar eventos de desarrollo profesional
que consideren al maestro de inglés, según lo indicado por los docentes
participantes, y de acuerdo con lo observado en otros contextos. Sin
duda, mayores investigaciones necesitan ser conducidas en la temática
abordada, especialmente en el contexto ecuatoriano donde no se conocen
estudios que nos señalen el impacto de las capacitaciones llevadas a
cabo con los educadores de esta área. Finalmente, coincidiendo con
Guerrero Nieto y Quintero Polo (2016) es imperante conducir mayores
investigaciones empíricas en los contextos latinoamericanos, para que
las realidades de los docentes y sus voces sean escuchadas por las
instituciones gubernamentales.

Revista Pucara, N.º 30 (133-156), 2019

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Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

157

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-
semántico

Reading, reading comprehension and the lexic-semantic
level

Leitura, compreensão de leitura e nível léxico-semântico
Alejandro Caamaño Tomás

Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Azcapotzalco.
E.mail: act@azc.uam.mx

Resumen

La comprensión lectora remite a una serie de procesos relacionados
con el lenguaje, las capacidades cognitivas del lector y sus habilidades
para enfrentarse a un texto. Su estudio es posible desde la confluencia
de numerosas disciplinas que investigan los diferentes aspectos que
conlleva la interpretación de un texto escrito. A partir de mediados
del siglo pasado, la comprensión lectora ha sido estudiada de manera
continua y, desde entonces, se han multiplicado las investigaciones sobre
ella alrededor de todo el mundo. El resultado ha sido el nacimiento de
diversos enfoques que tratan de explicar cómo comprender la lectura a
partir de los numerosos componentes que la integran. Uno de ellos es el
nivel léxico-semántico que será indispensable para la comprensión de los
textos escritos.

Palabras clave: lectura, comprensión lectora, nivel léxico-semántico,
modelos de comprensión lectora, inferencia.

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

158

Abstract

Reading comprehension refers to a series of processes related to the
language, the cognitive abilities of the reader and their abilities to face a
text. Its study is possible since the confluence of numerous disciplines that
investigate the different aspects involved in the interpretation of a written
text. Since the middle of the last century, reading comprehension has
been studied continuously and, since then, research on it has multiplied
around the world. The result has been the birth of different approaches
that try to explain how to understand reading from the many components
that make it up. One of them is the lexical-semantic level that will be
indispensable for the understanding of written texts.

Keywords: reading, reading comprehension, lexical-semantic level,
reading comprehension models, inference.

Resumo

Compreensão de leitura refere-se a uma série de processos relacionados
com a linguagem, as habilidades cognitivas do leitor e suas habilidades
para enfrentar um texto. Seu estudo é possível desde a confluência de
inúmeras disciplinas que investigam os diferentes aspectos envolvidos
na interpretação de um texto escrito. Desde meados do século passado,
a compreensão de leitura tem sido estudada de forma contínua e, desde
então, a pesquisa sobre ela se multiplicou em todo o mundo. O resultado
tem sido o nascimento de diferentes abordagens que tentam explicar como
entender a leitura dos muitos componentes que a compõem. Um deles é
o nível léxico-semântico que será indispensável para a compreensão dos
textos escritos.

Palavras chave: leitura, compreensão de leitura, nível léxico-semântico,
modelos de compreensão de leitura, inferência.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

159

Introducción

El verbo comprender está cargado de una extensa polisemia: quien comprende,
percibe; quien comprende, aprehende; pero, también descifra… y, así, un
amplio catálogo de términos que se acercan o complementan la interacción
entre el protagonista del acto de la comprensión y lo comprendido, y en la
que intervienen procesos mentales de alto calibre. Y, si de lectura hablamos,
comprender se sitúa en el centro de la discusión que la crítica viene
manteniendo desde hace más de un siglo y a la que se han ido añadiendo
aportes significativos que progresivamente han enriquecido una actividad de
por sí compleja y, al mismo tiempo, apasionante; cuyo estudio se antoja de
capital importancia por su trascendencia en el devenir humano y que ha ido
complejizándose en los últimos tiempos. En relación con la investigación
acerca de esta actividad Anne-Marie Chartier puntualiza: “Después de haber
sido el elemento no pensado de la cultura letrada, la lectura, identificada con
la propia cultura, pierde su estatuto de excepción cultural para convertirse en
un terreno de investigación problemática” (2002: p.61).

Es necesario tener en cuenta una serie de datos acerca de la lectura y la
escritura occidentales que parecen irrefutables: podemos hoy acercarnos
muy certeramente a esos momentos de la protoescritura occidental, conocer
los modos de escritura y las maneras de lectura de las civilizaciones más
alejadas en el tiempo –incluso por encima de otras prácticas sociales–,
estimar los avances en el pensamiento a través de los escritos y reconocer
el desarrollo de los distintos géneros discursivos en las distintas lenguas.
Pero la pregunta obligada es si a lo largo de los poco más de 5000 años que
el signo articulado en escritura viene acompañando al ser humano puede
observarse un interés por parte de la crítica, o de los lectores, sobre qué
sucede a la hora de leer, sobre qué es lo que ocurre cuando nos enfrentamos
al hecho lector o acerca de cómo se desarrolla la lectura más allá de la
descripción habitual de las prácticas lectoras. Pero también, qué significa
la palabra en la lectura; es decir, qué valor ocupa el nivel léxico-semántico
en el acto de extraer o interpretar el significado de un texto.

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

160

Este trabajo tiene dos objetivos primordiales: el primero, hacer unas
breves reflexiones sobre la lectura antes del siglo XX para recalcar la
inexistencia de estudios, a lo largo de la historia, que se ocuparan de los
mecanismos psico-mecánicos de la lectura y la comprensión lectora, al
igual que de la relación entre lectura y la palabra (nivel léxico-semán-
tico); para, a continuación, prestar atención a los inicios del siglo XX y
a las nuevas miradas –sociales, lingüísticas, psicológicas, educaciona-
les…– que se dirigieron al acto lector y que supusieron un cambio para
el estudio de esta actividad. En segundo lugar, quiero presentar tres de
los más relevantes modelos para la comprensión lectora desarrollados
en los últimos decenios del siglo pasado con el fin de demostrar que
las transformaciones provocadas por las visiones comentadas elevaron
la trascendencia del nivel léxico-semántico para el proceso de la lectura.

Es necesario aclarar que no está en los objetivos de esta investigación
extraer conclusiones que puedan ser aplicables a la evaluación de la com-
prensión lectora o a la didáctica de la práctica lectora; aunque los resulta-
dos, en mi opinión, bien podrían servir para tales fines.

1. Las carencias históricas en las consideraciones sobre la lectura y la
comprensión lectora

Es hoy en día de conocimiento general que el estudio de la lectura –y
de la actividad lingüística en general– debe hacerse de manera teórico-
pragmática desde todos los enfoques posibles de la ciencia1. Tal esfuerzo

1. Jean Piaget es muy explícito al describir la naturaleza de la relación
actual entre la lingüística y otras disciplinas científicas, lo cual podría extenderse, en
mi opinión, a la relación del acto lector con las distintas disciplinas: ”Naturalmente, la
semiología general se refiere principalmente al comportamiento humano, pero incluso
en lingüística puede ser eficaz solo al establecer relaciones interdisciplinarias con otras
ramas del conocimiento [...] En cuanto a la interdependencia directa entre lingüística
y psicología o sociología, ya lo mencionamos al hablar de sociología y psicología
contemporánea” (1971, p.139). Traducción propia.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

161

investigador aunaría las energías de estudiosos de numerosas disciplinas,
incluso de las que podrían parecer más alejadas de la actividad lectora.
Por otra parte, la evolución de la lectura está indisolublemente unida a la
práctica de la escritura, y ambas están condicionadas por las circunstan-
cias sociales del grupo en el que están siendo producidas: es imposible
disociarlas, pues conforman lo que hoy aceptamos como la cultura es-
crita; compuesta por esos objetos escritos, en cualquiera de los soportes
en que se presenten, ligados, en mayor o menor grado, a los usuarios
consumidores y a las utilidades para las que son construidos.

Hay unas palabras de Roger Chartier, enunciadas en una conferencia im-
partida en 1999, que nos pueden ayudar a clarificar el sentir general de la
crítica sobre la lectura, el cual se empieza a oír ya desde la primera mitad
del siglo XX:

[…] la lectura no está previamente inscrita en el texto, pensado
sin distancia entre el sentido asignado a este texto por su autor, por
su editor, por la crítica, por la tradición, por la escuela, etcétera, y por
otra parte, el uso, la interpretación, la apropiación que cabe hacer por
parte de sus lectores. La segunda idea es que el texto no existe más
que porque existe un lector o una lectora para conferirle significado.”
(1999: p.2).

Estas líneas ratifican el papel significativo del lector en el acto de leer;
algo que hasta dicha centuria todavía no se tenía contemplado y que hoy
está considerado como elemento sine qua non la lectura perdería su sen-
tido de ser. En esta misma conferencia, el francés alude a la tarea del his-
toriador como reconstructor de los modos de leer “que han caracterizado
a los lectores de las sociedades occidentales”. Efectivamente, sabemos
de una forma más o menos certera cómo se leía a través del tiempo –ac-
tos privados e íntimos frente a lecturas colectivas; lecturas en voz alta
frente a lecturas silenciosas…– e, igualmente, conocemos las prácticas
occidentales de la reproducción y desciframiento de los textos escritos.
Sin embargo, no sucede lo mismo en relación a lo que pensaban los in-

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

162

vestigadores y los lectores sobre qué era leer: no sabemos qué pasaba en
la mente de los estudiosos –si es que los hubo– del acto lector y cuáles
eran para ellos los entresijos de esa operación lectora ni a través de qué
mecanismos se articulaban.

En primer lugar, la concepción de lo que significaba leer –en la cultura
occidental–no aparece ni en los escritos clásicos ni en los textos de
siglos posteriores, por ejemplo, de los padres de la Iglesia ni de autores
de disciplinas como la historia o la literatura. Así, Platón, en Fedro, y
en boca de Sócrates, habla de los escritos –y de manera crítica sobre el
papel de los libros como transmisores de un arte– como despertadores de
reminiscencias “en aquel que conoce ya el objeto de que en él se trata”
(1871: p.342). Dice el filósofo de los textos escritos que los lectores “al
oirlos ó leerlos creéis que piensan” (1871: p.342); y concluye: “[…] pero
pedidles alguna explicación sobre el objeto que contienen y os responden
siempre la misma cosa” (1871: p.342). Tal prosopopeya platónica parece
remitir, en la misma línea de la cita anterior, a “elementos mágicos”
insertos en los textos como responsables de sus significados.

San Agustín refiere en Confesiones los modos lectores de Ambrosio de
Milán. Habla de ellos, en primer término, desde el punto de vista de su
ejecución; regresa, a continuación, al oscurantismo de su interpretación
lectora, y acaba relatando la práctica lectora silenciosa habitual en su
época: “Pero cuando leía, sus ojos eran conducidos a lo largo de las
páginas y su corazón escrutaba su sentido; en cambio, la voz y la lengua
quedaban quietas. […] así lo vimos leyendo en silencio, y nunca de otro
modo” (2010: pp.298-299). Seguimos sin saber qué mecanismos tenía
san Agustín por responsables de la interpretación textual, más allá de ese
“corazón escrutador” del obispo de Milán; aunque sí es evidente para él
“cómo” leía.

Asimismo, podemos observar lo que ocurría en cuanto a la lectura del
Siglo de Oro español (Frenk, 1998); en las prácticas ilustradas del XVIII,
conocidas como “revolución de la lectura” (Wittmann, 1997); o en el

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

163

siglo XIX, en trabajos en los que ya se pueden encontrar también una
descripción de las prácticas de la enseñanza de la lectura (Botrel, 1998).
Son innumerables los escritos que describen y analizan las prácticas
lectoras, a los lectores y sus situaciones en el acto lector; y fatigoso e
innecesario sería comentarlas, pues, como ya dije, no es el propósito
central de este escrito.

No obstante, hay que decir que la historia no nos ofrece nada de información
acerca de la curiosidad de los lectores por cómo funcionaban sus
mecanismos mentales en cuanto a la comprensión lectora. Pero tampoco
hay testimonios con respecto a la crítica. La palabra, como elemento
constitutivo del nivel léxico-semántico, parece navegar en un espacio sin
definir durante todos estos siglos e interviniendo de manera imprecisa,
casi sobrenatural, en un proceso en el que autores y lectores parecen no
querer o poder explicar. Y unas últimas palabras de Chartier corroboran
lo que, desde el punto de vista de este historiador de la lectura, ha de ser
el cometido del lector y de los especialistas en el acto psico-mecánico
lector: “[…] una historia de las lecturas y de los lectores, ha de ser una
historia de los modos de utilización, de comprensión, de apropiación de
los textos. El investigador deberá considerar que el mundo del texto es
un mundo de objetos, de formas, de efectuaciones, cuyas convenciones,
dispositivos permiten y limitan a la vez la construcción del sentido.”
(1999: p.3).

2. ¿Qué hacemos cuando leemos? El despertar de los estudios
multidisciplinares sobre la lectura

En relación con la comprensión lectora –más concretamente al cambio
de la mentalidad en el campo de la investigación o en la percepción sobre
cómo se comprende un texto al leerlo–, hay varios momentos oportunos
que han impulsado de manera definitiva la evolución de esta operación
y que, como veremos más adelante, han ayudado a que el nivel léxico-
semántico se consolide como su elemento clave.

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

164

Los avances tecnológicos desarrollados durante y posteriormente a la
Segunda Guerra Mundial a raíz de investigaciones primordialmente
bélicas impulsaron los cambios en la comunicación a partir de los
cuales surgieron teorías sobre la obsolescencia de la letra impresa que
la revolución audiovisual iba a producir, al igual que la imprenta de
Gutenberg hizo 500 años atrás (McLuhan, 1962); lo que, con toda lógica,
afectaría al modo de lectura.

Pero lo que sin duda estimularía el interés y conocimientos sobre las
profundidades del hecho lector fue el desarrollo de una serie de disciplinas
asociadas a la lectura y al lector, y que pueden observarse desde los
primeros decenios del siglo XX, como la lingüística, la filosofía, la
historia, la psicología, entre otras (Ramírez, 2009; Cassany, 2006). Era
el cambio epistemológico de las ciencias sociales y las humanidades
sin el cual no habría posibilidad de contar con el instrumental preciso
para el estudio físico, pero, mayormente psicológico que abriera nuevos
espacios y perspectivas a lo que significaba leer, en la máxima extensión
de la palabra.
La sociología de la lectura comenzó su andadura en Suiza y los Estados
Unidos, principalmente, a partir de los trabajos de la llamada Escuela
de Chicago, durante las décadas de los años 20 y 30 del siglo XX2. Sus
investigadores pretendían identificar los efectos de la lectura en las cir-
cunstancias específicas de la época para, así, poder caracterizar de un
modo más científico el acto lector.

A partir de la filosofía del lenguaje, que entre otros muchos asuntos se
ocupó del proceso de la lectoescritura, se desarrolló el llamado Whole
language, propuesta educativa iniciada en los años 60 en Nueva Zelanda
y Australia y que, desde allí, se extendió a países como Estados Unidos

2. Es interesante el trabajo del sociólogo francés Bernard Lahire (2004)
que indaga en la relación entre la obra y el lector, y se hace preguntas como la
posibilidad de estudiar algo tan personal como la lectura y si ese estudio podría
acabar con la relación mágica que existe entre el lector y la obra.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

165

y Canadá. Se planteó como un proceso de aprendizaje de la lengua en el
que intervendrían múltiples disciplinas: pedagogía, psicología, filosofía,
sociología, etcétera. Para el lenguaje integral: “La lectura va más allá del
texto y tiene como objetivo desvelar en el alumno su autoconciencia y
autoconcepto, guiándole en el aprendizaje de cómo tomar decisiones y
mejorar sus vidas. El alumno analiza la información que recibe a la luz
de su experiencia personal, la medita y critica para finalmente incorpo-
rarla a su propio concepto de la realidad.” (Bosch, 1992: p.377).

Fundamental es también la psicología para entender toda esta transfor-
mación. Durante las primeras décadas del siglo XX fue la corriente con-
ductista la que marcó la investigación de los estudios psicoeducativos.
En los años 60, con la incorporación a las ciencias educativas de otras
disciplinas, se produjo el cambio en la trayectoria de la psicología de la
educación que supuso también una renovación decisiva en los estudios
sobre la lectura. El paradigma cognitivo, sucesor del conductismo, estu-
dió los procesos como el lenguaje, la percepción, la memoria, el razona-
miento, entre otros, y su tarea se dirigió a descubrir cómo actúan en las
acciones y conductas humanas. Según Chomsky (1972), los individuos
cumplen un papel activo en la adquisición del lenguaje y en su desarro-
llo –como es el aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura–; el de
este estudioso es un trabajo dinámico que contrasta con la “tecnología
de la lectura” planteada en los años 20 por el conductista William Gray,
para el que la lectura es un mero ejercicio mecánico de habilidades: un
elemental acto de identificación de palabras que deben ser unidas para
lograr textos significativos.

Y, para concluir estas reflexiones, es obligado decir que los posiciona-
mientos de estudiosos de la lectura como Michel de Certeau, Robert
Scarpit, Roger Chartier, Roland Barthes, Pierre Bordieu nunca hubieran
sido posibles sin los resultados de las investigaciones en los distintos
campos del saber. Por ejemplo, la pertinencia a la que se refiere Barthes
(1994); o las relaciones entre lectura, lector y obra literaria expresadas
por Robert Scarpit (1971). En resumen, si queremos entender por qué

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

166

hasta ahora no hubo posibilidades de indagar estos caminos de la lectura,
debemos inferir que se debió a la inexistencia de herramientas con las
cuales hacer investigaciones rigurosas, y que es desde la aplicación de
estas cuando el acto lector adquiere una nueva dimensión a los ojos de
los especialistas, pero también de los usuarios.

3. Modelos de comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

Desde las prácticas y nuevos esfuerzos, leer dejó de ser, de manera
exclusiva, una “acción mecánica de descifrado” o decodificación;
una actividad de mero reconocimiento de las palabras en la que el
lector aportaba sus habilidades interpretativas3. Las estrategias de
comprensión lectora y los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura se combinaron, desde entonces, con conceptos como procesos
metacognitivos, la lectura en el currículum, habilidades y estrategias
de lectura, tipos de lectores y de textos, objetivos de la lectura, análisis
crítico de textos, evaluación de la lectura, etcétera.4

¿Pero qué relevancia alcanza el nivel léxico-semántico en las nuevas
concepciones sobre lo que es el acto lector? Digamos, primeramente,

3. Considero que la definición de lectura que Meredyth Daneman proporciona
incide de manera muy acertada y precisa en el carácter cognitivo de la actividad lectora:
“La lectura es una habilidad cognitiva compleja que consiste en la ejecución coordinada
de una serie de procesos oculomotores, perceptivos y de comprensión. Estos incluyen
procesos que dirigen el ojo de una ubicación a otra, procesos de nivel de palabra que
codifican el patrón visual de una palabra y acceso a su significado desde la memoria,
y procesos de nivel de texto que computan las relaciones semánticas, sintácticas y
referenciales entre palabras sucesivas, frases y oraciones en un texto.” (2015, p. 513).
Traducción propia.

4. Otros enfoques sobre la actividad lectora, como la orientación sociocultural,
la concepción lingüística o la psicolingüística (Cassany, 2006; Golder y Gaonac`h, 2005)
la acercan a los conceptos arriba mencionados. Sin embargo, debo enfatizar el hecho
de que en cualquiera de los enfoques que se puedan presentar la unidad lèxica palabra
adquiere un lugar preponderante para la comprensión de la lectura.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

167

lo que entendemos por nivel léxico-semántico, en cuanto su sentido
más gramatical: es aquel que estudia el origen y forma de las
palabras de un idioma (esta sería la parte propiamente léxica), y el
significado y las relaciones de sentido que las palabras establecerían
entre sí (nivel semántico).

Es importante señalar, como punto de partida, que “los distintos modelos
desarrollados para abordar el problema de la compresión de la lectura
coinciden en la consideración de ésta como un proceso multinivel, esto es,
el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas
hasta el texto como un todo” (Alonso y Mateos, 1985: p.5). Ahora bien,
precisamente la relación entre estos elementos interconectados, junto
con factores como, por ejemplo, la intervención del lector en la lectura
será lo que defina la diferencia entre los tres modelos que a continuación
presentaré.

El modelo ascendente o bottom up, también conocido como modelo
inductivo, observa la lectura como un proceso secuencial en el cual el
lector parte de lo más simple –como la grafía–, va ascendiendo hacia
la letra, la palabra y la frase hasta llegar al texto. Su tarea consistiría,
básicamente, en reconocer y decodificar cada uno de estos elementos,
y, entre ellos, el caudal léxico. Es precisamente este halo de cierto
automatismo en la decodificación del texto y el supuesto alejamiento de
la unidad palabra del resto de elementos textuales lo que aproximaría, en
cierta medida, a este modelo a las prácticas lectoras más tradicionales.

Sin embargo, dejando a un lado la importancia que este modelo ha
tenido, tanto para la investigación como para la enseñanza, parecen ser
numerosas las objeciones expresadas por los críticos. En primer lugar,
que la comprensión lectora puede activarse en cualquier nivel de este
proceso, por lo que no se hace necesaria esta sucesión de grados para el
entendimiento de un texto. También que en este procesamiento serial “la
comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta
el proceso […] Las actividades de enseñanza específicas referidas a la

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

168

comprensión lectora no se dan, puesto que para que exista un proceso de
enseñanza/aprendizaje hay que incidir en el mismo con el fin de guiarlo
hacia unos objetivos determinados.” (Galera, 2003: p.233). Acercamiento
este último a aspectos más didácticos relacionados con el modelo que
también deben ser tomados en cuenta para una mejor comprensión del
fenómeno lector.

El modelo descendente, top down, tiene un idéntico proceso secuencial
y jerárquico que el anterior, aunque en sentido descendente. En este
modelo: “Los conocimientos y experiencias del lector priman sobre
el texto o mensaje para acceder a la comprensión lectora […] parte
de la palabra o frase, para ubicar siempre el proceso lector en un
marco de significado” (Galera, 2003, p.233). Además, la importancia
reside en el papel protagónico del lector, pues el aprendizaje y el uso
de sus conocimientos sintácticos y semánticos previos se vuelven
imprescindibles para anticipar el significado del texto.

En este camino de dos vías, y por mecanismos cognitivos todavía poco
conocidos, se producen procesos por medio de los cuales se identifican
las letras y las palabras, es decir, los elementos constitutivos de la
categoría léxico-semántica. Estos son conocidos como microprocesos
y están relacionados con la decodificación más o menos mecánica
del texto por medio del reconocimiento de letras, de la construcción
silábica, de la codificación de palabras y del procesamiento sintáctico.
Sin embargo, mientras en el procesamiento ascendente el primer paso
de dicho movimiento se realiza a través del reconocimiento visual de las
letras y su agrupación silábica en formas léxicas, en el top down, afirman
Alonso y Mateos, “solo cuando el reconocimiento de palabras llega a
ser automático, los macroprocesos [a los que me referiré más adelante]
pueden complementar a los microprocesos y no sustituirlos.” (1985:
p.6). De cualquier manera, y esto es lo importante para la propuesta
planteada, tanto en la vía ascendente como descendente nos encontramos
ante la necesidad del reconocimiento y decodificación léxicos: en la
captación de una significación léxica única, de formas léxicas integradas

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

169

en estructuras más extensas y en su incorporación a formas textuales
más amplias; e igualmente, aplicando para un recorrido deductivo, se
hacen indispensables estas técnicas de comprensión lectora. Aunque se
podría afirmar, de modo general, que también para cualquier visión que
se pueda tener actualmente y en el futuro sobre lo que la lectura y su
comprensión significan.

Por su parte, Isabel Solé, después de hacer la distinción entre la lectura
como conocimiento y la lectura como instrumento de aprendizaje en su
obra Estrategias de lectura, define la comprensión lectora en su relación
con el aprendizaje significativo de Ausubel, en el camino marcado por
la psicología cognitiva a finales de los años setenta. Para la española, la
comprensión lectora es el proceso en el que la lectura es significativa
para las personas, y esto ocurre desde el momento en que estas emplean
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir un
significado (2006: p.37). De aquí, la necesidad de un nuevo modelo
que explique de modo más eficaz la comprensión de la lectura, pues
“la insuficiencia manifiesta de ambos modelos [bottom up y top down]
para dar cuenta del proceso de lectura constituye el origen de un nuevo
marco explicativo que, superando los defectos de aquellos, integran sus
aspectos positivos y necesarios para la construcción de una teoría de la
lectura.” (Solé, 1987: p.3).

Este es el llamado modelo interactivo de comprensión lectora,
desarrollado desde finales de la década de los años setenta, para el cual
la lectura es un proceso de acción recíproca entre el lector y el texto, y
combina los anteriores modelos para paliar sus deficiencias y recoger
sus aspectos más positivos: “Los procesos de arriba-abajo facilitan la
asimilación de la información de orden inferior que sea consistente con
las expectativas del lector, mientras que los procesos de abajo-arriba
aseguran que el lector esté alerta a cualquier tipo de información nueva o
que no encaje con sus hipótesis previas.” (Alonso y Mateos, 1985, pp.6-
7). Y de modo idéntico se expresa Isabel Solé sobre la asimilación de
ambos modelos:

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

170

El funcionamiento constante del procesamiento top down
asegura que la información consistente con las hipótesis del lector
será fácilmente asimilada; por su parte, el procesamiento bottom up
se responsabiliza de que el lector esté atento a aquellas informaciones
que no confirman sus expectativas sobre el texto, que tienen un carácter
novedoso. (1987: p.4).

En este momento es cuando se debe hablar de los llamados macroprocesos,
que están ya enmarcados en el procesamiento semántico textual global.
Estos están relacionados con la comprensión del texto como una
totalidad, con su construcción semántica, la que debe realizar el lector
al establecer relaciones entre los significados de las palabras, es decir,
entre los elementos de la categoría léxico-semántica, pero a niveles más
amplios: oracionales y paragráficos; lo que tiene que ver, en gran medida,
con la habilidad que posea el lector para organizar coherentemente esos
conceptos que emanan del discurso: con su competencia lingüística
particularmente.

Por otro lado, la comprensión textual y las operaciones descritas
anteriormente se verían imposibilitadas si no se tuvieran en cuenta
otros componentes como la integración de proposiciones en esquemas
o la inferencia, aspectos, a su vez, íntimamente ligados al nivel léxico-
semántico.

Los esquemas, que son estructuras de conocimiento de carácter abstracto,
es decir, disposiciones de datos que permiten representar esos conceptos
y que interpretan los significados del texto mediante su integración
semántica, pueden entenderse en cualquiera de los sentidos expuestos:
desde las unidades superiores ascendiendo hasta el texto completo, o
en sentido descendente hasta llegar a los más elementales componentes
léxicos, es decir, las palabras, mediante, como ya he comentado,
operaciones cognitivas aún no esclarecidas, aunque sí necesarias para la
comprensión lectora.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

171

Según el enfoque cognitivo, estos esquemas tienen huecos o hendiduras
que deben ser rellenados con información por medio de la inferencia,
para lo cual, la mente del lector interviene lanzando hipótesis, “creando
expectativas”, tanto sobre la información contenida en el preciso
momento de la lectura, como sobre la posible información por venir. Y es
justamente la inferencia léxica una de las principales claves contextuales
para la verificación de hipótesis necesarias para la comprensión global
textual:

Constructing a mental model using previously learned or
schematic knowledge requires the reader to make inferences about
the situations in the text. The number of inferences that could be
made is potentially infinite, so readers must place some limits on
how completely and specifically they construct the situational model
(McNamara, Miller y Bransford, 2015: p.497)5.

¿Y en dónde ponen nuestros últimos autores citados los límites inferen-
ciales a los que se refieren? Pues en cuatro modelos de inferencias: 1.-
Las inferencias instrumentales: “Cuando el lector infiere que una acción
(por ejemplo, cavar un agujero) se realizó con una herramienta específica
(por ejemplo, una pala). […] los lectores hacen inferencias para llenar
casos en algunas circunstancias.” 2.- “Las inferencias de casos o ejem-
plos se producen cuando el lector deduce que la categoría (por ejemplo,
pez) es más específica que el caso o ejemplo presentado (por ejemplo,
tiburón).” 3.- Inferencias de eventos predecibles: “Las inferencias sobre
eventos predecibles son aquellas que se realizan cuando la presencia de
un hecho está fuertemente implícita, pero no se establece explícitamen-
te”. 4.- Inferencias de propiedad: “[…] Cuando los lectores entienden

5. “Construir un modelo mental utilizando el conocimiento previamente
aprendido o esquemático requiere que el lector haga inferencias sobre las situaciones en
el texto. El número de inferencias que se podrían hacer es potencialmente infinito, por
lo que los lectores deben poner algunos límites en la forma en que construyen el modelo
situacional de manera completa y específica.” Traducción propia.

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

172

una palabra, se les proporciona inmediatamente un conjunto de propie-
dades correspondientes al concepto evocado por la palabra. Este conjun-
to de inferencias de propiedad puede ser modificado por el contexto que
rodea a la palabra.” (McNamara, Miller y Bransford, 2015: p.498-501).

En tres de estos cuatro casos de inferencias, la asociación de una unidad
léxica –o una categoría, como puede observarse en el segundo ejemplo–
con un concepto es indiscutible: el camino de la conceptualización parte,
otra vez más, de la palabra para perderse después en ese inextricable
complejo de relaciones y procesos cognitivos ya comentado.

Por otra parte, hay que considerar igualmente estas actividades mentales
en cuanto a su naturaleza de construcción social que les confiere, tenien-
do en cuenta la naturaleza textual; ya sean estos textos narrativos, expli-
cativos, científicos, de ficción, etcétera. (Alfaro, 2010, Cassany, 2006).
Sobre esto, hay que decir que cualquier texto tiene un referente más o
menos cercano con la realidad, y también por extensión los textos de na-
turaleza literaria. No obstante, la palabra como componente de un texto
literario adquiere un valor añadido producto de la relación del escritor
literario con su escrito: al autor externo y su circunstancia, parafraseando
a Ortega y Gasset, es decir, su contextualidad exterior, se suma el escritor
interno, con su bagaje, que actúa de demiurgo para posesionarse de la
palabra. La fuerza del léxico literario acrecienta el valor de la creación en
la que el autor interpreta su tiempo y reinventa su época, incluso cuando
esta no es la de él, como testigo que gana con esta hazaña un lugar prefe-
rente en la colectividad y en su historia.

Pero es necesario reflexionar todavía más sobre el reconocimiento léxico,
pues algo que en apariencia puede resultar tan simple como la decodificación
de las letras, su integración en palabras y la búsqueda de su significado,
se convierte en un requisito indispensable para la comprensión lectora,
ya formando parte de los microprocesos, ya de los macroprocesos, como
lo señalé; pero también de niveles superiores, como los textuales, en los
que las ideas principales (macroestructura), provenientes de la agrupación

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

173

coherente del elemento individual “palabra”, permiten construir el
significado global por su organización formal (superestructura) (Van Dijk,
1978, 1980 A, 1980 B); esto es, la que representa las partes en que un texto
se organiza, en cuanto a su contenido.

No parece haber duda de que en cada uno de esos procesos de comprensión
lectora es necesaria una decodificación léxica; no obstante, esta debe
estar inscrita en un proceso más amplio en el que intervengan al mismo
tiempo componentes de tipo perceptivo, sintáctico y semántico que, en
definitiva, construyan el significado del texto (Philip Gough, 2013).

Además, esta declaración refuerza la idea de la importancia de atender el
reconocimiento léxico mediante la inscripción de su estudio en modelos
teóricos –precisamente por la trascendencia del mismo reconocimiento
en el acto lector–, los cuales han sido desarrollados de manera constante
desde mediados del siglo pasado (Dale D. Johnson y James F. Baumann,
2013; Keith E. Stanovich, 2015).

Conclusión

Es innegable, a la luz de lo expuesto, que la palabra se erige como
principio y fin de la actividad lectora: la “palabra impresa” –alejada
de su visión mecánica tradicional– y su reconocimiento se antojan
trascendentales en el proceso de comprensión lectora. No obstante, hay
que hacer puntualizaciones importantes.

En primer lugar, aunque las palabras, tomadas como unidades léxicas
o como agrupaciones significativas, remiten a conceptos que el lector
implementará en la lectura; no son, de por sí, transcendentales para la
comprensión lectora, si no son consideradas en la compañía de otros
procesos. Desde esta perspectiva, la simpleza evidente del acto lector
debe ser definitivamente reconsiderada; especialmente en lo referente a
la lectura en la educación.

Revista Pucara, N.º 30 (157-177), 2019

174

En segundo lugar, de igual manera, tomar en la lectura el resultado del
mero descifrado de las palabras como el instrumento definitivo, al más
puro estilo tradicional, nos lleva a desconocer la riqueza del mensaje
escrito. Hay que aceptar que el “rescate conceptual” de los términos
expresados en la lectura –guardados en la memoria del lector–, sumado
a los aportes de la nueva información, es lo que definitivamente crea las
condiciones para el desciframiento textual global.

En este sentido, parece ser la propuesta interactiva la más aceptable por
la entrada en escena del principal actor en esta actividad: el lector. No
es posible ya pensar la lectura desde la perspectiva pasiva del lector en
relación con el contenido textual: leer supone la asimilación del contenido
del texto que efectúa el lector, en relación a sí mismo y al mundo que está
a su alrededor.

En definitiva, comprender es un universo polifacético, pero que nace de
pequeños, diminutos chispazos léxicos extraídos del texto y que iluminan
los primeros instantes del entendimiento humano. Quizá no sea lo más
importante desentrañar los vericuetos del hecho de leer, sino reconocer
la riqueza y magia de su complejidad, y alabar las posibilidades que nos
ofrece de edificación personal y de comunión social; pero, sobre todo, y
más importante, de ese placer barthiano de la palabra.

Lectura, comprensión lectora y el nivel léxico-semántico

175

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Reseñas

179

Reseñas

Héctor Rubén López Terán
FLACSO Ecuador

E-mail: lopezth6@gmail.com

García de León, Antonio, Misericordia. El destino trágico de una
collera de apaches en la Nueva España, México D.F., Fondo de Cultura

Económica, 2017, 215 pp.

Como en un “western”, Antonio García de León nos traslada a los
últimos años del Imperio Español en la Nueva España, específicamente a
finales del 1796 y principios de 1797 para exponernos un episodio sobre
una collera de “indios bárbaros” del septentrión de la Nueva España
que trasciende rutas, escenarios y distancias. Misericordia aborda la
aventura de una collera de indios apaches capturados en la frontera de
Texas, Sonora y Nuevo México con destino a Veracruz y las Antillas,
en tiempos inciertos y caóticos reveladores de un “equilibrio inestable
y una autoridad endeble” (p. 182) e incapaz de preservar la hegemonía
colonial.

En este escenario incierto, el autor describe la fuga e huida de un
conjunto de indios apaches de las manos de sus captores coloniales,
indios insurrectos sin miedo de fundirse al morir con el Universo,
“convirtiéndose en estrellas y acompañando al sol en su destino” (p. 107).
Los indios rebeldes, agiles y astutos, difícilmente sometidos al poderío
colonial, trazan la ruta de una historia de escape y persecución entre
ellos y sus rastreadores. Un excepcional trabajo de archivo teje la ruta
de los indios apaches y su persecución. Crónicas, cartas, pares militares
e informes se convierten en el hilo descriptivo de las operaciones de
búsqueda y captura de la campaña militar, aunada a una historia “entre
líneas”, como afirma García de León, para reconstruir el episodio de un

Revista Pucara, N.º 30 (183-187), 2019

180

destino trágico de indios rebeldes “incapaces de entregar sus habilidades
al control de un amo” (p. 27).

En un preámbulo y seis capítulos, García de León (2017) nos sitúa
en el escenario del avance del Imperio Español hacia el norte y su
enfrentamiento con poblaciones de guerreros indomables. Detalla a los
“hijos del Gran Diluvio”, grupos de guerreros cazadores con cualidades
excepcionales en el arte de la guerra y el sigilo, amplia destreza con el
arco y la flecha, la ubicación del terreno y la astucia para escapar de sus
captores. Una historia de persecución con ataques y defensas guiadas
desde los dos bandos, una ruta de escape con enfrentamientos y capturas
entre las fuerzas militares del poder colonial y sus aliados circunvecinos
contra hombres que ocultan su rastro en una ruta de esperanza nocturna
guiada por los astros hacia su liberación. Una persecución con desenlace
trágico de una campaña de más de tres meses que expone el episodio
de una guerra y persecución desigual entre más de tres mil elementos
del bando colonial y un puñado de indios que culminará con eventos
disimiles, horizontes impensados y aventuras en otros terrenos.

El desenlace inesperado nos traslada hacia la deportación de los indios
apaches a Cuba como “guachinangos”, grupos deplorables de indios de
la sociedad colonial, reconocidos en la isla como “los indios feroces de
la Vuelta Abajo”, con destino a trabajos forzados. García de León detalla
otros suelos de rebeldía de los indios apaches exponiendo su espíritu
indomable en territorios ajenos y su capacidad de construir anclajes de
liberación con las comunidades de negros cimarrones, formando “bandas
multiétnicas” (p. 191) que amenazaban pueblos y haciendas. Así las
proezas de los apaches quedarán registradas en las historias del “Indio
Grande” y el “Indio Chico” y sus hazañas en la Antilla mayor.

En conclusión, Misericordia construye un suceso excepcional sobre
el espíritu rebelde de un grupo de indios que habitaron el norte de la
Nueva España. Muestra en el tratamiento del texto la complejidad
y problemática del avance de las tropas del Imperio Español hacia

Reseñas

181

territorios indomables de indios insurrectos. Traza los pasos y marca las
huellas de la campaña militar y la ruta de escape desde Plan del Río hasta
el Bajío de la Nueva España. Asimismo, construye desde sus fuentes la
historia de un conjunto de indios indómitos que evidencia la fuerza de
un espíritu rebelde e imponente que ante la mirada de su alteridad india
en el momento de su captura se suplicaba misericordia: “para que se les
perdone la vida y se les regrese a sus patrias de origen” (p. 154). Una
historia de indios álgidos de libertad: ya sea por la huida a sus territorios
o por fundirse con el Universo al alcanzar la muerte.

183

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