UNIVERSIDAD DE CUENCA
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación

REVISTA DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN PUCARA
ISSN 2661-6912

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Editor General
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Folio: 11915 / ISSN: 1390-0862

La maltrecha imagen del vendedor callejero. Constantes históricas
en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha
Alberto del Campo Tejedor
La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los
Justos de Jorge Velasco Mackenzie
María Patricia Valverde
Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias
narrativas y promocionales
Ana González Ros
El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la
Universidad de Cuenca
Víctor Hugo Guillermo, Fredy León y Pedro Xavier Zea

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial
Freddy Duchimasa-Ochoa y Gina Bojorque

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes
y contextualización regional
Freddy Cabrera

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes
aprendices a través de juegos basados en contenido
Cristina Alexandra Juca Castro y Susana Ximena Orellana
Mora

ÍNDICE

117

137

159

183

The battered image of the street vendor. Historical constants of the
stereotypical construction of a job under suspicion
Alberto del Campo Tejedor

The construction of the tavern’s imaginary in El Rincón de los
Justos by Jorge Velasco Mackenzie
María Patricia Valverde

Transmedia exploitation in the current crime novel: Narrative and
promotional strategies
Ana González Ros

The use of Twitter among the students of the Faculty of Philosophy
of the University of Cuenca
Víctor Hugo Guillermo, Fredy León y Pedro Xavier Zea

Validation of the Initial Reading and Writing Test
Freddy Duchimasa-Ochoa y Gina Bojorque

University evaluation and accreditation in Ecuador: background
and regional context
Freddy Cabrera

Enhancing L2 Young Learners’ Speaking Skill through Content-
Based Games
Cristina Alexandra Juca Castro y Susana Ximena Orellana
Mora

INDEX

117

137

159

183

ÍNDICE

A imagem desvalorizada do vendedor ambulante. Constantes
históricas na construção estereotipada de um trabalho sob
suspeita
Alberto del Campo Tejedor

A construção do imaginário da cantina em El Rincón de los
Justos do Jorge Velasco Mackenzie
María Patricia Valverde

Exploração transmídia no romance policial atual: Estratégias
narrativas e promocionais
Ana González Ros

O uso do Twitter nos alunos da Faculdade de Filosofia da
Universidade de Cuenca
Víctor Hugo Guillermo, Fredy León y Pedro Xavier Zea

Validação do Teste Inicial de Leitura e Escrita
Freddy Duchimasa-Ochoa y Gina Bojorque

Avaliação e acreditação universitária no Equador: antecedentes
e contexto regional
Freddy Cabrera

Melhoria da habilidade de falar L2 para jovens alunos por meio
de jogos baseados em conteúdo
Cristina Alexandra Juca Castro y Susana Ximena Orellana
Mora

117

137

159

183

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica

de un oficio bajo sospecha

The battered image of the street vendor.
Historical constants of the stereotypical construction of a

job under suspicion

A imagem desvalorizada do vendedor ambulante.
Constantes históricas na construção estereotipada de um

trabalho sob suspeita
Alberto del Campo Tejedor

Resumen

Fruto de una investigación histórico-cultural desarrollada especialmente
en el sur de España, este artículo analiza la imagen estigmatizante de un
oficio vinculado al vagabundeo, la picaresca, el engaño, la suciedad, la
inmoralidad y la delincuencia. A través de la interpretación de diferentes
textos culturales, accedemos no solo a las significaciones que sustentan
la visión hegemónica acerca de un tipo de economía informal, sino
también al proceso de etiquetaje sobre unas prácticas comerciales y unos
sujetos, sobre los que se ha ejercido un control dirigido a vigilar un tipo
de comercio y aun un estilo de vida considerados anormales en relación
a los patrones de normalización civilizatoria.

Palabras clave: imagen estereotípica, venta callejera, venta ambulante,
buhonero, reputación.

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

Abstract

The street sale, both that of the street vendor and that developed in stalls
on street markets, has been a practice under suspicion since ancient times.
As a result of a historical-cultural research focused on the south of Spain,
this paper analyzes the stigmatizing image of an occupation linked to
wandering, picaresque, deception, dirt, immorality and delincuency.
Through the interpretation of different cultural texts, we accede not only
to the meanings that underlie the hegemonic vision of a type of informal
economy, but also to the labeling process on commercial practices
and subjects, on which has been exercised a control that highlights the
willingness to monitor a type of trade and even a lifestyle considered
abnormal in relation to civilizational normalization patterns.

Keywords: stereotypical image, street sale, street vendor, peddler,
reputation

Resumo

Resultado de uma pesquisa histórico-cultural desenvolvida especialmente
no sul da Espanha, este artigo analisa a imagem estigmatizante de um
trabalho ligado a errante, picaresco, engano, sujeira, imoralidade e
crime. Através da interpretação de diferentes textos culturais, acessamos
não só os significados que sustentam a visão hegemônica sobre um tipo
de economia informal, mas também o processo de rotulagem em práticas
e assuntos comerciais, o controle tem sido exercido para monitorar um
tipo de comércio e até mesmo um estilo de vida considerado anormal em
relação aos padrões de normalização civilizacional.

Palavras chave: imagem estereotipada, venda de rua, vendedor
ambulante, reputaçã

Recibido: 20/03/2020 Aceptado: 20/04/2020

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

1. Introducción
En los últimos años asistimos en muchas ciudades de España a la
prohibición o restricción de la venta ambulante, así como al cierre de
mercadillos callejeros, lo que pone de relieve la secular tensión de los
poderes públicos entre permitir el desarrollo de una actividad arraigada
entre la población (y que permite, además, la supervivencia de sectores
poco favorecidos), y la voluntad de regularizarla bajo criterios de orden,
salubridad, civismo, control de las compraventas y aun de los sujetos
involucrados. Para comprender los reiterados intentos de muchos
consistorios municipales por acabar con los mercadillos callejeros y la
venta ambulante, es útil contar con un análisis histórico, que dé cuenta
de la caracterización estereotípica que se ha hecho del oficio de vendedor
callejero, así como de las prácticas tendentes a etiquetar, controlar y
regular a un estrato de la sociedad que se ha asociado a la pobreza, el
vagabundeo, la picaresca, la charlatanería, el engaño y la delincuencia.

El estudio de la imagen del vendedor callejero permite acceder a
una arraigada “mentalidad dominante” y unas similares prácticas de
“etiquetaje estereotípico” (Del Campo, 2004), que contribuyen al
conocimiento que tenemos sobre cómo se perpetúan ciertas diferencias
sociales a lo largo de la historia (Volpato, Andrighetto y Baldissarri,
2017). Partiendo de que toda realidad es construida socialmente, y
de que en cada época se superponen ciertas objetivaciones (Berger y
Luckmann, 1995: 83), recreándose con sucesivas modificaciones, no es
menos cierto que ciertos arquetipos sociales muestran un núcleo más o
menos cristalizado de rasgos, que con variaciones, se repiten a lo largo
de la historia, como ya han sugerido varios estudios histórico-culturales
sobre la imagen de diversos oficios, como la del barbero, por ejemplo
(Del Campo y Cáceres, 2013).

El análisis histórico-cultural es idóneo para conocer la urdimbre de
significados que se ha ido tejiendo en torno a los vendedores callejeros, no
solo como consecuencia de unas singulares condiciones socioeconómicas,
o de una concreta política pública, sino también por las interpretaciones,

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

las lecturas que de ellos se han realizado. La historia no indaga solo desde
las cifras, los datos, las condiciones materiales de vida, sino también
desde las tramas de significación que permiten, dificultan o impiden el
acceso a ciertas formas de vida (Bourdieu, 2000), generando en ocasiones
estigmas, en el sentido de Goffman (2010), es decir, identidades que
inhabilitan para la plena aceptación social, y condicionan la propia
actividad de subsistencia, incluyendo la actividad económica.

De entre las diferentes estrategias económicas, la venta callejera ha
recibido tradicionalmente la atención de una historiografía centrada en las
condiciones materiales de su existencia, sus modalidades mercantiles, el
papel de la economía informal en cada momento histórico o las específicas
políticas públicas, tanto en España (Bernabé, 1975; Costa y Canales,
1983; Canales y Costa, 1984; Capellán, 2007), como en otros contextos
(Fontaine, 1996; Cross, 1998; Alba y Braig, 2012), hasta convertirse
hoy en un tópico recurrente (Roever y Skinner, 2016; Batréau y Bonnet,
2016; Farzad y Mendoza, 2017). Recientemente Roever y Skinner (2016)
han sido capaces de dar una visión general y comparativa de la venta
callejera a nivel mundial. Sin embargo, la mayor parte de los estudios
están enfocados en el análisis de las condiciones económicas, políticas y
sociales de este colectivo, y no tanto en su consideración social.

Este artículo, fruto de un estudio histórico-cultural sobre los vendedores
ambulantes centrado en el sur de España1, se alinea con aquellos estudios
(aún escasos) que han puesto énfasis en la importancia de las imágenes
y de las ideas transmitidas históricamente en relación al pequeño
comercio, la economía informal y la venta ambulante (Fontaine, 1996;
Brown, 2000, Konove, 2015). Más en concreto nuestra investigación
se inserta en el estudio de los estereotipos y los imaginarios en torno a
ciertas ocupaciones populares (Herrero, 1977; Jiménez Mancha, 2007;
Montero, 2016), y de los discursos usados para la tipificación y formación

1. Una parte de la investigación fue llevada a cabo junto con Rafael Cáceres
Feria, también antropólogo y profesor del Departamento de Antropología Social,
Psicología Básica y Salud Pública, de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

de arquetipos y caracteres (Caro Baroja, 1979), que no se ajustan del
todo a los patrones de normalización civilizatorio (Elias, 1987), tales
como el oficio y la residencia estables, o ciertas formas de consumo. En
última instancia, la asimilación del vendedor ambulante a un arquetipo
estigmatizante puede describirse como una tecnología de la anomalía
humana, en términos de Foucault (2001: 62), una producción social de
tipos anormales, cuyo análisis nos permite comprender, por oposición, lo
considerado normal, legítimo.

Nuestra metodología es coherente con los enfoques de la historia cultural,
la antropología social y la imagología que dan prioridad al análisis
interpretativo de diversos textos culturales (Geertz, 1987). Las fuentes
utilizadas son variadas: leyes, tratados de comercio, diarios de viaje,
obras literarias, artículos periodísticos, representaciones iconográficas,
pinturas, relatos costumbristas, refranes, diccionarios, etc. Interpretando
cualitativamente estos textos culturales, e insertándolos en su contexto
histórico, nuestra metodología, esencialmente semiótica, aspira a hallar
las “tramas de significación” (Geertz, 1987) que en conjunto generan la
imagen estereotípica del vendedor callejero.

En otros lugares hemos concretado el asunto de esta investigación en
un periodo histórico más limitado o en una zona geográfica concreta.
En este artículo el reto es mayor, dado que pretendemos realizar una
descripción de las constantes imaginarias que se dan en el arquetipo del
vendedor ambulante en la Península Ibérica, desde la Edad Media hasta
la actualidad, así como las reiteradas estrategias de control y etiquetaje
social. El amplio período histórico escogido, así como la magnitud
del tema, obliga a fijar ciertas consideraciones. A los efectos de esta
investigación, adoptamos la denominación vendedor callejero para
designar a todo aquel que carece de tienda fija y autónoma, y básicamente
desarrolla su actividad en espacios públicos, callejeros, con o sin puesto.
Sin embargo, será necesario analizar en ocasiones también la imagen del
pequeño tendero, dado que las significaciones dadas a unos y otros se
han confundido y retroalimentado históricamente.

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2. El control de la trapacería: la consideración de la venta callejera
en el Medievo

La ínfima consideración de la venta callejera, y muy particularmente
de la ambulante, ha sido una constante desde antiguo (Fontaine, 1996).
La Edad Media heredó la concepción grecolatina que daba valor a la
agricultura en detrimento del comercio (Remesal, 2007: 63), y que
denigraba especialmente a los vendedores ambulantes (Magaldi, 1930;
Carcopino, 1998: 229). La mala imagen de estos puede rastrearse en
la frecuente literatura que los satiriza. Buen ejemplo es cómo Marcial
(el poeta nacido en Bílbilis, Calatayud, en el siglo I d.C) comparaba a
su amigo con un “vendedor ambulante del Transtíber”, asemejándole
a los bufones, a los esclavos y al “cocinero que pregona ronco
salchichas humeantes por las tibias tabernas” (Marcial, 2003: 93-94).
La mala reputación del pequeño comercio entre los romanos, y muy
especialmente de los vendedores ambulantes, no difería sustancialmente
de la de Grecia clásica, donde el control de las trapacerías se ejercía a
través de un colegio de agoranomoi (Archibald et al., 2001: 152; Meijer
y van Nijf, 2015). Los textos sugieren que, como ocurrirá en la Edad
Media y aun en siglos posteriores, las autoridades son conscientes de los
múltiples fraudes que se dan en el mercado de la polis (Migeotte, 2009:
59). La imagen del tendero y el vendedor callejero como un embaucador
pervivirá durante siglos, como también las mayores suspicacias hacia los
vendedores extranjeros o simplemente foráneos, que vienen y van, sin
que se les pueda controlar del todo. Cada época tendrá sus funcionarios,
sus “señores del mercado”, según término acuñado por Pedro Chalmeta
(1973); los que ejercen el control en el forum romano tienen atribuciones
no muy diferentes a los que encontraremos siglos después en el sahib
al.suq, hombre fuerte en el zoco árabe (Chalmeta, 2010).

Sabemos, por diferentes tratados de gobierno del zoco, que la venta que
se realizaba en los puestos de los mercados estaba muy regulada en al-
Andalus. El Tratado de Ibn ‘Abdun —Risala fi l-qada wa-l-hisba— es un
buen texto para conocer la consideración que tenía un zoco andalusí en el

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

siglo XI. El almotacén o delegado del cadí era el responsable de mantener
las plazas limpias, dado que la venta callejera era considerada un foco
de suciedad. Así, por ejemplo, los vendedores de borra, o cualquier otra
planta que dejara detritus, debían limpiar los lugares donde vendían sus
productos (García Gómez y Lévi-Provençal, 1981: 120-121). Pero no
solo se buscaba la limpieza física, también la moral. Las autoridades
intentaban controlar la picaresca de muchos vendedores, que siempre
despertaban sospechas. Por ejemplo, se inspeccionaban los manojos
de borra y heno para comprobar que no tuvieran dentro tierra. Y a los
que vendían leña a lomo de bestias, se les instaba a que enseñaran su
mercancía en el suelo, dado que muchos “ponen por fuera la leña grande
y ocultan dentro la que se consume en seguida” (ibid. 121). El tratado
de Ibn ‘Abdun nos informa, así, no solo de las triquiñuelas que tenían
los vendedores para estafar al público, sino también de la fama que
arrastraban los vendedores callejeros. Minuciosa debía ser la regulación
con respecto a las pesas y balanzas: “Hay que vigilar siempre las pesas de
los vendedores, que son muy trapaceros” (ibid. 137), escribe Ibn ‘Abdun.

Su tratado nos permite comprender la visión de los poderosos sobre
los vendedores callejeros, cuya intención de defraudar daban por
supuesta. La obsesión por atajar la suciedad revela no solo una natural
inclinación a la limpieza, sino, en términos simbólicos, un control de lo
que se considera impuro, y por lo tanto susceptible de contaminar, dado
que, como demostró hace tiempo Mary Douglas (1973), las culturas
identifican con el par limpio-sucio, lo puro de lo impuro, lo legítimo de
lo ilegítimo, lo normal de lo anormal. El resquemor de los poderes frente
a los vendedores callejeros se pone de manifiesto también en sus críticas
frente a sus comportamientos. Según Ibn ‘Abdun, muchos vendedores
se instalaban en el propio cementerio, entre las tumbas (ibid. 95). Ibn
‘Abdun insta al cadí para que expulse a todos estos vendedores, ya que
“lo que hacen es contemplar los rostros descubiertos de las mujeres
enlutadas” (ibid. 96). Los vendedores se mezclaban allí con decidores de
buenaventura, con contadores de cuentos y con mozos que, especialmente
los días de fiesta, acudían al cementerio para cortejar a las mujeres.

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

Lo mismo se repite en otro tratado de gobierno del zoco (Kitab fi abad
al-hisba), redactado en el primer cuarto del siglo XIII, y que recoge las
charlas que habría dado al respecto al-Malaqi. Al igual que el tratado
de Ibn ‘Abdun, la función del libro es, como él mismo explicita, servir
de “diccionario de fraudes y engaños de los artesanos y comerciantes”
(Chalmeta, 2010: 546). En el zoco no solo hay que vigilar a todos
los habituales vendedores y oficios de un zoco, incluyendo a los
correderos de esclavos, sino que también hay que someter a control a
los prestidigitadores, hechiceros y decidores de buenaventura. Hasta tal
punto se describen las malas artes de los vendedores que la obra de al-
Malaqi ha sido interpretada como un precedente de la novela picaresca
(Chalmeta, 2010: 550).

Las connotaciones de la venta callejera en la cristiandad medieval no
difieren demasiado, como tampoco los intentos de etiquetar, controlar,
regular y limpiar los oficios vinculados al comercio callejero. El siglo
XII fue, sin duda, clave en la progresiva regulación de los oficios. Es en
esa época cuando muchos de los trabajadores de unos mismos oficios
se unieron en gremios (González Arce, 2009, p. 8). A pesar de que
durante mucho tiempo, autores como Sánchez Albornoz defendieron
que no hubo influencia ni continuidad entre las maneras de gobierno
árabes y cristianas, hoy se tiende a ver que existieron notables líneas de
continuidad, lo que se comprueba en la regulación de los mercados de
las ciudades (Chalmeta, 2010). Por ejemplo, las figuras del almotacén
y del zabazoque cristianos muestran unos claros paralelismos con el
muhtasib y el sahib al-suq árabes, los cuales, a su vez, son herederos de
los agoranomos helénicos. Esto demuestra unas mismas preocupaciones
por regular la compraventa y unas mismas consideraciones acerca de
esa actividad. Especialmente hay semejanzas entre los tratados de buen
gobierno del zoco y los Libros de Ordenanzas, en aquellas partes más
arabizadas o “amoriscadas” (Chalmeta, 2010, p. 643). Así, por ejemplo,
son usuales las prohibiciones de que los productos se vendan sin pesar ni
medir, o la obligación de que el almotacén fije dónde ha de despacharse
cada producto, como son frecuentes en unos libros y otros las censuras

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

contra los diferentes fraudes de los vendedores. Para evitarlos, se
promulgaban leyes como la que emanó de las Cortes celebradas en
Madrid en 1425, en la cual se acordó que para pesar la mercancía habría
de usarse la libra de 16 onzas (Izquierdo, 2007, p. 103). Por otra parte,
la Iglesia reprobaba frecuentemente la usura y las prácticas fraudulentas
de ciertos comerciantes. Los eclesiásticos no podían desempeñar un
oficio siempre bajo sospecha. Ejemplo de literatura didáctico-moral-
religiosa en la que encontramos las habituales censuras a los mercaderes
es el Rimado de Palacio, en la que el canciller Pero López de Ayala
(1332-1406) critica que los tenderos juren en falso, adulteren las varas
y medidas, aumenten desproporcionalmente el precio de la mercancía,
despachen productos de peor calidad que los que enseñan al cliente, y
mantengan las tiendas en oscuridad para ocultar el género defectuoso
(López de Ayala, 1987, pp. 179-182).

Si el tendero levantaba suspicacias, peor fama arrastraba el vendedor
ambulante, asociado a vagabundos y charlatanes. El charlatán que tras
una larga arenga propone la venta de ungüentos milagrosos y toda suerte
de productos para la salud, ha sido un tipo habitual en las plazas y calles
hasta hace muy poco, y aún puede verse y oírse en algunos mercadillos.
El recelo a estos vendedores es antiguo: a principios del siglo XII, Ibn
‘Abdun relata cómo los boticarios, drogueros y perfumistas colocaban sus
productos extendidos sobre un tapiz en el suelo, preparaban las pócimas
en directo, logrando distraer la atención del público entreteniéndoles con
divertidas anécdotas, para poder sustituir las drogas por productos más
baratos hechos con plantas de los montes de Andalucía (García Gómez y
Lévi-Provençal, 1981).

Singular estigma tendrá el buhonero, como se comprueba en ciertos
ejemplos literarios. El autor del Libro de Buen Amor (de la primera mitad
del siglo XIV) retrata a la Trotaconventos como una buhona “destas
que venden joyas” de casa en casa, pregonando su mercancía por las
calles: “La buhona con farnero va taniendo cascaveles, / meneando de

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sus joyas, sortijas e alheleles2; / dezía: `Por fazalejas3 conprad aquestos
manteles´. / Vido la doña Endrina, dixo: `Entrad, non rreçeledes´”
(Arcipreste de Hita, 1988, p. 256). La vendedora de baratijas se gana la
confianza de sus clientes para entrar en sus casas sin levantar sospechas.
Pero es una embaucadora. Su fuerte es la seducción con la palabra, y
ello habría de servirle tanto para vender las “buhonerías”, como para
concertar citas. Algo parecido hace la Celestina (1499), quien se hace
eco de un conocido refrán popular: “Cada buhonero alaba sus agujas”
(Rojas, 2000, p. 104), célebre dicho que aparecerá también en diferentes
colecciones como el Seniloquium, del último tercio del siglo XV o el
Vocabulario de refranes y frases proverbiales (1627) de Correas (2000:
144). Este último recoge otro significativo dicho: “¿Qué oficio tenéis,
buhonero? —Engañaniños y sacadinero” (Correas, 2000, p. 671). La
seducción, la locuacidad y el engaño del que vende en la calle serán
tópicos seculares hasta hoy.

3. Pícaros y extraños: la cristalización del estereotipo en la Edad
Moderna

La concepción del vendedor callejero como un charlatán estafador
pervivió entre los siglos XV a XVII. En la literatura del Renacimiento
y del Siglo de Oro se asocia específicamente a la vida picaresca. Por
poner un ejemplo, Estebanillo González se gana la vida en Sevilla como
montambanco: “Puse mi mesa de montambanco y, ayudándome del oficio
de charlatán, ensalzaba mis drogas y encarecía la cura y vendía caro” (La
vida y hechos…, 1990, I, p. 207-208). El montambanco equivale al ‘salta
en banca’ que recoge Covarrubias en su Tesoro de la lengua castellana
o española de 1611: “el chocarrero o charlatán, que en las plazas se sube
en las bancas y de allí hace sus pláticas para vender las medicinas y
drogas que trae” (Covarrubias, 1995, p. 161). También hay continuidad
en la consideración del buhonero, con respecto al Medievo. Así, por

2 Alfileres.
3 Toallas.

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Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

ejemplo, el buhonero que retrata Tirso de Molina en Quien no cae, no
se levanta (1623) no trae solo productos de aseo femeninos, sino que es
un alcahuete que ofrece brebajes como “sangre de drago en palillos, /
dijes de alquimia y acero, / quinta esencia de romero” (Tirso, 1968, III,
p. 850).

Unos y otros son trapaceros, expertos en la “trapaza”, que Covarrubias
(1995, p. 933) recoge como “un cierto modo ilícito de comprar
y vender, en que siempre va leso el comprador”. El término es
habitual desde el siglo XV, tanto en las ordenanzas que perseguían
los fraudes de los comerciantes, como en la literatura (Corominas
y Pascual, 2001, V, p. 591-592). La literatura picaresca, como es el
caso de Aventuras del Bachiller Trapaza (1632), vincula el vocablo
a embustes, embaucamientos, engaños, falsedades, trampas, tramas y
todo un universo semántico que se aplica por igual a mujeres de mal
vivir, buscavidas apicarados o vendedores callejeros. El estigma de
estos últimos es, en gran medida, una intensificación de la mala fama
de cualquier mercader o comerciante. Ni los pequeños tenderos, ni los
grandes mercaderes estaban valorados. A pesar de que América avivó el
espíritu de comercio y enriquecimiento, España entró en la modernidad
otorgando un bajo estatus a la actividad comercial. Calderón de la Barca
pone en boca de un mercader una concepción ya tópica: “¿Yo a ver /
tribulaciones, peligros / y tormentas, cuando sé / que en las delicias del
siglo / hay músicas y saraos, banquetes y regocijos?” (Calderón, 1996,
p. 103).

Al igual que ocurría en la Edad Media, las autoridades de los siglos XVI y
XVII siguieron ocupándose en regular los oficios, y muy particularmente
la venta de productos, lo que dio lugar a una acumulación de ordenanzas
municipales en cada lugar. La progresiva regulación no hizo más que
aumentar el recelo hacia aquellas profesiones itinerantes y hacia aquellos
trabajos que no se desempeñaban en tiendas fijas, y que, por lo tanto,
podían más fácilmente burlar el control de las autoridades. Así, un auto
de 1617 dispone

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

que se ponga junto a la panadería un palo con una escarpia, y se
pregone que ninguna verdulera y huevera no venda verdura ni huevos ni
otro mantenimiento fuera de sus puestos, ni lo vayan a vender a la dicha
panadería, so pena de ser puestos en la dicha escarpia (Herrero, 1963, p. 10).

No parece que disposiciones semejantes consiguieran el efecto esperado,
pues reiteradamente vemos cómo los alcaldes mayores se ven obligados
a insistir para que verduleras, gallineras y demás vendedoras “guarden
sus puestos” (ibid. 10) y no deambulen por la plaza mayor y las calles,
vendiendo sus productos. Se podía fácilmente controlar el pago de los
impuestos y el estado de los productos en los puestos fijos, pero había
más problemas con lo que se vendía en esquinas y calles, en carros o
tenderetes improvisados, que cambiaban de lugar. Como ocurre hoy
en día, se culpaba a los vendedores callejeros de falta de salubridad y
propagar enfermedades. Cuando se extendió en Madrid una epidemia
de tercianas y tabardillos, durante el año 1649, las autoridades echaron
la culpa a las revendedoras de melones que despachaban fruta de peor
calidad (Herrero, 1963, p. 11).

La compraventa callejera tenía, pues, sus estigmas, y eran continuos los
problemas con las autoridades. Aunque la situación era semejante en
otros países de Europa, la desvaloración de los oficios callejeros había
arraigado singularmente en España, o al menos eso llegó a constituir un
auténtico estereotipo, dado el proverbial rechazo a los trabajos manuales.
El historiador italiano Francisco Guicciardini, que vivió en España entre
1512 y 1513, se hace eco del tópico y afirma que los españoles “no se
dedican al comercio, considerándolo vergonzoso, porque todos tienen en
la cabeza ciertos humos de hidalgo” (García Mercadal, 1999, I, p. 579).
Esta animadversión, además de unos salarios más altos en comparación
con muchos lugares de Europa (al menos hasta 1630), incrementó la
afluencia de emigrantes, especialmente de Auvernia y Lemosín, muchos
de los cuales aceptaron trabajos desprestigiados, como el de la venta
ambulante (Duroux, 2000). En 1659, Francisco Bertaut seguía asociando
la “holgazanería” y “el orgullo” de los castellanos, con “la costumbre
que tenían los españoles de hacer trabajar a los moriscos” (ibid., p. 469).

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

Los moriscos, efectivamente, tuvieron que ganarse la vida con oficios
que otros denostaban. En realidad, es una constante universal que los
oficios más viles y degradantes sean ocupados no solo por las clases
más pobres, sino frecuentemente por las minorías étnicas y religiosas,
y en general por quien es considerado foráneo, extranjero. En términos
antropológicos, el otro minoritario es muchas veces alguien de menor
consideración, de ahí que sea a él a quien haya que asignar los trabajos
de menor estatus, y muy particularmente aquellos considerados
contaminantes. El tratado de Ibn ‘Abdun, del siglo XII, dice:

Un musulmán no debe dar masaje a un judío ni a un cristiano,
así como tampoco tirar sus basuras ni limpiar sus letrinas, porque el
judío y el cristiano son más indicados para estas faenas, que son faenas
para gentes viles (García Gómez y Lévi-Provençal, 1981, p. 149).

De la misma manera, un musulmán no debía cuidar de la caballería de
un judío o cristiano, ni ser su acemilero, ni siquiera sujetarle el estribo
(ibid., pp. 149-150), como estaba terminantemente prohibido que un
carnicero judío sacrificara una res para un musulmán (ibid., p. 152).
Siglos después, cuando habían cambiado las tornas, serán los cristianos
los que consideraban ciertos oficios viles como propios de moriscos y
otras minorías.

La literatura es pródiga en retratar al morisco vendiendo por las calles
buñuelos, agua, esparto, higos y pasas, como describe un texto de Vélez
de Guevara: “Aquel calvo, por las calles / higos y pasas vendía; / todos
son canalla infame” (Vélez de Guevara, 2002, p. 112). Privados de
la posibilidad de poseer tierras, así como de acceder a ciertos oficios
reservados para los castellanos viejos, muchos moriscos se dedicaron
al pequeño comercio, la arriería, la venta y la reventa, tanto en la calle
como en pequeñas tiendas (Caro Baroja, 2000, p. 213). Unas actas de
1598 critican que los moriscos de Guadalajara “han dado en ser tenderos,
tratantes y corredores y otros oficios de comercio y abastecimiento de las
ciudades y lugares” (Fernández Chaves y Pérez García, 2009, p. 305).

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

Las autoridades recelaban de este trajín, mientras la venta de ciertos
productos quedaba connotada como cosa de moros.

En la calle y en las plazas, los moriscos coexistían con otras capas
subalternas: emigrantes asturianos que servían como aguadores;
buhoneros, caldereros, afiladores y vendedores de aceite auverneses y
lemosinos; herradores, quincalleros, tratantes de ganado gitanos. Todos
ellos son recreados, con frecuencia satíricamente, por la literatura de los
siglos XVI y XVII (Herrero, 1966, pp. 385-416; Herrero, 1977, p. 136-
161). Como ocurre hoy en día, los tenderos con establecimientos fijos
tildaban a los ambulantes de gente sospechosa, y así un individuo del
siglo XVII critica que la venta ambulante de aceitunas y verduras “sólo
sirve de hacerse vagamundos los que andan por dichas calles” (Herrero,
1963, p. 53). Este es muchas veces representado en la literatura del siglo
XVII bajo el nombre de Juan Francés, Gascón, Pierre o simplemente
gabacho (Madroñal, 1998), término despectivo que recoge el Diccionario
de Autoridades:

Gabacho. F. m. Soez, asqueroso, sucio, puerco y ruin. Es
voz de desprecio con que se moteja à los naturales de los Pueblos que
están à las faldas de los Pyreneos entre el rio llamado Gaba, porque
en ciertos tiempos del año vienen al Reino de Aragón, y otras partes,
donde se ocupan y exercitan en los ministerios mas baxos y humildes
(Autoridades, 1990, II: voz ‘gabacho’).

En comedias, entremeses y en obras de todo tipo, el vendedor ambulante
gabacho es ridiculizado, como hace Quevedo con un afilador, un
vendedor de ratoneras y un buhonero “con un cajón de peines y alfileres”
(Quevedo, 2009, p. 246). Si muchos de los aguadores y porteadores en
Madrid eran franceses en el siglo XVII, estos fueron sustituidos por
gallegos a finales del siglo XVII en la capital, y en el siglo XVIII en
Cádiz y Sevilla (Rey Castelao, 1988, p. 174).
4. Entre el costumbrismo y el recelo: gitanos, feriantes y majos
Los vendedores callejeros siguieron tildados en el siglo XVIII de
embaucadores apicarados, si bien también fue gestándose una imagen

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Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

costumbrista, bajo el romanticismo que interpretaba al pobre rústico en
clave del Volksgeist. En realidad, esta doble y paradójica caracterización
del vendedor ambulante puede rastrearse desde al menos finales de la
Edad Media: si por un lado, su trabajo despierta recelo, no es menos
cierto que resulta atractivo, porque trae objetos exóticos y seduce con
sus pregones ingeniosos. Esta imagen es constatable singularmente
con respecto a los gitanos, los cuales, prácticamente desde su llegada
a España en el siglo XV, se convirtieron, bajo la mirada curiosa de lo
exótico, en un arquetipo casi costumbrista. El Auto de las gitanas de
Gil Vicente, de 1525, ya pinta a las gitanas pidiendo limosna, echando
la buenaventura, provocando la risa, cantando y bailando (Vicente,
1996, pp. 263-273). La literatura exalta a veces las dotes para la
expresividad en el baile o el canto de las mujeres, mientras mitifica el
espíritu de libertad con que escapan al control del poder (Del Campo
y Cáceres, 2013, pp. 121-139). Un buen ejemplo es La gitanilla de
Cervantes o Alonso, mozo de muchos amos de Jerónimo de Alcalá. Sin
embargo, en general primó su desconsideración, como vagabundos,
ladrones y gente de mal vivir, de lo que se hace eco Covarrubias en su
Tesoro de la Lengua Castellana (1611), al considerarles “gente perdida
y vagabunda, inquieta, engañadora, embustidora” (Covarrubias, 1995,
pp 590-591).

Los poderes públicos intentaron “que los egipcianos y caldereros
extranjeros […] tomen asiento en los lugares y sirvan a señores que les
den lo que hubiera menester y no vaguen juntos por reinos”, como reza
la Pragmática de 1499 de los Reyes Católicos (Sales Mayo, 1870: 24).
Efectivamente, el de calderero itinerante fue uno de los oficios típicos de
los gitanos (Clebert, 1965: 128-131), como también el trato de bestias
y en general la venta ambulante, lo que despertaba las sospechas de las
autoridades, que les tachaban de “vagamundos” e les instaban a que “no
puedan ser trajineros, ni hacer oficios de mercaderes ni de ningún género
de mercancía”, como reza un bando de Madrid, de 1609 (Herrero, 1966,
p. 645).

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El gitano ladrón y embaucador se convirtió en la literatura en un
auténtico cliché literario, como reza un villancico de 1694: “Una tropa
de Gitanos / con instrumentos de errar [sic] / por el olor del Pesebre / se
han entrado en el portal; / que encuentran, sin vestirse ni un pañal, / el
alma le roban, / que otra cosa no pueden robar” (Bravo-Villasante, 1978,
p. 60). La compraventa de caballerías se vinculó al cuatrerismo y a la
estafa, mientras la herrería se asoció a la fabricación de herramientas
para delinquir, de ahí que Sancho de Moncada afirme en 1619 que los
gitanos “son gente ociosa, vagabunda, inútil a los Reynos, sin comercio,
ocupación, ni oficio alguno; y si alguno tiene es hacer ganzúas, y
garabatos para su profesión” (Moncada, 1746, p. 131). Otro tanto expresa
Juan Quiñones de Benavente (1999, p. 534), que en su Discurso contra
los gitanos (1631) los compara con los moriscos, o el propio Cervantes
(2007, II, p. 348) en El coloquio de los perros. Su vida itinerante y el
trato de bestias les aproximó también a oficios como el de trasquilador o
ventero, que compartían con otros morenos (moriscos, negros, mulatos).
Eso explica que en 1788, Antonio de Capmany afirmara que “herrería y
trasquila, las carnicerías y las posadas, ¿no corren a manos de mulatos y
gitanos?” (Semanario erudito…, 1788, p. 197).

Es posible que se haya exagerado la muy española animadversión a los
trabajos manuales durante los siglos XVII y XVIII, dado que similar
desprecio hacia los oficios más bajos, y en concreto hacia los callejeros,
se repite en Inglaterra o Francia (Fontaine, 1996; Brown, 2000). En los
últimos años, la historia económica está revisando algunos de los lugares
comunes de la historiografía como la ausencia de burguesía en España o
el desdén hacia el comercio (González Enciso, 2011). Sin embargo, no es
menos cierto que en la España del siglo XVIII se seguían despreciando
los mismos oficios que en la anterior centuria merecían las sátiras de
los escritores barrocos, y que en general la consideración social del
comerciante era muy baja, como demostró en su día Domínguez Ortiz
(1976, p. 396). El conde de Fernán Núñez daba por cierto, poco después
de la muerte de Carlos III, que vivía en un país “en que hay poco o
ningún espíritu de comercio y circulación” (Palacio Atard, 2006, p. 179).
La limpieza de sangre seguía siendo indispensable en muchos oficios, y

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para ciertos cargos se seguía exigiendo la limpieza de oficio, es decir, no
haber desempeñado él mismo, ni sus ascendientes, oficios considerados
indecorosos. Los ilustrados españoles se empeñaron en darle la vuelta a
esta concepción y en dignificar los oficios manuales, declarando trabajos,
como el de herrero, “honestos y honrados”, como se especifica en Real
Cédula de 18 de marzo de 1783 (Domínguez Ortiz, 1988, p. 131). Sin
embargo, pervivió el estigma de los oficios más viles.

Las condiciones precarias de campesinos y trabajadores (Lynch, 2005,
p. 302) provocaron que muchos de ellos se enrolaran como vendedores
ambulantes. Si en siglos pasados, los moriscos habían ocupado muchos
de los trabajos denostados, ahora lo hacían los antiguos esclavos (ya
libres). Y, por supuesto, los gitanos, cuyo número había crecido con
el paso de los siglos. Todos ellos seguían teniendo problemas con las
autoridades y con los que regentaban tiendas fijas. Así, por ejemplo, en
1785 el gremio de ferreteros merceros de Barcelona elevaba una queja
por la competencia que suponían los muchos vendedores ambulantes que
vendían yesca, sin estar agremiados (Capmany, 1946, p. 120). Es solo un
ejemplo de lo que se repite por toda España. Los vendedores callejeros
tenían que escapar así al control, y por ello eran vistos, en muchos casos,
como trabajadores ilegales e ilegítimos, algo que permanece aún hoy
como uno de los más arraigados estereotipos (Roever y Skinner, 2016,
p. 4), a pesar de que en muchos lugares los vendedores callejeros tengan
que pagar algún tipo de impuesto y estén regularizados.

Se considera, generalmente, que la política ilustrada, en conjunto,
fomentó el comercio ambulante. Aunque los frutos fueron desiguales,
durante el siglo XVIII se incrementaron las idas y venidas de
mercaderes, arrieros y vendedores en ferias y mercados, como lo
demuestra no solo el aumento en las recaudaciones de las ferias, sino
las autorizaciones para convocar otras nuevas (López Pérez, 2004, p.
226). Aunque la tónica progresiva fue la generalización de las tiendas
fijas, en detrimento de los contextos efímeros (como los mercados y las
ferias), el Catastro de Ensenada deja claro que durante el siglo XVIII

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los mercados siguieron gozando de enorme importancia, dado que los
establecimientos fijos no estaban surtidos de muchas de las mercancías
que llegaban en las ferias.

Durante los siglos XVIII y XIX se siguió repitiendo esa tensión entre
el favorecimiento del comercio, y el desdén con que se miraba la venta
callejera y ambulante, especialmente la de los mercachifles, término
despectivo que ha llegado a nuestros días. Singularmente puede
rastrearse esa situación en lo que respecta a las ferias. Estas eran no solo
lugar para los intercambios económicos, sino también para el juego y las
apuestas, lo que intentaron erradicar los gobernantes de los siglos XVIII
y XIX a través de diversas pragmáticas que perseguían el juego. En
1759 el alcalde de Mairena del Alcor (Sevilla) solicita a las autoridades
militares que no envíen más soldados para la vigilancia de la feria,
puesto que, desatendiendo sus obligaciones, acaban entremezclándose
con tahúres y jugadores (Navarro Domínguez, 1997, p. 148). Harto
de ello, las autoridades de muchos lugares (en Murcia por ejemplo)
decidieron prohibir el juego, así como las algarabías en que se tocaba la
guitarra u otros instrumentos. En otras ciudades y pueblos se perseguía
a las prostitutas y se sancionaba blasfemar o proferir palabras sucias o
deshonestas.

Naturalmente, las prohibiciones no consiguieron su propósito, y hubo
incluso autoridades que interrumpieron ciertas ferias ―como la de
Noalejo (Jaén) en 1774― so pretexto de los disturbios que se ocasionaban
(López Pérez, 2004, p. 358). Si la feria es un espacio de libertad, el
feriante, como un tipo de vendedor callejero, fue etiquetado como un
sujeto a medio camino entre el fraude, el vicio y el jaleo, tanto más que
muchos de ellos se dedicaban precisamente a la venta de alcohol en unos
puestos, en torno a los cuales no eran infrecuentes las peleas de todo tipo.
No solo el feriante, también los revendedores y los que tenían pequeños
puestos callejeros seguían siendo desconsiderados. Eugenio Larruga se
lamentaba en 1787 de que “la gente más plebeya es muy inclinada a
la regatonería o reventa de los comestibles en que se emplean muchas

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gentes bastante libres, y de ninguna crianza, con perjuicio del público”
(Larruga 1787, I, p. 13).

Dos reales cédulas de 1781 y 1783 obligaban a los buhoneros y a otros
vagantes que ofrecían sus productos por las ferias, a fijar una residencia
estable, con vistas a que pagaran sus impuestos (Leyes XII y XIII del
tít. V, libro IX de la Novísima Recopilación), aunque no parece que
estas leyes se cumplieran demasiado. Caso paradigmático, de nuevo,
eran los gitanos. Los gremios siguieron vedados a los gitanos durante
el siglo XVIII, por lo que se vieron obligados a ejercer trabajos no
agremiados, los de menor protección y consideración. Si en 1749 se
llevó a cabo una persecución sistemática de los gitanos, condenados a
trabajos forzosos como criminales, una pragmática de 1783 intentó su
asimilación, y se les permitía que trabajaran en todo oficio, incluso en
aquellos en los que se exigía limpieza de sangre. Sabemos, sin embargo,
que aunque hubo gitanos que se avecindaron en pueblos y ciudades (y
algunos, incluso, ocuparan un notable estatus, como ciertos herreros
de Málaga), pervivieron en gran medida como nómadas, y a finales
del XVIII y en el XIX aún los encontramos en los mismos oficios que
antaño.

5. El vendedor callejero como tipo popular

El afrancesamiento de las costumbres en el siglo XVIII provocó, como
es sabido, una reacción españolista y castiza, que valoró en parte ciertos
oficios y usos populares, entre ellos el uso ingenioso del idioma, que
se creía amenazado ante el avance de la lengua francesa, que inundaba
el idioma de galicismos. Por eso Torres Villarroel alaba que sean solo
algunos tipos populares los que conserven el lenguaje castizo:

Entre las verduleras, panaderas, taberneros y otros comerciantes
en lo comestible, cuelan y pasan algunas voces españolas. Pero entre
gente de Corte y de negocios en monedas y ropas, no es metal corriente
el de nuestras palabras (Torres Villarroel, 1991, p. 332).

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Pertenecientes a las capas más pobres, no solo su lenguaje y su atuendo,
también sus bailes, sus canciones y sus maneras de vender, entre las
que destacaban sobremanera los pregones, resultaban atractivos como
signos de casticismo. Así, se extendió entre las clases urbanas el gusto
por mezclarse con estos vendedores, lo que recrean frecuentemente
los sainetes de Ramón de la Cruz, como el titulado La Pradera de San
Isidro (1766) (Cruz, 1996, pp. 67, 71). No es solo un fenómeno español:
en el romanticismo de la segunda mitad del siglo XVIII, y sobre de la
primera del siglo XIX, asistimos a una cierta revalorización del vendedor
callejero en toda Europa. En Francia, aunque no abandonó su secular
desconsideración, el buhonero fue retratado por cierta literatura religiosa
como un símbolo del propio Cristo, dada su sabiduría, humildad y
libertad de movimientos (Fontaine, 1996: 3). En Inglaterra, comienza a
simbolizar la moral rústica, frente a la corrupción urbana. Unos los ven
como personas honestas e industriosas, aunque pervive la concepción del
vendedor como un sujeto “infame” (Brown, 2000, p. 1).

Esta resignificación afectó muy singularmente a los andaluces, y a la
población gitana, dada la andalucización de las costumbres, especialmente
en el siglo XIX (Del Campo y Cáceres, 2013, pp. 315-352). Davillier no
deja de anotar “las escenas pintorescas” de “los barrios populares” (Doré
y Davillier, 1988, II, p. 216). El británico William Jacob se asombra de
ver puestecillos callejeros por doquier a principios del siglo XIX (Jacob,
2002, p. 68). Aunque los pregones ya se estimaban desde al menos la
Edad Media, es en el siglo XIX cuando se convierten en un auténtico
género folclórico, una vez el vendedor callejero es interpretado en clave
de tipo popular. Al norteamericano de origen sefardí Mordecai Manuel
Noah (1785-1851), de viaje por Andalucía en 1813, le llamó la atención
el griterío de los vendedores ambulantes en el mercado gaditano (Noah,
1819, p. 64). Pocos años más tarde, el también norteamericano Alexander
Slidell Mackenzie, de viaje por España en 1827, recoge la ruidosa
confusión reinante en el mercado de la gaditana Plaza del Mar, donde se
vende verdaderamente de todo (Mackenzie, 1831, II, p. 200). Es el arcaico
mito del edén, superabundante de alimentos, colores y olores. Para los

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románticos, los mercados y las plazas constituían un exótico zoco y sus
vendedores morenos, herederos de los moriscos que habían quedado en
suelo peninsular. Por eso Davillier y Doré frecuentan tanto los mercados
en busca de “tipos maravillosos” (Doré y Davillier, 1988, I, p. 53).

En los autores del XVII el aguador, el buhonero o la placera son sujetos
viles, inmorales, apicarados: “Es fama en este pueblo que no hay gente
más mala que las placeras, porque todas son desvergonzadas, desalmadas
y atrevidas, y yo así lo creo, por las que he visto en otros pueblos”, opina
Sancho Panza (Cervantes, 2003, I, p. 510). El romanticismo obvia,
sin embargo, la faz oscura y negativa vinculada a la vida miserable,
incluso la picaresca, y eleva al vendedor callejero, incluso al mendigo,
a tipo popular, rebosante de dignidad, humildad y cándida inocencia. El
buhonero camina abrumado por la carga, como es recreado en la literatura
(Capellán, 2007, p. 188) en una época en que “el arquilla del buhonero”
daba nombre a una publicación seriada de relatos, en 1831. El ciego que
vende sus romances es visto como heredero de los antiguos juglares.
La pobreza, la suciedad y la vida miserable son consideradas bajo la
perspectiva romántica, y así, por ejemplo, George Sand (1975, p. 19) cita
a Enrique Heine, quien exalta la “suciedad grandiosa” de las verduleras
de Verona. Además de los rústicos y pobres en general, despiertan
fascinación los que vivían en el camino, gente de vida libre y peligrosa,
lejos de la seguridad de las urbes. Washington Irving da cuenta de cómo
llegan a una posada de Antequera dos vendedores ambulantes asturianos,
a los que un atraco de bandoleros les ha dejado aún más pobres de lo
que eran (Garrido, 2007, p. 216). La venta ambulante se vincula así al
peligro, a la aventura, a la improvisación, al viaje.

Frente al avance de la modernidad, con sus fábricas y sus trabajos
asalariados, el vendedor callejero será considerado por el costumbrismo
una reliquia viva, un representante del genuino espíritu nacional, que habría
de alzarse frente a la uniformización de los aires civilizatorios. Escritores,
pintores, escultores, músicos vuelven su mirada hacia los tipos rurales,
donde encuentran hortelanos, arrieros, leñadores y todo tipo de vendedores

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

provenientes de contextos campesinos. Manuel Cabral Bejarano presenta así
Un melonero y Un hortelano a la exposición nacional de 1866. Simón Verde,
de Fernán Caballero, habla de un hombre que se gana la vida vendiendo y
pregonando. Otros prefieren a los tipos urbanos, siempre que pertenezcan
a las clases bajas: buñoleras, floreros, pescaderas. La castañera será motivo
frecuente en la pintura costumbrista andaluza (Reina, 2012, p. 81). Y en
el teatro, La castañera de Madrid puede considerarse paradigmática en la
recreación de la imagen de la maja chuscona.

Particularmente en Andalucía, ciertos vendedores callejeros se
convirtieron en imágenes iconográficas del pintoresquismo costumbrista.
José Domínguez Bécquer pinta a la buñolera en un cuadro fechado en
1838, igual que había hecho un año antes en Los calentitos. Cuando llega
la fotografía, las buñoleras son de las primeras en ser retratadas en la feria
a finales del siglo XIX4. Se recrean las mismas escenas que describían los
literatos costumbristas, como puede leerse en composiciones como La
feria de Córdoba, de José María Moreno (1865). Ejemplo de cómo operó
la revalorización costumbrista del vendedor ambulante en Andalucía, es
la semblanza que traza José Muñoz sobre el buhonero en Los españoles
pintados por sí mismos (1843). “Los buhoneros salen de todas las
provincias de España”, escribe José Muñoz, pero el más pintoresco es,
sin duda, el andaluz: “El Buhonero legítimo es, como los toreros, natural
de Andalucía. Los demás valen muy poca cosa; les falta la chispa y gracia
picaresca que caracteriza y distingue a los hijos de la tierra de Dios” (Los
españoles…, 1843, II, p. 393). Preñado de romanticismo, José Muñoz
no duda en vincular el errabundo y “salvaje” buhonero andaluz, a la
herencia árabe que habría quedado al sur de Despeñaperros.

6. Pervivencia del estigma en la época contemporánea

A pesar de la cristalización del vendedor callejero como tipo popular, la
imagen costumbrista no extinguirá los seculares estigmas. Al igual que

4. Luis Leandro Mariani González las retrata en 1890. Hay cromofototipia,
también, de Emilio Beauchy Cano, fechada en 1898.

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
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en las semblanzas de los gitanos y otros tipos andaluces, el retrato del
buhonero en Los españoles pintados por sí mismos, sigue recreando su
carácter pícaro y embaucador (ibid., pp. 398-401). José Muñoz centra su
retrato en “las aventuras de los Buhoneros andaluces, dignas de la pluma
del autor de Rinconete y Cortadillo”, y reconoce que “saldrán muy
mal parados” (ibid., p. 392). Las prendas que conforman el vestuario
típico del buhonero siempre están “sucias, rotas y hechas un harapo”
(ibid., p. 394), lo que es sintomático de su “extremada pobreza” (ibid.,
p. 395). Cuando llegan a un pueblo, los niños se dispersan “como una
plaga de langosta” (ibid., p. 395) para pedir limosna. En cuanto a la
alegría y el desenfado con que las buhoneras andaluzas logran vender
su mercancía, esta dejaría entrever otra forma suplementaria de ganarse
la vida: “presumo que no siempre es desdeñosa a los requiebros” (ibid.,
p. 397). Por su parte, los varones la emprenderían por la noche con los
huertos ajenos. Y en las ferias, no dudarían en engañar a los incautos en
juegos con apuestas, compinchados con otros buhoneros, cuyas falsas
ganancias debían estimular que el viandante se parara primero y picara
después, poniendo en riesgo su patrimonio. No faltarían, finalmente, las
fechorías urdidas con los gitanos, especialmente en las ferias, ni aun con
los contrabandistas. El buhonero se asocia, así, al resto de tipos de malas
costumbres que viven errabundos. En este sentido, hay continuidad con
la imagen estigmatizante desde la antigüedad, y que pone en la picota a
todo vendedor callejero. En 1897, un periódico de significativo nombre
—El Progreso— se quejaba de la cantidad de vendedores ambulantes que
convertían las calles de la capital en una “constante feria y nauseabunda
cochiquería” (Capellán, 2007, p. 201).

En el siglo XX aumentaron notablemente las tiendas, especialmente en
las ciudades, pero también en núcleos menores. Sin embargo la venta
callejera siguió ocupando su papel, ya que la mayoría de las localidades
carecía del suficiente número de establecimientos fijos. Además, no
todos tenían trabajos asalariados; por el contrario, una buena parte de
la población dependía de ingresos más o menos inestables, provenientes
de la venta de productos alimentarios, o de servicios que se ofrecían

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al aire libre. Un reportaje, con fotos, sobre los vendedores ambulantes,
publicado el 25 de septiembre de 1933 en el diario Luz, destaca cómo
siguen siendo una imagen cotidiana en todas las ciudades: la cigarrera
ofrece su mercancía a la salida de los teatros; un nutrido grupo de varones
vende corbatas “a peseta” en una acera; otros promocionan toda suerte
de baratijas en cestos o especie de mostradores colgados al cuello, y hay
puestos como el del cerrajero que arregla las llaves o el que proporciona
a los fumadores piedras y gasolina para los encendedores.

Los estereotipos sobre estos vendedores siguieron vigentes. El historiador
del arte y escritor José Gestoso y Pérez (1904, p. 11), culpaba a los
vendedores callejeros de no poseer una mínima actitud capitalista, y los
vinculaba, como de costumbre, a un estilo de vida ligera, cuando no a la
delincuencia directamente:

Suelen ser gentes maleantes, de costumbres alegres, que
jamás han pensado en lo porvenir ni en las amarguras de la miseria,
que viven al día y que no conocen siquiera la aspiración de mejorar sus
condiciones de vida, para los cuales el ahorro es un mito.

El hispanista y músico irlandés Walter Starkie (1944, p. 127), dejó escrito
en sus viajes por Andalucía en los años 30 del siglo pasado, que la venta
callejera suponía la actividad típica de gente pobre, en los que era posible
constatar una particular actitud ante el trabajo; el limpiabotas, el aguador,
el lotero, el barquillero, eran tipos que preferían sacar provecho de su
talento para ganarse unas monedas “matando el tiempo”, que trabajar
duramente en algún oficio, en el que acaso no ganarían mucho más. Estos
trabajos eran ocupados ciertamente por “pícaros pobres y hambrientos”
(ibid., p. 127), que mostraban una concepción del trabajo y del tiempo
que los viajeros anglosajones consideraban típica del sur de España.

En la segunda mitad del siglo XX, según se institucionalizaban los
criterios civilizatorios del buen ciudadano, incluyendo una vivienda
propia, un oficio estable, un determinado hábito de consumo y unas

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

formas de expresión educadas, la venta callejera quedó relegada en gran
medida a la marginalidad y sus prácticas de venta asociadas al trapicheo
de gente de baja estofa, incluyendo emigrantes y los sempiternos gitanos.
El estigma de estos llega hasta nuestros días. En la voz ‘gitano’, el DRAE,
tras caracterizarlos como nómadas, incluye dos acepciones que remiten
a la locuacidad embaucadora del vendedor: “que tiene gracia y arte para
ganarse las voluntades de otros”, y “que estafa u obra con engaño”,
si bien esta última acepción, y tras las airadas protestas de colectivos
gitanos, ha sido modificada en 2015 por “trapacero, como ofensivo o
discriminatorio”.

Aún hoy, en las entrevistas que llevamos a cabo en nuestro estudio sobre
la venta ambulante en Andalucía, se repiten semejantes y antiquísimos
estereotipos: “Es normal que cierren el mercadillo —nos dice una señora
a raíz del cierre del sevillano mercadillo del Charco de la Pava—“Allí na
más que hay guarrerías y gente guarra…, chorizos…, gitanos…, rumanos
de esos vendiendo robao… y… y vendiendo huevos y salchichas, que a
saber de dónde las sacan esos mercachifles”. El discurso de los informantes
entrevistados (gente que vive en las inmediaciones de mercadillos, o que
los frecuenta directamente), no deja lugar a dudas sobre el arraigo de
la imagen estigmatizante sobre los vendedores callejeros. “Hay mucho
trápala en el mercadillo”, se queja otro entrevistado, recordándonos la
pervivencia del campo semántico, incluso del etimológico, asociado a
trampa y trapaza.

7. Conclusiones

Como ocurre con la mayoría de los estereotipos, estos se nutren de
perspectivas contradictorias, que dan en conjunto una visión ambivalente
(López de Abiada, 2004). Así, en ciertas épocas, cuajó una visión
costumbrista, que asociaba el vendedor callejero al buen pobre, al rústico,
a las prácticas no-modernas de los campesinos o al espíritu de libertad
de los gitanos, lo que explica que fuera sobre todo el vendedor andaluz
el escogido para simbolizar el romántico Volksgeist. En los pregones

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

se podían oír los lejanos ecos de los juglares, los mercados permitían
imaginar el colorido de los zocos, y el lenguaje, la vestimenta y aun
el estilo de vida fueron interpretados a veces en términos de survivals
primitivos y castizos.

Sin embargo, nuestro estudio pone de manifiesto la prevalencia de una
arraigada imagen negativa, que se desarrolla con similares anclajes
simbólicos a lo largo de la historia: el vendedor ambulante es un ladrón,
un embaucador, un pícaro, un charlatán, un vagabundo, un holgazán,
un ser al margen de la ley, vinculado a minorías étnicas, extranjeros,
gente sin oficio ni beneficio, a los que hay que controlar porque sus
prácticas y estilo de vida atentan contra las buenas costumbres, el orden,
la salubridad y el civismo. Siempre bajo sospecha, el vendedor callejero
es en términos de identificación social, el foráneo, el extranjero, el otro,
cuya identidad deteriorada (Goffman, 2010), proviene en gran medida
de ser considerado un extraño. En ese sentido, se constata una misma
lógica de etiquetaje y control, basada en la devaluación estigmatizante
y el resquemor con las prácticas mercantiles de los vendedores
ambulantes, a los que se les presupone una vida de ociosidad, engaño
y vagabundeo. Las constantes referencias a la suciedad de las plazas,
la mala conservación de los alimentos y objetos vendidos, incluso a las
enfermedades que traen consigo, no pueden ser más significativas de una
práctica política consistente en asociarlos a lo impuro y contaminante, lo
que es harto relevante en un país como España que durante siglos puso
en la limpieza de sangre, una de las barreras de diferenciación entre lo
normal y lo anormal. El desorden físico y étnico estaría en concordancia
con el desorden moral, de ahí la lectura en clave de delincuencia del
estilo de vida y las costumbres de los vendedores callejeros (fueran o no
gitanos, moriscos, extranjeros).

Algunas denominaciones y etiquetas estigmatizantes aparecen tanto en
textos jurídicos, como literarios; en clave jocosa y seria, lo que demuestra
que el campo semántico al que se les asoció fue trasversal. Trapacero,
montambanco, buhonero, vagamundo, mercachifle, gabacho son todos

La maltrecha imagen del vendedor callejero.
Constantes históricas en la construcción estereotípica de un oficio bajo sospecha

términos densamente simbólicos. Recuérdese que este último, por
ejemplo, es sinónimo tanto de los emigrantes franceses que “se ocupan
y exercitan en los ministerios mas baxos y humildes”, como todo lo que
es “soez, asqueroso, sucio, puerco y ruin” (Autoridades, 1990, II: voz
‘gabacho’). No extraña, así, que el vendedor ambulante siga hoy entre
los arquetipos utilizados como asustaniños para controlar a los menores
a través del miedo (Del Campo y Ruiz, 2015, pp. 552-553).

Mientras pongo fin a este artículo, leo en el periódico El Mercurio, que
en Cuenca (Ecuador) existen unos 8 000 vendedores ambulantes (agosto
de 2019). El rotativo asegura que, reunidos con el consistorio municipal,
los “comerciantes ambulantes […] están dispuestos a dejar las calles,
la informalidad y el desorden”5. Este último vocablo es reiterado: “Su
presencia además de generar desorden en espacios públicos ha provocado
malestar en los negociantes de los mercados y dueños de locales
comerciales”. Futuras investigaciones históricas y socioantropológicas
sobre los vendedores callejeros permitirían comparar su papel,
consideración y estatus en relación a los de otros contextos, como ciudad
de Méjico, de cuyo Baratillo se escribía en el siglo XVIII que estaba
repleto de vagabundos y ladrones (Konove, 2015), o Inglaterra, donde la
venta ambulante también estuvo estigmatizada durante siglos asociada a
la criminalidad, el engaño y la ociosidad, a pesar de que, como argumenta
Brown (2000, p. 15), los buhoneros contribuyeron notablemente al
desarrollo económico, incluso asumieron algunos de los principios
del capitalismo, como el self help. Entonces podremos averiguar si las
constantes históricas que aquí hemos verificado desbordan el ámbito
hispánico, y en qué medida algunos de los rasgos que conforman la
maltrecha imagen de los vendedores ambulantes responden a lógicas
comunes.

5. https://ww2.elmercurio.com.ec/2019/08/31/en-cuenca-hay-unos-8-000-
ambulantes-quien-espacios-fijos-para-trabajar/

Revista Pucara, N.º 31 (9-42), 2020

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La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

La construcción del imaginario de la cantina en El
Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

The construction of the tavern’s imaginary in El Rincón de
los Justos by Jorge Velasco Mackenzie

A construção do imaginário da cantina em El Rincón de los
Justos, do Jorge Velasco Mackenzie

María Patricia Valverde
Universidad de Cuenca

E-mail: mariapatriciavalverde@gmail.com

Resumen

Las ciudades se fundan y se constituyen por un conjunto de calles,
plazas y casas en la que se congregan diversos grupos humanos; y son
abordadas desde diferentes perspectivas. La literatura, por ejemplo, toma
los “restos” de la realidad para fabular una urbe que recuerda, detesta o
desea; donde lo único verdadero constituye el ejercicio de desciframiento
y sus relaciones con los personajes y sus historias. Este ensayo, que
es el resultado de un proyecto de investigación mayor, analiza la obra
El Rincón de los Justos (1983) de Jorge Velasco Mackenzie, desde
la construcción del imaginario de la cantina, para evidenciar de qué
manera este espacio, a través de la risa y el carnaval, se constituye en
un dispositivo de contrapoder que provoca el estallido de las jerarquías
y el orden social, para transformarse en una morada en la que habita la
diversidad y la libertad.

Palabras clave: Narrativa Ecuatoriana, ciudad, cantina, diversidad.

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Abstract

Cities are founded and constituted by a group of streets, squares, and
houses in which diverse human groups congregate, and are approached
from different perspectives. Literature, for example, takes the “remains”
of reality to fable a city that remembers, detests, or desires; where the only
real thing is the deciphering exercise and its relationships with characters
and their stories. This essay, which is the result of a larger research project,
analyzes the work El Rincón de los Justos (1983) by Jorge Velasco
Mackenzie, from the construction of the tavern’s imaginary, to show in
which way this space, through laughter and carnival, becomes a device of
counter power that causes the explosion of hierarchies and social order,
to transform itself into a dwelling in which diversity and freedom dwells.

Keywords: Ecuadorian narrative, city, tavern, diversity.

Resumo

As cidades são fundadas e constituídas por um conjunto de ruas, praças e
casas onde se congregam diversos grupos humanos; e eles são abordados
de diferentes perspectivas. A literatura, por exemplo, leva os “resquícios”
da realidade para a fábula de uma cidade que ela lembra, detesta ou
deseja; onde a única coisa verdadeira é o exercício de decifração e sua
relação com os personagens e suas histórias. Este ensaio, resultado de um
projeto de pesquisa maior, analisa a obra El Rincón de los Justos (1983)
do Jorge Velasco Mackenzie, a partir da construção do imaginário da
cantina, para mostrar como esse espaço, por meio o riso e o carnaval, se
constituem em um dispositivo de contra poder que provoca a explosão
de hierarquias e da ordem social, para se tornar uma morada na qual
habitam a diversidade e a liberdade.

Palavras-chave: Narrativa equatoriana, cidade, cantina, diversidade.

Recibido: 20/11/2020 Aceptado: 30/12/2020

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

1. Latinoamérica y Ecuador: de la ciudad ideal al caos metropolitano

A partir de la Conquista, las ciudades en América Latina se erigen bajo
un ideal de orden civilizador. La fundación española implementó un
sistema urbano homogéneo para cada pueblo conquistado utilizando
como modelo el “trazado clásico” o también denominado damero.
Como señaló Ángel Rama (1984), “las ciudades ideales surgen en la
inmensa extensión americana regidas por una ‘razón ordenadora’ que se
revela en un orden social jerárquico transpuesto a un orden distributivo
geométrico” (p. 19). En el centro convergen y se encuentran los poderes
político, económico y judicial; en oposición al margen o a la periferia
constituida en su mayoría por una población campesina-indígena. Esta
ciudad idealizada por el orden de sus espacios supuso, entre otras cosas,
el control por parte de la Corona y marcó el inicio de la concentración del
poder en determinados sectores de la urbe.

En el año 1880, las ciudades latinoamericanas comenzaron a experimentar
nuevos cambios, tanto en su estructura social como física. La importancia
que dio el mercado mundial a los países latinoamericanos como
proveedores de materias primas y productos manufacturados, generó
un incremento sustancial en el capital y la concentración del mismo en
pequeños grupos. Para José Luis Romero (1986), este hecho significó el
desarrollo sobre todo de las ciudades capitales y portuarias, en donde se
concentraron los grupos burgueses dominantes: banqueros, financistas,
exportadores, magnates de bolsa, quienes a partir de la construcción de
edificaciones modernas desearon reflejar la prosperidad que vivían sus
ciudades (p. 134). Las nuevas burguesías renovaron las formas de vida
y estructuras tradicionales imitando los modelos de las grandes ciudades
europeas.

A finales de los años cuarenta, en general, en América Latina se generó
un acelerado proceso urbanístico que respondía al desarrollo económico
de cada región. La estabilidad financiera proyectada por las grandes urbes
sedujo a la población empobrecida del campo que migró en grandes

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

oleadas hacia “el centro”, para participar de este cambio. Estos grupos
se asentaron arbitrariamente en las ciudades provocando “una sociedad
desorganizada, inestable, pero sin duda creciente” (Romero, 1986, p.
124). La ciudad ideal amenazada por la inserción de grupos minoritarios
con su cultura, tradiciones y modos de vida se transforma en un espacio
diverso en constante tensión. En otras palabras, la oposición espacial
centro/periferia se desplaza, generando una nueva ciudad caracterizada
por una población multicultural y heterogénea.

Con la llegada de la Modernidad en el siglo XX, poco o nada quedó
de la ciudad ideal y ordenada. La ciencia, el progreso y la tecnología
dieron paso a un pensamiento optimista que sentó las bases de un
nuevo proyecto: la ciudad del futuro. Así surgieron las metrópolis y
megalópolis, grandes ciudades con edificaciones modernas y amplias
vías que mejoraron el comercio, la comunicación y provocaron un
acelerado ritmo de vida en sus habitantes. Sin embargo, el desarrollo
de la urbe no se dio de forma homogénea, lo que a su vez, ocasionó
la aparición de “puntos focales deconstruidos en barrios, suburbios y
en la variedad de poblaciones ‘espontáneas’ —villas miseria, favelas,
callampas, cantegriles— que forman los cinturones de pobreza o son
‘islas’ en el propio centro de la ciudad” (Aínsa, 2013, p. 27). La ciudad
futura, lejos de su ideal progresista, emergió en medio del desorden y
del caos; en donde el lujo y la pobreza conviven en constante tensión en
barrios cercanos diferenciados de forma drástica.

En el Ecuador, recién en los años sesenta las relaciones urbano-rurales
se adecuaron a los nuevos requerimientos del sistema capitalista.
Como afirma Diego Carrión (1987), “la estructuración espacial de la
producción comienza a modificarse e integrarse en estructuras espaciales
con influencia regional y nacional” (pp. 83-84). Es decir, las grandes
ciudades se convierten en los centros articuladores de las nuevas
formas de acumulación. De esta forma, surgieron los dos principales
focos económicos de la nación: Quito, como capital ecuatoriana (poder
político), y Guayaquil, como puerto principal del país (poder económico).

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

En el caso de Quito, el auge económico no modificó la estructura
damérica que caracterizaba a la ciudad desde su fundación española. Esta
logró mantenerse intacta varios siglos después, como afirma Eduardo
Kingman (2006):

Este orden señorial, estamental y al mismo tiempo diverso
comenzó a modificarse en términos sociales y culturales, y en el caso
específico de Quito a finales del siglo xix y las primeras décadas
del xx, con las transformaciones liberales, el desarrollo de las vías
(particularmente el ferrocarril) y la dinamización del mercado (p. 41).

El deseo por conservar el patrimonio urbano no impidió que la ciudad
quiteña se desarrollara como otras grandes capitales latinoamericanas.
Los edificios, las grandes avenidas y los pasos a desnivel se desplegaron
hacia el norte para diferenciarse de las pequeñas comunidades rurales
fronterizas y como símbolo de crecimiento y progreso propios de la
ciudad moderna. El caso de Guayaquil fue distinto. El hecho que la ciudad
contara con uno de los puertos más importantes en el Pacífico significó
un ingreso económico superior del resto de ciudades, y en consecuencia,
un mayor crecimiento urbano. Las pequeñas burguesías se adueñaron
de los espacios cercanos al puerto y, por tanto, cercanos al centro de
la ciudad, para construir fábricas y establecimientos de comercio.
Las plazas de empleo generadas atrajeron a los sectores campesinos
y rurales del país. De esta forma, el proceso de modernización de la
urbe porteña, en palabras de Raúl Vallejo (1995), se vio tergiversado
por la tugurización de su centro urbano y la conformación de extensos
‘cordones de miseria’. Guayaquil se presenta como un “espacio en donde
insurgen las migraciones de los sectores empobrecidos del campo y de
otras provincias del país, con lo que la ciudad se convierte en un caldero
de ebullición de los sectores marginales” (p. 333).

En este contexto, surge la denominada Nueva narrativa ecuatoriana,
caracterizada no solo por recrear este período de transición, sino por
interiorizar la problemática que todo el proceso modernizador supuso.

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

La denuncia social dio paso al testimonio de forma que personajes, sobre
todo marginales, desde su sensibilidad y experiencia complejizan la
injusticia social que vive el país. Además, esta corriente se caracterizó
por una evolución en los procesos narrativos y de configuración literaria:
la narración lineal es reemplazada por la multiplicidad de voces, por
estructuras fragmentadas con piezas inconexas, y temáticas con diversos
niveles de significación.

El guayaquileño Jorge Velasco Mackenzie figura entre el grupo de
escritores pertenecientes a esta corriente literaria. Su novela más
representativa, El Rincón de los Justos (1983)1, precisamente recrea
la realidad que vive un populoso sector de la urbe porteña en los años
setenta. El autor construye un barrio marginal, la Matavilela, como
representación de todos los barrios suburbanos de la ciudad de Guayaquil.
Sin embargo, no lo denuncia, lo celebra. El conflicto solo llega hasta el
final cuando los habitantes del barrio son expulsados hacia la periferia
(las pampas del Guasmo), mientras tanto, lo que interesa es el conjunto
de relatos, las voces de los personajes, la configuración de la ciudad y sus
espacios; aquellos recovecos donde fluyen las alteridades.

Este ensayo tiene como objetivos analizar, por un lado, las tensiones
históricas que devinieron en la configuración de los espacios urbanos de
la ciudad de Guayaquil en el siglo XX; y, por otro lado, de qué manera la
cantina, como un ámbito a través de la risa y el carnaval, se constituye en
un dispositivo de contrapoder que provoca el estallido de las jerarquías
y el orden social, para transformarse en una morada en la que habita la
diversidad y la libertad.

1. Las citas tomadas pertenecen Jorge Velasco Mackenzie, El Rincón
de los Justos de la edición de Libresa, Quito, 2010.

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

2. La ciudad: espacio de la diversidad, la risa y el carnaval

Tradicionalmente, el término ciudad se emplea para delimitar un espacio
(urbano/rural) dentro de un territorio; definición que para Néstor García
Canclini (1997) se limita a designar características superficiales, sin dar
cuenta de los procesos identitarios y de translocación que los cruces
entre uno y otro espacio suponen (p. 69). Pero, sobre todo, exime los
procesos históricos, políticos, económicos y culturales que caracterizan
las manifestaciones materiales y simbólicas de una sociedad. Para Gisela
Heffes (2013), las ciudades “no son solo fenómenos físicos, formas de
ocupar el espacio o tipos de aglomeración; son, además, espacios donde
los fenómenos de expresión entran en contacto con la racionalización,
con el objeto de sistematizar la vida social” (p. 23).

Entendemos por ciudad a “uno de esos ámbitos en los que puede
manifestarse, realizarse o imaginarse todo lo que es posible en el plano
de la sociedad” (Cucó, 2004, p. 84); o, en palabras de Manuel Vázquez
Montalbán, a la organización misma de la vida, pues la ciudad “es un
espacio socialmente construido que influye, transcurre y evoluciona con
la propia vida del individuo o de la colectividad” (Aínsa, 2013, p. 73).
En otras palabras, la ciudad constituye un conjunto de hechos, memorias,
lenguajes, deseos, imágenes que identifican a una sociedad en función
del espacio que habita.

Evidentemente, en la ciudad se despliegan diferentes espacios con
características particulares que no se limitan a un simple hecho físico.
Para Armando Silva (2006), la teoría de los imaginarios urbanos
comprende un análisis abstracto, es decir, un ejercicio ligado con “el
uso e interiorización de los espacios y sus respectivas vivencias por
parte de unos ciudadanos dentro de su intercomunicación social” (p. 24).
De forma que la urbe y su microcosmos son concebidos como lugares
del acontecimiento cultural y a la vez como escenarios de un efecto
imaginario.

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

A partir de lo anterior, podemos analizar diferentes categorías que nos
permiten comprender cómo se configura la ciudad y sus espacios. El
territorio, por ejemplo, más que un sector delimitado por marcas físicas
comprende la apropiación simbólica del espacio a partir de las relaciones
que se establecen entre el lugar habitado y su conexión con el pasado.
De modo que, el territorio, según Silva (2006), se caracteriza por un
lado, como noción afectiva, debido a que el espacio habitado es resultado
del legado familiar; y por otro, como “hecho cultural, debido a que los
sujetos se llegan a identificar por las prácticas similares que realizan
dentro del mismo” (p. 54). Marcas inscritas en el mismo uso del espacio
que las legitima como patrimonio de un sector social, y como ejercicio
del lenguaje.

Ahora bien, decimos que un espacio se territorializa en la medida que
se marcan límites y no permiten la presencia del otro, del extranjero,
como lo sostiene el filósofo Zygmunt Bauman. El límite comprende una
manifestación tanto indicativa como cultural, pues “el uso social de un
espacio marca los bordes dentro de los cuales los usuarios ‘familiarizados’
se auto reconocen y por fuera de los cuales se ubica al extranjero o, en
otras palabras, el que no pertenece al territorio” (Silva, 2006, p. 59).
Esto es importante en la medida que nos permite reconocer dos grandes
tipos de espacios en lo urbano: El espacio público u oficial, diseñado
por instituciones y grupos privilegiados para uso de la colectividad;
y el privado o diferencial de dominio individual, que consiste en una
“marca territorial que se usa e inventa en la medida en que el ciudadano
la inscribe” (Silva, 2006, p. 347).

Además, el imaginario urbano requiere para su configuración de
experiencias que resulten de la práctica cotidiana como los ritos urbanos.
El rito, en tanto acto tradicional de un colectivo, constituye una pieza
clave para la construcción de lo simbólico en un espacio determinado.
Lo simbólico habría de entenderse como “lo atinente a una semiótica
de las pasiones en la cual las emociones y la sensibilidad hacen que los
ciudadanos nos expresemos con actos rituales” (Silva, 2006, p. 327).

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

Es decir, el rito posibilita la conformación de espacios colectivos que
permiten una intercomunicación directa entre los ciudadanos que se
identifican en una misma práctica social.

En esta línea, Mijaíl Bajtín (1989), desde la teoría del cronotopo, señala
que existe una “intervinculación esencial de las relaciones temporales
y espaciales asimiladas artísticamente en la literatura” (p. 269). Más
allá de la mímesis, comprende un ejercicio ligado a la creación de
otra realidad de orden estético. Para Olga Arán (2009), “el cronotopo
es un conjunto de procedimientos de representación de los fenómenos
temporales y espaciales que logran refractar de modo particular el tiempo
y espacio reales” (p. 125). En otras palabras, entendemos por cronotopo
a la realidad representada, al conjunto de imágenes ficcionalmente
construidas que resultan de la interpretación de un espacio concreto y
un tiempo específico. En el caso de la literatura, la construcción de lo
urbano afecta y guía el uso social, y modifica la concepción del espacio
en la realidad, a tal punto que en algunas ocasiones la función otorgada a
ciertos lugares en el ámbito real se ha determinado por la función que el
autor ha dispuesto en el ámbito ficcional. Es decir, la configuración del
imaginario urbano, más que una representación material, constituye la
expresión simbólica de quienes lo habitan.

La cantina constituye un espacio de interacción social y cultural, un
espacio de la diversidad, la fiesta, la risa y el carnaval. Mijail Bajtin
(1933), afirma que durante el carnaval se produce, momentáneamente,
un estallido de las jerarquías sociales, generando de esta manera, un
escenario de absoluta libertad e igualdad debido a que se suprimen las
diferencias y la norma establecida por la clase social dominante. Para
Raúl García (2013), el carnaval implica:

el entrecruzamiento festivo de voces y cuerpos hacia la
instalación transitoria de un mundo invertido, donde los/as marginados/
as acceden al trono por un día. Se trata de un proceso lúdico en virtud
del cual ocurre un determinado desmantelamiento, más o menos

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

explícito de las jerarquías hegemónicas a través de la parodia y de la
risa (p. 122).

Es decir, la noción de carnaval se aplica a cualquier ámbito social en el
que se produzca una desterritorialización de los valores dominantes, y la
subversión de los grupos oprimidos. Además, está ligado a situaciones
festivas en donde la risa actúa como dispositivo de liberación del orden
hegemónico. Para Bajtin (1933), la risa carnavalesca es ambivalente:
“alegre y llena de alborozo, pero al mismo tiempo burlona y sarcástica”
(p. 12). Es decir, la risa es subversiva en la medida en que provoca
la degradación de las verdades absolutas impuestas por las clases
dominantes. Hegel (1948), menciona que lo cómico, y por extensión
la risa, hacen a “una persona libre dueña de lo que constituye el fondo
esencial de su pensamiento y de su actividad” (p. 178).

La presencia de estas categorías permite evidenciar la manifestación
de lo carnavalesco en la obra literaria. Es decir, la carnavalización de
la literatura comprende un ejercicio ligado a la creación de escenarios
festivos en los que se subvierte el orden hegemónico establecido.
Siguiendo con Bajtín (1933), la fiesta irrumpe provisionalmente en el
funcionamiento del sistema oficial, ocasionando un quiebre irreparable
en su organización estamental. Por un breve lapso, la vida sale de sus
carriles habituales y penetra en los dominios de la libertad utópica.
En este sentido, la cantina constituye un espacio por excelencia de
la carnavalización, en donde la fiesta y la risa derivadas de la bebida
generan un ambiente de absoluta libertad entre sus participantes.

3. Guayaquil en su cantina: De la Matavilela a “El Rincón de los
Justos”

El Rincón de los Justos se presenta como una novela colectivista:
es el conjunto de voces e historias de personajes marginales como
borrachos, prostitutas, mendigos, y cachineros. Velasco Mackenzie
hace de la cotidianidad de estos seres algo que contar. Entre partidos de

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

fútbol, romances frustrados, muerte de ídolos, héroes de cómics…, se
configura una obra cuyo protagonista es el espacio. Todos los elementos
que conforman la novela se cohesionan en un mismo escenario, la
Matavilela, y sobre todo, en el corazón de este, la cantina, protagonista
“de ese otro orden que se enfrenta permanentemente a la convención
social de una ciudad que lo está agrediendo siempre, reconociéndolo de
manera vergonzante pero, al mismo tiempo, con unas enormes ganas de
expulsarlo de sí” (Vallejo, 1995, p. 333). Un espacio que concentra toda
la cultura de una ciudad, que aunque lo expulse, no logra deshacerse de
él.

La Matavilela es un barrio marginal que representa el imaginario
simbólico de todos los sectores suburbanos de Guayaquil. Para llegar a
este lugar, el autor mapea un recorrido por reconocidas calles de la urbe
porteña: “desde Machala a Quito y de Quito a Pedro Moncayo, siguiendo
por Pío Montúfar, Seis de Marzo hasta llegar a Santa Elena” (Velasco,
2010, p. 101); para situarnos en el centro de la ciudad, cerca de lo que
hoy es el Malecón Simón Bolívar. Este trazado dibuja un barrio de cinco
calles y cuatro cuadras estrechas; un territorio con sus propios límites
que irrumpe en el centro generando un verdadero mosaico en la ciudad.
Además de estas referencias espaciales, el narrador da cuenta de un
tiempo específico en el que se circunscriben los hechos de la obra. Por
citar un ejemplo, en el tercer capítulo, durante el recorrido que hacen
los jóvenes burgueses del clan de Paco por la ciudad, la emisora radial
anuncia la muerte del reconocido cantante Julio Jaramillo. No hablamos
de una mímesis, sino de un ejercicio ligado a la creación de otra realidad
de orden estético. Es decir, la representación de una representación.
En este caso, Velasco Mackenzie alude a la muerte del cantante para
evidenciar el fragmentarismo de la sociedad guayaquileña del siglo XX.
Es decir, no se trata solo de reconstruir contextos y actores del pasado,
sino de otorgarles nuevas significaciones. De esta forma, en función de
un mismo cronotopo podemos visualizar dos realidades diferente orden.
Por un lado, las esferas altas, representadas por el grupo de jóvenes
burgueses a quienes no les importa el hecho:

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Grandes titulares anunciaban: MURIÓ JULIO JARAMILLO.
Nos quedamos focos, animados por la sorpresa. ¿Murió?, preguntó el
Rulo […] de verdad ha sido, dije yo, y sentimos como toda la ciudad se
elevaba hacia las ondas radiales, buscaba números en los diales que de
pronto se habían olvidado de Janis Joplin, de Santana, Frank Zappa, la
onda atrás con nosotros que decidimos allí mismo no guardarle respeto
al muerto y celebrarla más bien en el Murciélago (pp. 135-136).

Y, por otro, los personajes marginales de la Matavilela, símbolo de
la cultura popular de la ciudad, que mitifican la figura de uno de sus
ídolos en una breve narración que aparece en la obra, a manera de
caja china, denominada “El Cuento de Erasmo”:

y yo de golpe recordé esa noche oscura cuando me hice el
juramento en una ciudad lejana y dije que si morías primero, sobre tu
cadáver iba a dejar caer estas palabras, que son todo menos tu falsía, el
telón que abro sobre tu verdad a la hora de tu muerte (pp. 177).

De igual manera, la configuración del cronotopo no trata nada más
de mostrar la realidad del espacio representado en tanto real, sino
que siendo el mismo espacio es otro por la materialidad histórica que
permea su representación, “es una realidad representada en su modo de
existencia singular y única, es un realismo de carácter superior” (Arán,
2009, p. 127). En este sentido, la representación de la ciudad y la muerte
de Julio Jaramillo recreados en la novela, más que referencias espaciales
y temporales, constituyen una cronotopía en tanto nos permiten visualizar
diferentes realidades que muchas veces son silenciadas por las estructuras
dominantes que niegan la otredad.

Ahora bien, en función del cronotopo de la ciudad guayaquileña de los
años setenta, el autor configura el imaginario urbano de Matavilela. A
partir de elementos simbólicos, sensoriales y discursivos:

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

una mujer descalza se mueve: sujeta sostenes con
alfileres, calzones con hilos invisibles que los dejan suspendidos
en el aire . . . un grupo de muchachos paviolos sale en precipitada
carrera desde el puesto de revistas rumbo a la calle Santa Elena,
hay un intento de cierra puertas . . . una india que vende flores y
yerbas medicinales protege con su cuerpo el de su hijo (p. 97).

Como vemos, el imaginario urbano de este lugar constituye un conjunto
de diversas realidades, un rizoma de personajes, de hechos cotidianos y
lugares comunes que conforman un plano múltiple, y a la vez particular
frente ese macrocosmos que es Guayaquil. Ciudad, que para esos años,
trataba de constituirse únicamente como un plano moderno.

Matavilela, además, constituye un escenario de la colectividad, y como tal,
forma parte del espacio público dentro de la ciudad. Pese a que lo público
tiende a la autoconstrucción, según Armando Silva, en su conformación
participan grupos privilegiados o también llamados elitistas; para
quienes, la Matavilela figura como un lugar no deseado, un espacio que
debe desaparecer. En la obra se evidencia este proyecto invisibilizador
cuando el autor describe el barrio desde puntos focales elitistas. Por un
lado, desde la mirada de la autoridad de control: “alejados del lugar, los
agentes del orden veían en esas calles una zona privada, mundo aparte
y rojizo donde vivir era caer en el espacio de las vacilaciones” (p. 99).

Por otro, desde la mirada de la autoridad escolar: “las putas hacían
rebajas a sus clientes, estudiantes que buscaban emociones fuera del
Colegio Mercantil, ubicado a la vuelta de la cuadra . . . Es el martirio este
lugar inmundo, solía decir el rector en las reuniones con los padres de
familia” (p. 111). Y finalmente, desde la mirada de la autoridad religiosa
representada por las Damas de la Caridad, que una vez al mes visitaban
el barrio para recolectar de las alcancías con la imagen de la Martillo
Virgen el óbolo para su beatificación: “dinero caído del mal y llegado al
bien, le gustaba decir a la Presidenta de la orden” (p. 99).

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Cargada de atributos negativos, la Matavilela se visualiza desde fuera
como un lugar peligroso, sucio, lúgubre, donde el caos y el desorden
vuelven más pesada la bruma que lo cobija. Los grupos dominantes la
miran como un tumor que debe ser extirpado para evitar que el resto
de la ciudad se contamine. En consecuencia, los habitantes del barrio
finalmente son desalojados por órdenes municipales y reubicados en
las pampas del Guasmo. En esta expiación que reafirma la dinámica del
damero, un único espacio sobrevive: la cantina.

3.1. El imaginario de la cantina: brindar por la vida

Al interior de la Matavilela se encuentra la cantina “El Rincón de los
Justos”, lugar que convoca a los principales personajes del barrio, y
por tanto, constituye el escenario central de la obra. La cantina, cuyos
antecesores fueron las pulperías2 y las chicherías3 se define como un
establecimiento público de carácter popular caracterizado por expender en
su interior bebidas alcohólicas y alimentos. A diferencia de los elegantes
salones de bebidas, la cantina se construye dentro de una casa particular,
y por tanto, se considera un espacio fronterizo entre lo público y lo
privado. Luque-Romero y Cobos (2009), señalan que tradicionalmente
este espacio suele establecerse en inmuebles de dos plantas, en donde
la parte superior se destina a la vivienda, mientras que en la inferior se
ubicaban los distintos elementos que la componen (p. 356).

2. Para Drinot & Garofalo, las pulperías andinas fueron pequeñas vinerías
y fondas que vendía alcohol, pan, pescado frito y otros artículos ibéricos de primera
necesidad (109). Alberto Garufi, afirma que las pulperías eran establecimientos existentes
en las zonas rurales, donde se podía beber y practicar distintos juegos de azar (304).

3. Rosario Olivas, señala que el origen de las “tabernas de chicha” o chicherías
data de los primeros años de la época virreinal. Estos espacios se establecieron en todas
las ciudades, pueblos y caminos porque la chicha era la bebida que más consumían los
indios, mestizos y españoles de todos los niveles sociales (322). Por su parte Julio Ortega
describió la chichería como un espacio “antioficial, en él se conjugan indios, cholos
y mestizos: barrio ‘alegre’, lugar de intermediación étnica y social, espacio de activa
comunicación” (48-49).

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

Velasco Mackenzie sigue este trazado para construir su imaginario. La
vivienda de Doña Encarnación Sepúlveda, propietaria de El Rincón de
los Justos, se divide en un altillo el cual es ocupado por esta y por su
protegida, la Martillo Morán, como vivienda; y la planta baja, en donde
se encuentra ubicada la cantina. Este aspecto residencial confiere a la
cantina una sensación de familiaridad, por tanto, este espacio dentro
del barrio se visualiza como una vivienda más que abre sus puertas a
los vecinos del sector. Para el escritor español Pepe Cobos (1963), la
cantina “por fortuna, todavía no ha sido contaminada por la arquitectura
funcional y afeada del cemento y el cristal” (p. 121). De esta forma, el
trazado de su construcción y los elementos simples de su decoración
generan un estado de confort en quienes lo habitan haciéndolos sentir
como en casa.

La palabra rincón (núcleo del sintagma nominal) define y califica la
cantina como un lugar pequeño y apartado, un espacio que se forma
en el encuentro de dos paredes o superficies. Para Gastón Bachelard
(2000), el rincón “es un refugio que nos asegura un primer valor del ser:
la inmovilidad” (p. 128). Es decir, en este espacio se detiene el tiempo
pues se aísla de la realidad del mundo exterior; es la negación misma del
universo. La cantina de Velasco Mackenzie se caracteriza como rincón
en tanto actúa como refugio en donde el sujeto se protege, se cubre, se
oculta. Es un lugar de evasión, de escape de la cotidianidad; una morada
que brinda protección y seguridad a quienes la habitan.

Al interior de la cantina encontramos algunos elementos que distinguen
este espacio de otros relacionados con el ámbito de la bebida. Ejemplo de
ello es la gramola, o popularmente conocida como rockola, que acompaña
las noches bohemias en el rincón entonando melancólicos pasillos y
boleros: “Patafuerte, sentándose y bebiendo el resto que ha quedado en
una botella. Escuchamos la song y nos barajamos […] Viiiiiirgeeeeeen de
medianocheeeee cuuuuuuubreeeeee tu desnudeeeeeez, Daniel Santos en
la rockola” (p. 150). La música rockolera constituye un símbolo urbano,
en tanto los seres que habitan la cantina se sienten identificados con ella.

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Junto a la rockola se encuentra una urna con la imagen de la beata
Narcisa de Jesús, con ella adentro, a Doña Encarnación, “le cambia la
suerte, tiene ganado el cielo y los billetes que los borrachos dejan entre
sus manos” (p. 114). Es costumbre en la urbe porteña e incluso en el
país, colocar imágenes religiosas en los locales comerciales como una
suerte de ritual para atraer prosperidad. En este caso, Velasco Mackenzie,
satiriza esta práctica colocando un santo en un lugar profano, hecho que
no es exento de la realidad. A más de la imagen, para atraer suerte Doña
Encarnación conserva un “hueso de muerto que mantiene hecho un atado
detrás de la rockola” (p. 93).

Este tipo de prácticas y rituales resultan comunes entre los habitantes de la
ciudad. De esta forma, el símbolo urbano, entendido como construcción
social, requiere de experiencias que resulten de una práctica cotidiana.
Es decir, el imaginario de la cantina no solo se configura a partir de
elementos materiales como los señalados, sino que parte fundamental
son las prácticas sociales que dentro del mismo se realizan: la veneración
de santos, las preferencias musicales y las creencias supersticiosas son
expresiones de toda una cultura con las que el autor particulariza su
escenario.

Complementan el espacio una barra, el mostrador, una pila de jabas
amontonadas, un wáter y las mesas, quemadas en el borde por los
cigarrillos, en donde los visitantes dejan escrito su paso por el lugar: “aquí
chupó miguelón, güevas para el que lee” (p. 91). Todo este conjunto de
elementos materiales y expresivos configuran un espacio especialmente
dedicado a la sociabilidad. Como señalan Luque-Romero y Cobos, “su
clave precisamente está en el código múltiple, no muy explicitado, que
permite a sus clientes ser acogidos e integrados en su ambiente” (p. 357);
en un período de tiempo de relación efímera y de negación de la realidad.
La cantina de Velasco Mackenzie busca visibilizar a los seres que habitan
estas moradas, a partir de la creación de un discurso alternativo, tenso y
diverso. Es el caso del Diablo Sordo, vendedor de cigarrillos y golosinas
en la esquina del cine Lux, y enamorado perdido de Narcisa Martillo,

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

salonera de la cantina. Nadie conoce su nombre, se lo llamó el Diablo
desde el día de la alianza con Fuvio Reyes, “cuando había prometido
servir de campana en los hurtos domésticos . . . y el apellido fue su mal de
oído o su ociosidad permanente que lo mantenía sentado en el banquito,
frente al charol” (p. 87).

Para este personaje, la cantina constituye un espacio utópico pues en él
puede dar rienda suelta a su amor por la salonera. De acuerdo con Aínsa,
el espacio utópico es un lugar de oposición o de resistencia frente al orden
real existente, y respecto al cual, en su lugar, se propone uno radicalmente
diferente (Aínsa, 1999, p. 21). En este caso, la realidad del romance que
mantenía la Narcisa Martillo con el Sebas, no fue impedimento para que
el Diablo Sordo imaginara una realidad diferente junto a ella: “Cuando
visitaba el Rincón de los Justos, pedía cerveza negra y se emplutaba
mirándola” (p. 70). En cierta ocasión y por accidente, sus cuerpos se
tocaron, entonces corrió al wáter para desahogarse escribiendo con
letras grandes: “estoy enamorado loco de la Narcisa Martillo” (p. 86).
La escritura, en este caso, determina la existencia del sujeto en el espacio
habitado. Lo hace visible. Entonces, para el Diablo aquel lugar ya no fue
más un “sitio inmundo” sino su eterno lugar sagrado.

En el Rincón…, espacio que niega la realidad, el Diablo Sordo se auto
elimina al firmar sus escritos bajo el pseudónimo de Raymundo, nombre
que a su vez suprime al individuo para simbólicamente referir a una
colectividad. Así lo afirma Encarnación Sepúlveda al decir: “Raymundo
es todo el mundo” (p. 86). Como a otros, “al solitario bebedor le gustaba
mirar las vueltas del disco, pese a que no oía sus sonidos, las palabras y
los ritmos eran bienes conocidos de otra época, de otro mundo lejano y
alborotado que él intentó destruir” (p. 87). Solo en la cantina el Diablo
Sordo desaparece, se oculta de la realidad cotidiana para ser otro, ya no
el inválido charolero de la esquina del Lux, sino el poeta anónimo de El
Rincón de los Justos. En este sentido, la cantina constituye un espacio
utópico en tanto posibilita que sus habitantes sean dueños de una realidad
alternativa.

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Ocurre algo similar con Narcisa Martillo. La protagonista había quedado
huérfana de niña y Doña Encarnación la llevó consigo para que viviera y
posteriormente trabajara en el salón, pues veía en ella “su prolongación”.
Era bien sabido que la Narcisa Martillo, se dejaba “sobajear de todos
los borrachos del salón” (p. 75); de ahí que las Damas de la Caridad
quisieran llevársela para que con suerte se convirtiera como la beata
de Nobol. Pero en realidad, “cada una imaginaba a la Narcisa metida
en su cocina. . . zurciendo medias y calzoncillos, cediendo a la bondad
nocturna de los hijos pajeros” (p. 92). Por tal razón, la Narcisa veía en
la cantina su escape, un refugio frente a la cruda realidad que le tocaría
vivir. Además, ese espacio, para ella, constituía un lugar idílico, pues en
él podía consumar su romance con el Sebas. En el Rincón, “los dos seres
daban la sensación de vivir un encierro momentáneo, simulaban estar
solos compartiendo aquellos bienes terrenales” (p. 118).

Para Sebastián, por el contrario, el Rincón de los Justos y el barrio en
general constituían su territorio personal. Según Armando Silva, un
territorio se crea a partir de la apropiación simbólica de un espacio y en
función de las relaciones que se establecen entre el mismo y la persona.
Debido a su carácter, “símbolo de la astucia y la violencia de todo el
vecindario” (p. 83), el Sebas se sabía dueño del sector y el único con
la potestad de aceptar o rechazar a los visitantes de la cantina. De ahí
que cuando algún cliente trataba de propasarse con la Martillo Morán él
“abandona la barra desafiante, se acerca a putear a los malcriados” y “a
echar afuera a los cargosos” (p. 86). Sebastián odiaba cumplir algunas
tareas que le encomendaba la vieja Encarnación, pues sentía que estas
ponían en peligro su reputación dentro del barrio:

Barriendo la acera de la calle Colón, cumpliendo aquella faena
que lastimaba su orgullo y que los colectiveros celebraban con bocinazos
de burla mientras los cobradores, con los billetes enrollados en los dedos,
le gritaban, buena Sebastián, ahí comiste. A todos, él los miraba con
fijeza, tratando de grabarse sus rostros. Algún día, murmuraba empapado
en furia, algún día les detendré el vaso en la mitad de la cara (pp. 81-82).

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

Sintiéndose humillado por los quehaceres de su trabajo, el Sebas buscaba
cualquier oportunidad para dárselas de “macho” entre los vecinos del
sector, con el fin de asegurar su dominio del espacio. Precisamente él
se ofrece para iniciar el incendio en el cuarto del viejo Mañalarga para
alejarlo definitivamente del vecindario. Situación que, posteriormente,
desencadenó una guerra entre él y el hijo del viejo Marcial; quien
terminaría definitivamente con el dominio que el Sebas ejercía en el
barrio. Este fatídico hecho se dio durante un partido de futbol narrado
por el mismo Sebas:

la pelota inexplicablemente vuelve a mis piernas, me volteo,
pienso que es otra oportunidad para terminar, corro despacio hacia el
arco del Gordo . . . al voltearme miro a Marcial cayendo sobre mí con
el cuchillo, por un momento la hoja brilla con el reflejo del sol, él la
hunde en mi costado, me hiere, caigo sobre el balón que se mancha de
sangre (p. 147).

Herido de gravedad, el Sebas recuerda cómo se forjó su temido carácter:
“el mal que me nació desde chico, cuando me metía al cine Lux para ver
las de Steve Reeves, Machiste, Hércules…” (p. 170); y cuando la vieja
Encarnación lo sacó del colegio para que trapeara los pisos del Rincón
de los Justos, nombre que asegura habérselo inventado él. Al verlo en un
estado de agonía y debilidad, la Narcisa Martillo “pensaba que Sebastián
no sería nunca más el Sebas” (p. 166). Sin duda, el sujeto y el espacio que
este habita se construyen mutuamente; por lo que, en efecto, como afirma
Miguel Donoso: “aquí con el Sebas, termina Matavilela, pero renace allá
en el Guasmo, en una nueva fundación” (p. 106), como un no-lugar para
quienes terminan siendo excluidos.

Por su parte, el personaje de Doña Encarnación Sepúlveda, como
propietaria de la cantina, se configura como una extensión del espacio. De
ahí que el autor le otorga el nombre de Encarnación (del latín incarnatio:
in, dentro de y caro, carne), para vincular a estos dos elementos, espacio-
personaje, en uno. Además, al ser una figura femenina la custodia del

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espacio, le atribuye al mismo sus valores universales: seguridad y
protección. En este sentido, Doña Encarnación cuidaba cautelosamente
de su cantina y ordenaba a la Martillo Morán que atendiera de la mejor
forma a sus clientes para asegurar la permanencia del mismo: “la vieja
Sepúlveda que apenas descubre una botella vacía, un frasco que se mueve
sin líquido te ordena traerle, ponerlo con cuidado sobre la percha para
que no se despique, y va contando mentalmente sus ganancias” (p. 86).

Doña Encarnación se había convertido en devota de la beata Narcisa de
Jesús desde el día en que el intendente dio la orden de que los salones de
bebidas no abrieran los domingos. Desde entonces, llegado el día, cerraba
las puertas del Rincón de los Justos, se inclinaba frente a la figura de la
santa y rezaba con ostentosa devoción, “pidiendo que los repartidores
vengan temprano con el camión, dejen las veinte jabas frente a la puerta,
480 botellas virgencita, dice, y que el líquido vaya a parar a esta tu casa
de oraciones” (p. 115). Con la Narcisa adentro, a Doña Encarnación le
cambiaba la suerte, tiene ganado el cielo, pese a que “cuando reza, en
verdad no reza, lo que dice es que le dejen la carga temprano para que se
acabe tarde” (p. 115).

Otro aspecto esencial en la obra es la jerga popular utilizada por los
personajes, pues constituye un símbolo que territorializa el espacio
(Silva, 2006, p. 80). En este sentido, la cantina se construye como
territorio en tanto los seres que la habitan se reconocen en una misma
experiencia social, en este caso, determinada por el uso de la lengua.
Los habitantes de Matavilela llegan al Rincón “para irse a beber o sea
a chupar, a emplumarse, a entutanarse a punta de biela. Cada vez más
distinto, más en nota, vacilando el dato, en onda, grifo, pluto, plutigrifo,
o sea borracho y drogado” (p. 139). La jerga, en este caso, constituye
un código secreto de organización que permite la comunicación directa
entre los participantes y, por tanto, posibilita la convivencia entre los
mismos.

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

3.2. El poder liberador de la cantina: la fiesta y el carnaval

Para Bajtín (1979), en el carnaval, “se elabora, en una forma
sensorialmente concreta y vivida entre realidad y juego, un nuevo
modo de relaciones entre toda la gente que se opone a las relaciones
jerárquicas y todopoderosas de la vida cotidiana” (p. 179). Es decir,
instituye el mundo al revés, en donde se mezclan libremente lo superior
e inferior, lo espiritual y material, lo sagrado y profano. Durante la fiesta
derivada del carnaval se produce la anulación momentánea del sistema
de clases, generando de esta manera, un escenario de igualdad y absoluta
libertad entre sus participantes. En El Rincón de los Justos se evidencia
esta situación cuando en la cantina uno de los personajes marginales, el
Diablo Sordo, se ve a sí mismo dueño de otra realidad:

Con el vaso suspendido sobre la boca, el sordo se imaginó
sentado en trono imperial, la salonera era una de las esclavas que lo
abanicaban con una gran pluma de avestruz y el tosco vaso de vidrio
fue un copón de oro lleno del vino rosado del mediterráneo (p. 88).

La parodia atenta contra las jerarquías tradicionales desacralizando sus
valores a partir de la imitación de modelos considerados legítimos. En
este caso, el autor alude al reinado de Salomón y lo reinventa, de tal
forma que un ser marginal es quien ocupa el trono. La desacralización
de la autoridad permite la resignificación de lo considerado único
y verdadero. Como señala Raúl García (2013), la parodia fomenta la
desnaturalización del discurso o planteamiento dominante a partir de la
variación o ridiculización de las verdades absolutas. La parodia “vive
opuesta a la solemnidad de la versión oficial” (p. 125), es decir, actúa
como un dispositivo de subversión en tanto deconstruye el discurso
dominante haciendo visible uno alterno.

De igual forma, la excentricidad, genera una ruptura frente a los modelos
tradicionales impuestos. Esta categoría “permite que los aspectos
subliminales de la naturaleza humana se manifiesten y se expresen en

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

una forma sensorialmente concreta” (Bajtín, 1979, p. 173). Es decir,
durante el carnaval se promueve la liberación del comportamiento y
de la palabra que muchas veces se reprime al legitimar la norma social
establecida. Los personajes excéntricos se construyen en función de la
representación de un conjunto de prácticas y conductas extravagantes,
extrañas, anormales, que puede llegar incluso a la ridiculización. En
la novela de Velasco Mackenzie, Doña Encarnación, manifiesta su
particular carácter excéntrico cada vez que la visitan las Damas de la
Caridad:

Cuando aparecían por el Rincón de los Justos, doña
Encarnación bajaba del altillo. Ahogadas por la densa humareda, las
mujeres agitaban pañuelitos bordados delante de sus caras y esperaban
que la gorda Sepúlveda terminara de aparecer. Entre suspiros y risas,
ella ofrecía bebidas en vasos que momentos antes había fregado con
gran agitación en sus senos (p. 90).

Con esta actitud, Doña Encarnación, se contrapone al actuar normal y las
buenas costumbres provenientes de las clases dominantes, se ríe de estas:
“ya están aquí las casi santas, decía. Oremos por el perdón de sus culpas”
(p. 90). La excentricidad supone la ridiculización de los seres “superiores”
con la finalidad de acercarlos y hacerlos partícipes del carnaval. De esta
forma, se eliminan las distancias entre lo superior e inferior, lo céntrico
y ex-céntrico. Doña Encarnación se ríe de estas mujeres, que además
representan a la autoridad religiosa, y de esta forma produce un quiebre
entre las relaciones jerárquicas volviéndolas más cercanas, directas.

La profanación, por su parte, constituye la desacralización de los
metarelatos considerados como verdades absolutas. En este sentido, se
destacan las conductas más naturales y festivas del sujeto que llevan a
la transgresión de lo considerado sagrado. Esta categoría es, sin duda,
la más recurrente en la obra de Velasco Mackenzie. La profanación se
hace evidente desde los nombres de algunos de sus personajes, como
la matrona de la cantina Doña Encarnación y su perra la Gracia Divina;

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

y en algunos pasajes de la narración, como cuando el autor da voz a la
imagen de la Narcisa Virgen, quien relata su vida dentro de la cantina:

Todito el día ha estado limpiando mi imagen de su Narcisita,
mirándome repetida en la figura de yeso, cantando pasillos con un hilo
de voz, sacando polvo del ojito burlón . . . La vieja da limosna en plata
que yo gané con mi cuerpo: si la Gracia Divina no le hubiera traído
el perdón en mi palo de santo, ya estaría perdida en el infierno de los
avarientos (pp. 113-114).

El autor utiliza como homónimo el nombre de Narcisa para provocar un
intercambio de roles entre la salonera (Narcisa Puta) y la beata (Narcisa
Virgen), en una suerte de enmascaramiento. En la misma narración la voz
de la Virgen continúa: “cuando reza, en verdad no reza . . . pide que yo no
siga con el Sebas y que la otra me cuide” (p. 115). La máscara multiplica
al sujeto, lo relaciona e iguala con el otro. En este caso, la representación
de lo sagrado se vincula a lo terrenal, a lo mundano, a partir del juego de
identidades que propone el autor en su narración.

Lo grotesco, en cambio, afirma Raúl García, está ligado a la deformación o
descomposición de la imagen o figura clásica: “implica una vertebración,
una articulación, una contaminación con elementos mundanos de distinta
naturaleza” (p. 127). Se hiperboliza el cuerpo y sus partes con la finalidad
de generar una ruptura contradictoria frente a los modelos clásicos de
culto a la figura humana. En El Rincón de los Justos encontramos dos
personajes que representan lo grotesco. El Diablo Sordo, que “parecía
un ser de otro mundo”, cuyo mal de oído “poco a poco le iba quitando
el sentido de las palabras” (p. 70). Y Fuvio Reyes, el bizco, a quien de
niño su madre “había querido curarlo del estrabismo poniéndole un bola
de vidrio en cada uno de los ojos torcidos” (p. 66). Velasco Mackenzie,
desde lo cómico, configura lo grotesco en sus personajes. No denuncia
los males que estos seres padecen, se ríe de los mismos: “el Fuvio de
mirador. . . justo él que tiene los ojos torcidos y cuando mira para acá
parece que mirara para allá” (p. 70).

Revista Pucara, N.º 31 (43-71), 2020

Todas las categorías antes mencionadas tienen en común un elemento: la
risa. De acuerdo con Bajtín (1933), la risa carnavalesca es ambivalente:
“alegre y llena de alborozo, pero al mismo tiempo burlona y sarcástica”
(p. 12). Esta segunda característica permite la anulación momentánea
del sistema de clases, pues el humor provoca la degradación de lo
considerado único y verdadero, de lo sagrado. Para García (2013), esta
risa carnavalesca además implica la interacción de un colectivo: “es una
risa incluyente, participativa, democrática” (p. 125). Por tal motivo,
Bajtín enmarca la teoría de la carnavalización dentro el espacio público
pues este congrega a todos los miembros de la sociedad, sin distinción
de clases. El carnaval, señala Hugo Mancuso (2005), no implica la
liberación de los marginales, sino su legitimación como tales y su
consecuente integración a la sociedad. Es decir, la carnavalización de la
literatura constituye un ejercicio ligado al desplazamiento del discurso
dominante a través de un conjunto de prácticas de resistencia que en
definitiva confieren libertad a quienes las realizan.

El Rincón de los Justos se presenta como un texto carnavalizado en tanto la
narración permite evidenciar un conjunto de categorías correspondientes
a esta teoría, tales como: el contacto libre y familiar entre la gente, la
parodia, la excentricidad, la profanación y lo grotesco. Así también, el
carnaval se manifiesta dentro de la obra a partir de la risa que actúa como
un dispositivo de subversión pues deconstruye el discurso y los modelos
dominantes. La risa carnavalesca surge en un ambiente colectivo no
oficial que congrega a la otredad. En este sentido, la cantina constituye un
espacio por excelencia de la carnavalización, en donde el humor festivo
derivado de la bebida y la convivencia desbordan los niveles ficticios
posibilitando absoluta libertad a quienes participan de ella.

4. Conclusiones

El Rincón de los Justos se presenta como una novela espacial en tanto
sus escenarios son protagonistas de la obra, la ciudad de Guayaquil
en su imagen reducida: la Matavilela, y dentro de esta la cantina. En

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

la construcción de dichos espacios podemos diferenciar claramente dos
teorías. Por una parte, la Matavilela se configura como cronotopo debido
a que el autor vincula tiempo y espacio reales para la creación de otra
realidad de orden estético. Esta realidad alternativa surge desde una
mirada exterior, desde el punto de vista de los grupos dominantes, razón
por la cual la Matavilela se describe como un lugar sucio, peligroso,
lúgubre; un “lugar inmundo” que debe ser expulsado de la ciudad.

Por otra parte, y a diferencia del barrio, el autor construye la cantina
siguiendo la teoría de los imaginarios urbanos. Configura este espacio en
función de condiciones físicas naturales: recrea el trazado clásico de la
cantina que forma parte de una vivienda particular de decoración simple;
y de condiciones perceptivas que surgen de la experiencia cotidiana de sus
personajes. Es decir, desde una visión interna del espacio. La veneración
de santos, la adoración de ídolos musicales, las creencias supersticiosas y
el lenguaje empleado, conforman un conjunto de expresiones de la cultura
popular con las que el autor particulariza su escenario y por extensión la
ciudad. Es decir, el imaginario urbano no solo se construye en función de
la representación material del espacio, parte fundamental son las prácticas
sociales que dentro del mismo se realizan. En este sentido, la cantina
comprende un conjunto de historias, ritos, imágenes, lenguajes, deseos;
en definitiva, constituye la expresión simbólica de los seres que la habitan.

Desde las propuestas teóricas de Bajtín, el Rincón de los Justos nos remite
a un universo carnavalesco inscrito en la cultura popular. El contacto libre
y familiar entre la gente, la parodia, la excentricidad, la profanación y lo
grotesco son algunos de los aspectos que se logran percibir en diferentes
niveles de la narración: personajes, escenarios, historias. Así también, el
carnaval se manifiesta dentro de la obra a partir de la risa que actúa como
un dispositivo de subversión pues deconstruye el discurso y los modelos
dominantes.

Para finalizar, la cantina constituye un espacio por excelencia de la
carnavalización, en donde el humor festivo derivado de la bebida,

La construcción del imaginario de la cantina en El Rincón de los Justos de Jorge Velasco Mackenzie

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Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Explotación transmediática en la novela negra actual:
Estrategias narrativas y promocionales

Transmedia exploitation in the current crime novel:
Narrative and promotional strategies

Exploração transmídia no romance policial atual:
Estratégias narrativas e promocionais

Ana González Ros
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León.

E-mail: ana.gonzalez@ce.unanleon.edu.ni

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo analizar la aplicación de las narrativas
transmedia y crossmedia al subgénero literario de la novela negra actual
para ofrecer una visión global de su explotación transmediática, tratando
de constatar su inmersión en el proceso de cambio comunicativo y su
adaptación a estas nuevas formas de comunicación auspiciadas por la
cultura de la convergencia mediática. Para ello se planteó un estudio de
casos representativos de cada área geográfica relevante para el género,
en los que se realizó una triangulación entre el análisis de contenido del
producto original y sus extensiones, a través del estudio de los medios,
aspectos narrativos, implicación del usuario, y la identificación de los
principios fundamentales de las narrativas transmedia. Se manifiesta la
utilización de estrategias promocionales basadas en la expansión a otros
formatos, principalmente adaptación, con escasa extensión del universo
narrativo, y cómo han favorecido la implicación del público en el entramado
literario, sin desarrollar una explotación transmediática completa.

Palabras clave: “narrativas transmedia”, “novela negra”, “transmedia
literario”, “crossmedia”, “universo narrativo”, “promoción editorial”.

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Abstract

This work aims to analyze the application of transmedia and crossmedia
narratives to the current noir novel to offer a global vision of its
transmedia exploitation, trying to verify its immersion in the process
of communicative change and its adaptation to these new forms of
communication sponsored by the culture of media convergence. For this,
a study of representative cases of each relevant geographic area for the
genre was proposed, in which a triangulation was carried out between
the content analysis of the original product and its extensions, through
the study of the media, narrative aspects, involvement of the user, and
the identification of the fundamental principles of transmedia narratives.
The use of promotional strategies based on expansion to other formats
is manifested, mainly adaptation, with little extension of the narrative
universe, and how they have favored the involvement of the public in
the literary framework, without developing a complete transmedia
exploitation.

Keywords: “Transmedia narratives”, “black novel”, “literary
transmedia”, “crossmedia”, “narrative universe”, “editorial promotion”.

Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar a aplicação de narrativas
transmídia e crossmídia ao subgênero literário do romance policial
atual para oferecer uma visão global de sua exploração transmídia,
procurando verificar sua imersão no processo de mudança comunicativa
e sua adaptação a essas novas formas. de comunicação patrocinada pela
cultura de convergência midiática. Para isso, foi proposto um estudo de
casos representativos de cada área geográfica relevante para o gênero,
no qual foi realizada uma triangulação entre a análise de conteúdo do
produto original e suas extensões, por meio do estudo da mídia, aspectos
narrativos, envolvimento do usuário e a identificação dos princípios
fundamentais das narrativas transmídia. A utilização de estratégias

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

promocionais baseadas na expansão para outros formatos se manifesta,
principalmente, de adaptação, com pouca extensão do universo narrativo,
e como têm favorecido o envolvimento do público no quadro literário,
sem desenvolver uma exploração transmídia completa.

Palavras-chave: “narrativas transmídia”, “romance negro”, “transmídia
literária”, “crossmídia”, “universo narrativo”, “promoção editorial”.

Recibido: 15/09/2020 Aceptado: 20/10/2020

***

1. Introducción

En los últimos años se ha experimentado un crecimiento sin precedentes
del proceso de convergencia mediática que ya se venía gestando desde la
década de los noventa del pasado siglo, propiciado por diversos factores,
como los avances tecnológicos, económicos, los cambios socioculturales
y el progresivo rol que ha alcanzado el prosumidor como sujeto activo e
influenciador en la creación de contenido y de nuevos productos, que han
dado lugar a la aparición de nuevas relaciones y flujos transnacionales
(Jenkins, Ford & Green, 2015), y han contribuido a la configuración de
un nuevo paradigma comunicativo basado en el actual escenario de las
narrativas transmedia.

En este nuevo entorno tecnosocial (Sáez Vacas, 2004), marcado por los
avances tecnológicos, internet y la web 3.0, la interactividad, el social media
y el rol cada vez más activo de los usuarios (Kaplan y Haenlein, 2010), los
medios se posicionan como los “principales impulsores de una creciente
integración entre cultura y comercio”, tal como señalan Jenkins y Deuze
(2008, p.5), propiciando la construcción de relatos audiovisuales transmedia
distribuidos a través de diferentes soportes (Costa y Piñeiro, 2012, p. 107).

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

El concepto de narrativa transmedia, o transmedia storytelling en el inglés
original, tiene su origen a principios del milenio, cuando Jenkins (2003)
propone la primera definición del término en un artículo publicado por el
MIT Technology Review, donde plantea que “una historia transmediática
se desarrolla a través de múltiples plataformas y que cada nuevo texto hace
una contribución específica y valiosa a la totalidad». No obstante, Jenkins
(2008) enfatiza en el carácter participativo de los públicos como co-
creadores y generadores de contenido, que rompen la unidireccionalidad del
discurso y lo transforman, tal como plantean Carrizo y Díaz (2015), en un
diálogo constante en el que el creador, junto con el consumidor, expanden
la historia de manera conjunta, a través de diversos dispositivos (Pratten,
2011), y “de todo tipo de productos ficcionales, desde largometrajes
cinematográficos y series televisivas hasta videojuegos, novelas, cómics
o webseries” (Albadalejo, 2014, p. 88).

La enorme capacidad expansiva de los fenómenos transmedia se hace
latente sobre todo en las industrias culturales, que están siendo objeto
de exitosas estrategias de expansión en los últimos años, con productos
culturales que se han expandido a través diversos formatos y medios, como
es el caso de la franquicia cinematográfica Matrix o la serie televisiva Lost
(Scolari, 2013). El mundo editorial, donde el producto original se trata de
novelas o sagas literarias, destaca por su capacidad para la creación de
narrativas transmedia, donde la red se erige como núcleo de la comunicación
interactiva, ofreciendo múltiples posibilidades a través de la adaptación
del contenido y la integración de los mensajes (Marfil-Carmona, 2013).

Desde sus inicios, el fenómeno transmedia storytelling se ha abordado
desde la óptica investigativa a través de su aplicación en múltiples
productos culturales, principalmente series y ficciones televisivas
(Scolari y Establés, 2017), (Rodríguez-Mateos y Hernandez-Perez, 2015),
(Scolari, 2013), (Sanchez y Otero, 2012) (Scolari, Jiménez-Morales,
y Guerrero Pico, 2012), (Scolari, 2009), cómics (Scolari, Bertetti,
y Freeman, 2014), videojuegos (Bainbridge, 2014), cine (Freeman,
2015) y, en menor medida, literatura (Scolari, 2014). Sin embargo, su

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

estudio desde la perspectiva literaria no ha sido tan prolífico, sobre todo
en subgéneros tan populares como la novela negra, que destaca por su
extensa comercialización1 y por la creación de elaborados personajes
que se erigen como núcleo de la historia matriz, características que la
predisponen hacia una posible expansión transmedia.

Por tanto, este trabajo trata de abordar la problemática de las narrativas
transmedia y su aplicación en el subgénero literario criminal como
producto editorial. Se trata de analizar cómo la novela negra reciente
utiliza las herramientas del marketing y la comunicación para darse a
conocer entre el público y expandir su presencia en la literatura general. Se
pone de manifiesto no sólo la relación entre la novela negra y los medios
de comunicación que han servido tradicionalmente como plataformas
promocionales editoriales, sino también la expansión transmedia de las
novelas a otros productos culturales y la interacción con los consumidores.
Es decir, se trata de delimitar y analizar un corpus literario compuesto
por novelas negras recientes que han basado gran parte de su estrategia
promocional en trasladarse a otros medios y plataformas, mediante
adaptación o expansión del universo narrativo, y que a través de esa
estrategia han logrado un notable engagement de sus públicos.

2. Material y métodos

El estudio analizó las estrategias de expansión transmedia o crossmedia
de una muestra de casos reales del subgénero de la novela negra. Esta
línea de estudio cuenta con escasa bibliografía, por lo que es pertinente
desarrollar una investigación de carácter exploratorio. Se ha utilizado
una metodología basada en el estudio de casos, que pretende lograr una
mayor comprensión de cada caso (Stake, 2013), en la que se analiza una
serie de novelas y sagas pertenecientes al género negro contemporáneo,
mediante el análisis de contenido, que según Bardin (1991) es un conjunto

1. El género policiaco tuvo un crecimiento de más del 50% de su
facturación en 2017, según el Observatorio de la Lectura y el libro (2017).

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

de técnicas de análisis de las comunicaciones utilizando procedimientos
sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes.
No obstante, desde el enfoque cualitativo, se puede desarrollar un
análisis libre de la influencia del investigador, de los comunicadores o
del contexto (Cáceres, 2008).Para ello, se presenta una estructura de
trabajo que se desarrolla entorno a estas acciones:

1. Delimitar un corpus de títulos que ofrezca un panorama representativo de
la novela negra en lo que llevamos de siglo XXI.

2. Analizar las tramas de dichas novelas y detectar, en su caso, tendencias
por área geográfica. Se tendrán en cuenta las siguientes áreas, puesto que
son los tres focos geográficos de mayor producción y repercusión del
género negro en la actualidad:
2.1. Países nórdicos: a través de los rasgos de la trilogía Millennium de

Stieg Larsson.
2.2. EEUU: serie de novelas sobre el inspector “Harry Bosch” de

Michael Connelly.
2.3. Mediterránea: serie del comisario Montalbano de Camilleri.

3. Explicar las estrategias promocionales que se utilizaron para su
lanzamiento.

4. Describir las adaptaciones de esas novelas a otros medios de expresión
artística.

5. Estudiar los casos en los que las novelas analizadas hayan sufrido una
explotación transmedia, funcionando como epicentro del universo, ya
sea en la forma más simple (adaptaciones cinematográficas o televisivas)
o en su forma más elaborada (expansiones transmedia en las que cada
medio añadido desarrolla el universo ficcional). Se atiende tanto a las
estrategias transmedia propiamente narrativas como a las estrategias
promocionales en sentido amplio, ya sea transmedia o crossmedia.

6. Poner 4 y 5 en relación con los éxitos de ventas y con la actividad de los
fans.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Para ello se analizaron los siguientes parámetros:

1. Si el estreno de las adaptaciones ha tenido efecto sobre la venta de la
novela: aumento de ventas, reediciones o impulso de nuevos formatos.

2. Si la productora pertenece al mismo grupo editorial que ha editado la
novela, teniendo en cuenta los premios obtenidos y el grupo editorial que
los convoca.

3. Si los formatos promocionales también adoptan una forma transmedia
(estrategia planificada) o de cross-promotion: cada plataforma publicita a
las otras y viceversa.

4. La actividad generada por los fans en torno al universo narrativo.

2.1. Metodología para el análisis de casos

1. Descripción detallada del producto narrativo original o nave nodriza, que
es el producto que deriva su expansión transmedia (Montoya, Vásquez
y Salinas, 2013): concepción de la idea, creadores, trama, personajes,
estilo.

2. Análisis de la expansión, crossmedia o transmedia, que ha sufrido la novela:
adaptaciones cinematográficas, televisivas, comics, merchandising,
documentales, etc. Se describieron también los contenidos generados por
los usuarios.

3. Análisis de transmedialidad en función de las variables descritas por
Jenkins (2009):
a. Expansión vs. Profundidad,
b. Continuidad vs. Multiplicidad
c. Inmersión vs. Extraibilidad
d. Construcción de mundos
e. Serialidad
f. Subjetividad
g. Realización

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

4. Triangulación: Se puso en relación el producto original, sus creadores
(autores y grupos editoriales), sus adaptaciones y/o expansiones
transmedia (productoras, directores, cadenas de televisión, grupos
multimedia, actores, etc.) con su estrategia de comunicación y con el
contenido generado por los usuarios.

3. RESULTADOS

3.1. La trilogía Millennium de Stieg Larsson

3.1.1. El producto narrativo original

Tabla 1. Descripción de las variables del producto narrativo original

Novelas2

Título Fecha
Millenium I: Los hombres que no amaban
a las mujeres

2005

Millennium II: La chica que soñaba con
una cerilla y un bidón de gasolina

2006

Millennium III: La reina en el palacio de
las corrientes de aire

2007

Trama Relata la investigación llevada a cabo por un periodista
para resolver la desaparición de una joven, Harriet
Vanger, treinta y seis años atrás.
Concebida por su autor como una crítica a la violencia
contra la mujer y la corrupción empresarial y
gubernamental en Suecia.

2. No se toman en cuenta las tres últimas novelas de la saga,
que fueron publicadas en 2015, 2017 y 2019 por la misma editorial y
escritas por David Lagercrantz, tras la muerte en 2004 del autor de la
saga original.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Personajes Nombre Edad Descripción
Lisbeth
Salander

24 años Antisocial, con pasado
traumático y problemas
emocionales. Icono feminista.
Delgada y menuda. Pelo corto
negro. Estilo punk y gótico.
Piercings y tatuajes.

Mikael
Blomkvist

40 años Periodista sueco que trabaja
como redactor en la revista
Millenium, de la que es co-
fundador y co-propietario.
Inspirado en el propio autor.

El autor Nombre País Fechas Profesión
Karl Stig-
Erland
Larsson

Suecia 15/08/1954
–9/11/2004

Periodista y
reportero de
guerra

Fuente: Elaboración propia a través de la web de la editorial Destino
http://www.planetadelibros.com/

3.1.2. Expansión crossmedia y transmedia

La trilogía se ha convertido en el mayor fenómeno editorial del siglo
XXI, siendo éxito de ventas en todo el mundo, traducido a más de 40
idiomas, y convertido en fenómeno editorial en gran cantidad de países,
como Francia, países nórdicos, Gran Bretaña o España, donde la primera
novela se posicionó en el primer puesto de ventas durante varios años
consecutivos. En total, ha vendido más de ocho millones de ejemplares
en todo el mundo. La temprana muerte del autor truncó su plan de
ampliar a diez novelas, pero la editorial publicó la cuarta entrega, escrita
por David Lagercrantz, en 2015, la quinta en 2017, y la última en 2019.
La muerte de su autor ha sido el mayor inconveniente para su
comercialización: se publicó de forma póstuma, por lo que la editorial

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

fue la única responsable de su promoción, sin estrategias promocionales
como firmas de libros o ferias. A pesar de la ausencia de Larsson, se
convirtieron en un fenómeno, planteando nuevas formas de rentabilizar
el éxito:

Tabla 2. Formatos de expansión de contenido de Millenium

Formato Descripción

Adaptaciones
cinematográficas

País: Suecia. Productora: Yellowbird. Coproducción
sueca y danesa. Estreno: 27-2-2009. Director:
Niels Arden Oplev, de origen sueco. Actores:
Michael Nyqvist y Noomi Rapace. Inversión
inicial: 13 millones de dólares. Recaudación: +100
millones de dólares. Gran fidelidad con el producto
original en cuanto a título, personajes, tramas y
ambientación.

Remake de la
adaptación

País: EEUU (Hollywood). Productoras: Columbia
Pictures, Metro-Goldwyn-Mayer, Scott Rudin
Productions, Yellow Bird Films, Film i Väst.
Distribución: Columbia Pictures. Estreno: 21-12-
2011. Director: David Fincher. Actores: Daniel
Craig y Rooney Mara. Título: The Girl whith
the Dragon Tattoo. Presupuesto: $90.000.000.
Recaudación: $232.617.430. Diferencias en el
título. Versión menos fiel al producto original.
Premios: Óscar al mejor montaje

Banda sonora BSO de la adaptación estadounidense. Lanzamiento:
2011. Autores: Trent Reznor y Atticus Ross

Series de
televisión

Las partes 2 y 3 de la adaptación sueca se idearon
como serie, pero finalmente fueron adaptadas a
formato cine. Tras el estreno de las películas se
emitió en la televisión sueca la serie Millennium,
que recuperaba tramas y personajes que no
aparecieron en las cintas.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Formato Descripción

Cómics

Novela
gráfica: The
Girl with
the Dragon
Tattoo

Editorial: Vértigo, DC Cómic.
EEUU. Guion: Denise Mina.
Ilustración: Leonardo Manco y
Andrea Mutti. Publicación: 2012.
Adopta el nombre de la adaptación
estadounidense, y no del producto
original, pero mantiene la fidelidad.

Cómic
Millennium

Editorial: Grupo Planeta deAgostini
Cómics.
País: Francia y Bélgica. Autor:
Sylvain Runberg. Ilustración:
Josep Homs. Publicación: 2013.
Inspirado en la adaptación sueca.
Variaciones en algunas tramas.
Mayor independencia del producto
original.

Stieg
Larsson
antes de
Millennium

Editorial: Norma editorial. País:
Francia.

Audiolibro app
Dispositivos móviles. Contenido narrado del
primer libro. Ediciones Destino (Editorial Planeta)
y CannoballSound. Descarga: Apple Store. Año:
2012

Audiolibro CD Distribución: Amazon. Versión online.

Merchandising
Centrado en el personaje principal, Lisbeth
Salander. Colección de ropa inspirada en Lisbeth
Salander: Thris Summerville, encargada de
vestuario de la película estadounidense, para la
marca H&M en 2011.

Documentales
- El fenómeno Millennium: Canal +. Año 2010.

Disponible en Youtube.
- Las claves de Millennium. Radio Televisión Es-

pañola, canal 2, programa La noche temática.
Año 2011.

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Formato Descripción

Nueva novela

Editorial: Norstedts. País: Suecia. Autor: David
Lagercrantz. Año: 2015. Representa una extensión
de la trilogía original, ya que expande el argumento
y los personajes de la historia: Extensión narrativa.
La expansión no es llevada a cabo por el autor
original, debido a su fallecimiento.

Contenido
generado por
usuarios

Foros y
blogs

Contenidos de la saga, tanto oficiales
como creados por los usuarios:
- Darkville (darkvill.tv)
- Ábrete libro (abretelibro.com)
- Foro abierto de novela negra (foroa-

biertodenoelanegra.wordpress.com)
- Maneras de vivir (manerasdevivir.com/

foro)
- http://trilogiamillenium.blogspot.com.

es/
- http://es.millenniumtrilogy.wikia.com/
Expansión de contenido: Nuevos
diálogos y datos

Vídeos

Vídeos promocionales, trailers, teasers.
Plataforma: Youtube
Vídeos elaborados por los propios
usuarios de la página, con críticas,
escenas y comentarios sobre las
películas.

Parodias

En la película Los teleñecos, de 2012, protagonizada
por Jason Segel, se filmaron una serie de trailers
humorísticos cuyos protagonistas, la cerdita
Peggy y la rana Gustavo parodian varios éxitos de
taquilla, entre ellos Millenium. Título: The pig with
the froggy tattoo.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Formato Descripción

Concursos y
regalos

- Concurso de microrelatos: En la II edición del
festival Getafe Negro (2009) realizó el concurso
como homenaje al escritor y a su trilogía.

- Concurso Divinity: Canal televisivo Divinity, de
Mediaset, para el estreno de la adaptación ameri-
cana al cine. Sorteo de 2 entradas.

- Concurso H & M: vía Twitter, para el estreno de
la adaptación americana, a partir de los comen-
tarios escritos con el hastag #LosHombresQue-
NoAmabanALasMujeres

Rutas turísticas
La ruta Millenium: un recorrido de aproximadamente
90 minutos de duración, que incluye puntos clave
de la saga.

La experiencia
Millenium

El hotel sueco Sheraton, de Estocolmo ofrece la
“Experiencia Millennium”: alojamiento en el hotel,
favorito de los protagonistas, y visita a lugares
frecuentados por Mikael y Lisbeth en los libros.

Fuente: Elaboración propia

Se ha realizado un análisis de las webs oficiales de la saga mediante
la herramienta online URL Trends, que arroja los siguientes datos del
trimestre julio-septiembre 2020:

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Tabla 3. Monitoreo a los sitios web oficiales de la saga.

Sitio web Url Visitas
Página web
oficial sueca

http://www.
norstedts.se/
millennium

Visitas totales: 81.880
Visitas mensuales: 33,207
Visitantes únicos: 27,293
75.75% a través de los
buscadores web

Página web
oficial española

https://
seriemillennium.
planetadelibros.
com/

Visitas totales: 3.082
Visitas mensuales: 1.115
Visitantes únicos: 1.027

Fuente: Elaboración propia

Se crearon cuentas oficiales en Facebook y Twitter, tanto para la
trilogía como para la protagonista, Lisbeth, que es el personaje que más
contenido web ha generado, que ya no se encuentran disponibles: la
editorial Destino creó un perfil en español para el autor, Stieg Larsson,
así como una cuenta en español de la protagonista, en la que se realizaban
publicaciones asumiendo su rol. La página de Facebook del fallecido
autor, Stieg Larsson, cuenta con 833.070 seguidores en octubre de 2020.
Twitter y Facebook cuentan con perfiles realizados por fans en los que
asumen la personalidad de los personajes de las novelas: sus nombres,
las fotos de perfil de los actores, etc., interactuando con otros personajes
de la novela o de otras historias, recreando fragmentos, con acotaciones
e hilo narrativo.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

3.1.3. Estrategias promocionales: promoción a través de las
adaptaciones

Se trata de un caso singular de promoción editorial, ya que su
mayor repercusión mediática tuvo lugar a partir de las adaptaciones
cinematográficas, base de su estrategia promocional. Fue el libro más
leído de Europa en 2008, el segundo a nivel mundial y número uno en
ventas en España varios años, según el Informe de Hábitos de Lectura y
Compra de Libros 2010.

La campaña publicitaria fue diseñada por la editorial, con acciones de
promoción convencional. Sin embargo, el éxito del primer volumen
hizo que aumentara el contenido en la web y se firmaran acuerdos para
adaptaciones a diversos formatos. Esto consolidó la campaña como
una promoción crossmedia (cross-promotion) en la que se entrelazaban
múltiples plataformas para dar visibilidad al producto, promocionándose
unas a otras. Todos los formatos promocionales convergen en un mismo
estilo gótico y oscuro, y describen una sociedad del bienestar con un
alto nivel de vida en plena decadencia, mostrando su cara oculta, y el
universo creado a partir de ellas resulta totalmente coherente con esta
imagen.

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Tabla 4. Formatos promocionales de la trilogía Millenium

Formato Descripción
Portadas de los
libros

Portadas originales suecas: representan la portada
de una revista
Portadas en España: Ilustración de la protagonista
La adaptación sueca cambió las portadas
originales de las novelas para aprovechar el éxito
cinematográfico. En España, el lanzamiento de
novela y película fue consecutivo, por lo que actuó
como promoción cruzada.
La adaptación estadounidense tuvo una mayor
influencia en la imagen promocional de las
novelas, que adoptaron nuevas portadas basadas en
la carátula de la película en todo el mundo, para
aprovechar la cross-promotion.

Cartelería de las
películas

Los carteles de ambas adaptaciones posicionan
como eje a la protagonista, Lisbeth Salander, que
se convierte en la imagen icónica del universo
Millennium, en contraposición al formato editorial
original.

Trailers Imágenes de las películas, los mismos colores
(gris, negro y rojo), la misma ambientación y la
misma banda sonora, centrándose también en la
protagonista.

Banda sonora La sobriedad de la carátula que acompaña al CD
de la banda sonora va en la línea Millennium, con
tonalidades grises, que evocan el frío y misterioso
ambiente de la Suecia descrita por Larsson.

DVD´s y CD´s Carátula sueca: imagen de escenas de la película
Carátula americana: Sony mantuvo la sobriedad
con una carátula que emula un disco pirateado.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Formato Descripción
Página web Se adapta a la imagen de las novelas, con las

mismas ilustraciones, sin referencias directas a
las películas, pero se crearon otras páginas web en
Suecia con motivo del lanzamiento de la película.

Perfiles en redes
sociales de los
protagonistas

Para el lanzamiento de las novelas en España
se crearon perfiles en Facebook y Twitter del
personaje más icónico de la saga, Lisbeth, en
el que el administrador actuaba como si fuera la
protagonista, compartiendo contenido en sintonía
con su personalidad y la ambientación de las
novelas.

Fuente: Elaboración propia

Como resultado, se han vendido en todo el mundo más de 100 millones
de ejemplares de la trilogía en 47 países, de los cuales sólo 14 millones
corresponden a las nuevas novelas de David Lagercrantz y 86 a las
originales de Larsson. (Nortesdst, 29 de mayo de 2019). Los derechos
de las novelas pertenecen al padre y hermano de Larsson, a pesar de las
disputas con su viuda. Para gestionar este patrimonio, en 2008 crearon
la empresa Magaliden AB, que según su declaración a Hacienda del año
2013, ha generado las cifras de ingresos brutos totales de la venta de los
libros: 64,43 millones de dólares (ABC, 12 de noviembre de 2013).

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

3.1.4. Triangulación

Tabla 5. Triangulación entre los actores de interés de la trilogía

Actores Relación entre actores
Creador y
grupo editorial

Editorial: Norstedts, de origen sueco, fundada en
1823. Es el segundo grupo editorial más importante
de Suecia. Es filial de la Koopertaiva Förbundet
(KF), que cuenta con unos 140 empleados y unos
ingresos aproximados de 50 millones de euros
anuales. Editora: Eva Geddin
La prematura muerte de Stieg Larsson en 2004,
cuando acababa de entregar los manuscritos de las
tres novelas a la editora, Eva Geddin, cambió el
plan de acción que ambos habían previsto para el
lanzamiento de las novelas.
Tras el éxito de la primera novela, la editorial lanzó
la segunda y tercera con apenas unos meses de
diferencia. Tal fue el éxito en Suecia, que la compañía
comenzó a negociar la venta de los derechos con las
editoriales de otros países.
Derechos de autor: Desde la muerte de Larsson, los
derechos de autor pertenecen al padre y al hermano del
escritor, que son los que gestionan, en colaboración
con la editorial, las adaptaciones creadas alrededor
de las novelas.

Grupo editorial
en España

Editorial con derechos en español: Destino, Grupo
Planeta. Fundada en 1942, incorporada al Grupo
Planeta en 1988. Grupo multimedia español con
sede en Barcelona. Se desarrolla en España, Portugal
y América. Primer grupo editorial en español y sexto
a nivel mundial. Otorga anualmente premios Planeta
y Nadal.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Actores Relación entre actores
Producción y
distribución
de las
adaptaciones

Adaptación
cinematográfica
sueca
Adaptación
televisiva sueca

Productora: Yellow bird
Productions
Colaboración: Swedish Television
y ZDF Enterprises
Productor: Søren Stærmose
Distribución: Nordisk Film.
Principal operador.
La serie se realiza con escenas
de las películas, y se estrena en
Swedish Television, también
productora.

Adaptación
cinematográfica
americana

Productora: Yellow Bird
asociado con Columbia
Pictures, perteneciente a Sony
Pictures Entertainment, de Sony
Corporation, que mantiene un
acuerdo con la nórdica Nordisky
estrechó relaciones a partir de esta
colaboración.
Cofinanciadora: Metro-Goldwyn-
Mayer
Distribución: Columbia Pictures
Prensa: Anne Lara y Axel Foy, que
ya trabajaron con David Fincher
(director) en su anterior película
La red social (2010).

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Actores Relación entre actores
Distribución en
España

Vértigo Films S.L. Tras el éxito de la trilogía
Millenium, la agencia de ventas fracesa Wild Bunch
adquirió la parte mayoritaria de las acciones de la
compañía.
El estreno televisivo de las adaptaciones suecas
no tuvo lugar en ninguna cadena de Atresmedia,
perteneciente al grupo Planeta, editores de las
novelas. Tuvo lugar en Canal+, del grupo Prisa TV,
primer grupo multimedia del país, y posteriormente
en Cuatro, de Mediaset, filial de Prisa.
Planeta no obtuvo los derechos del formato televisivo,
pero sí los del cómic, a través de la editorial Planeta
deAgostini.
La adaptación norteamericana se distribuyó a
través de Sony Pictures Entertainment, también
perteneciente al grupo japonés Sony.

Fuente: Elaboración propia

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

3.1.5. Principios de las Narrativas Transmedia de Jenkins

Tabla 6. Descripción de los principios de las NT de Jenkins en la
trilogía Millenium

Principio Descripción
Expansión vs.
Profundidad

Expansión: al superar el concepto de distribución
controlada por los multimedia para extenderse
ilimitadamente bajo el control de los distribuidores,
medios de comunicación y los mismos consumidores,
gracias a la viralidad.
Profundización: los consumidores, convertidos en
fans, ahondan en el universo y descubren sus detalles.
No sólo adquieren todos los formatos, sino que ellos
mismos producen contenido en internet y los medios
sociales.

Continuidad
vs.
Multiplicidad

Continuidad sobre multiplicidad: la expansión a otros
formatos está sujeta a los cánones establecidos por
el producto original, sobre el que basa el resto de
adaptaciones fielmente. Se trata de adaptaciones fieles,
aunque existe cierto grado de multiplicidad, que se
representa en algunas contribuciones fuera del canon,
que toman la adaptación cinematográfica como base.

Inmersión vs.
Extraibilidad

Inmersión: a través de la ruta Millennium, donde el
lector se introduce en el universo Millennium, en el
escenario donde se desarrolla la historia.
Extraibilidad: en menor medida, con algunos productos
del merchandising, como la revista ficticia Millennium,
incluida en algunos packs con las novelas. Elementos
secundarios de la historia también han sido llevados al
mundo real, como la comunidad web donde operaba
Lisbeth bajo el seudónimo Wasp.

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Construcción
de mundos

Los pequeños elementos que adornan el universo
Millennium forman parte de su propia creación, como
el tatuaje de una avispa de Lisbeth, relacionado con
el nombre de usuario que mantiene en la red, Wasp,
trasladado al mundo real.

Serialidad El más representativo. La hiperserialidad que plantean
las narrativas transmedia se ve reflejada en las entregas
de información dosificadas, coordinadamente, a través
de varios medios. La información se reparte entre las
novelas, aunque posteriormente, la expansión a otros
formatos produce pequeñas variaciones y, al entrar
en juego el público, se expande en cierta medida el
contenido

Subjetividad Las novelas de Larsson pueden verse desde el punto de
vista de la investigación o desde el punto de vista del
personaje más carismático, Lisbeth, ya que en ellas,
además de la investigación previa, se relata todo su
pasado y su historia presente. Lo que en la primera
novela se trataba de un personaje que acompañaba al
investigador principal, se convierte en el epicentro de
la novela.

Realización El principal activador cultural para los fans es el
personaje de Lisbeth, ya que la mayor parte del
contenido generado por los usuarios está relacionado
con su figura.

Fuente: elaboración propia

La trilogía Millennium cumple con la mayor parte de los fundamentos
de las narrativas transmedia de Jenkins (2009), por lo que se trata de
un producto explotado de forma transmediática, aunque se adhiera en
exceso a los cánones establecidos por las novelas.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

3.2. El universo Harry Bosch de Michael Connelly

3.2.1. Producto narrativo original

Tabla 7. Descripción de las variables del producto narrativo original

Novela

Título
original

Título en
español

Fecha de
publicación Premios

The Black
Box

La caja
negra

2012 RBA
novela
negra

Trama El inspector Harry Bosch reabre un caso sobre la
investigación de un asesinato de 1992.

Personaje Nombre Edad
62

Descripción
Harry
Bosch

Tipo duro, honesto, obsesivo
y triste. Infancia traumática.
Estuvo en la armada y en la
Guerra de Vietnam, fue policía
en los Ángeles y detective
privado.

El autor Nombre Fecha Nacionalidad
Estadouniden-
se

Profesión
Michael
Connelly

21 de Julio
de 1956

Periodista,
reportero
criminal y
escritor

Fuente: Elaboración propia a través de la web de la editorial RBA

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

3.2.2. Expansión transmedia y promocional del universo Harry
Bosch

Tabla 8. Formatos de expansión de contenido en las novelas de Harry
Bosch

Formato de extensión Descripción
Serie de televisión Basada en las novelas de Harry Bosch.

Presenta cambios en la construcción del
personaje con respecto de las novelas
para adaptarse al contexto actual en que
transcurre la serie.

Página web:
michaelconnelly.com

Ocho categorías: home, about (sobre el
autor), bibliography (sus novelas), events
(donde participa el autor), Bosch TV,
Murder Book Podcast (Podscast de sus
novelas), Get News y Extras (contenido
creado en torno al universo Harry Bosch).

Spotify Lista en Spotify con los artistas, canciones
y CD´s que aparecen en sus historias,
clasificadas por novela.

Michael Connelly
App

Creada por Hachette Book Group, Inc., para
su venta a Apple. Compatible con sistema
iOS.

Concurso de
fotografía

“Mira quién está leyendo a Michael
Connelly”. Se sortea un cuaderno del autor
por el envío de una fotografía leyendo una
de sus novelas.

Documental “Sound
of Redemption: The
Frank Morgan Story”

Producido por James Egan y Michael
Connelly, cuenta la historia del saxofonista
de Jazz Frank Morgan, músico favorito de
Bosch, y su redención de las drogas.

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Formato de extensión Descripción
CD Dark Sacred
Night: The Music Of
Bosch

Edición limitada de CD´s de promoción
para la novela Lost Light, con una lista de
las canciones favoritas de Harry Bosch.

DVD Blue Neon
Nigth

DVD de edición limitada: gira por los
lugares donde ocurren historias de sus
novelas en Los Ángeles. Dirigida por Terry
LeeLankford.

Contenido generado
por usuarios

Páginas
web, blogs
y foros

Páginas, blogs y foros
de novela negra y crítica
literaria:
https://www.goodreads.com
https://www.fantasticfiction.
com/c/michael-connelly/
https://www.novelsuspects.
com

Redes
sociales

Facebook: Harry Bosch (by
Michael Connelly) Fan Page
10.900 miembros

Fuente: Elaboración propia

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Tabla 9. Monitoreo a las web y redes sociales oficiales (septiembre-
noviembre 2020)

Sitio web Url Datos
Página web oficial
del autor

https://www.michaelcon-
nelly.com

Visitas: 36.40K
Visitas mes: 13.20K
60.55% EEUU

Página Facebook
Michael Connelly

https://www.facebook.
com/MichaelConnelly-
Books/

Like: 257.224
Publicaciones diarias

Perfil Twitter au-
tor

https://twitter.com/
connellybooks?lang=es

Seguidores: 66.4 mil

Página Facebook
serie TV

https://www.facebook.
com/BoschAmazon

Like: 213.911

Fuente: elaboración propia

3.2.3. Expansión promocional en el caso de La caja negra

Tabla 10. Formatos promocionales de la novela La caja negra

Formato Descripción
Sitio web oficial https://www.michaelconnelly.com/
Redes sociales Facebook: Michael Connelly Books

257.192 likes
Instagram: michaelconnellybooks
Twitter: Michael Connelly 66,1 mil
seguidores

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Formato Descripción
Prensa Críticas y reseñas en periódicos y revistas

internacioanles (El País, La Vanguardia, El
Mundo, Washington Post, New York Times…
)3

Premios VI Premio Internacional RBA de novela
negra

Booktrailer https://www.youtube.com/
watch?v=JMinzkwpL1w&ab_channel=RBA

Audiolibro Página web official y Amazon
Ebook Kindle, Google, Amazon

Fuente: elaboración propia

3.2.4. Triangulación

Tabla 11. Triangulación entre los actores de interés en la saga de Harry
Bosch

Actores involucrados Relación entre actores
Grupo editorial Time Warner Books, perteneciente a HBG,

del grupo Lagardère
Grupo editorial en
España

Polémico cambio de Roca Editorial a RBA
tras otorgar este el premio RBA a La caja
negra en 2012.

3. https://www.washingtonpost.com/entertainment/books/connellys-series-
remains-americas-finest-but-feels-more-procedural-than-usual/2012/11/25/620613cc-
326f-11e2-bb9b-288a310849ee_story.html
https://www.nytimes.com/2012/12/09/books/review/the-black-box-by-michael-
connelly-and-more.html

100

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Actores involucrados Relación entre actores
Serie TV Producción: Amazon Studios (socio de

Warner, grupo editorial de las novelas).
Encargado de guion: Michael Connelly y
Eric Overmyer.

Relación entre
formatos

Promoción cruzada en plataformas: Autor
promociona serie de Amazon Prime en
su web y redes sociales. Booktrailers
relacionados.

Fuente: elaboración propia

3.2.5. Principios de las Narrativas Transmedia de Jenkins

Tabla 12. Descripción de los principios de las NT de Jenkins en las
novelas de Harry Bosch

Principio Descripción
Expansión vs.
Profundidad

Expansión: El producto original se expande a otros
formatos, pero se mantiene la trama y personajes de
la novela. Autor muy involucrado en la adaptación.
Profundización: El autor mantiene una
comunicación y feedback constante con los
consumidores, que buscan profundizar en el
universo del detective, pero mantienen una escasa
participación en su expansión.

Continuidad vs.
Multiplicidad

Continuidad sobre multiplicidad: No existe
multiplicidad, puesto que las adaptaciones a otros
formatos se adaptan a los cánones establecidos por
la obra original. En obras de este tipo es normal
que ocurra esto, puesto que los seguidores son
muy fieles a las obras originales y sus detectives
favoritos, y examinan cualquier nueva adaptación
para fijar sus límites expansivos.

101

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Inmersión vs.
Extraibilidad

No se ha desarrollado una inmersión profunda
de los consumidores en el universo, pero existen
elementos que denotan cierta extraibilidad, como
la música de Bosch, que una vez que da el salto del
mundo ficcional al real (CD, lista de reproducción),
el consumidor lo utiliza como parte de su vida
cotidiana.

Construcción de
mundos

Se ha construido un universo alrededor del
inspector Harry Bosch cuidadosamente diseñado
para que cada detalle que aparezca en cualquier
formato contribuya a desarrollar su imagen, desde
sus relaciones familiares y amorosas hasta sus
gustos personales, como su lista de reproducción
en Spotify.

Serialidad Se desarrolla como en la industria cultural clásica.
Sin embargo, la serie, a pesar de basarse en las
obras, aporta cierta información diferente a la obra
seminal, configurando una descripción diferente
del inspector.

Subjetividad La perspectiva principal que explora la narrativa
de este producto cultural es la del protagonista,
Harry Bosch, y alrededor del que se desarrolla el
universo ficcional, pero existe otro personaje que
aparece ocasionalmente, su hermanastro, para el
que Connelly creó su propia serie de novelas.

Realización Algunos seguidores actúan como prosumidores,
produciendo historias propias en redes sociales,
aunque principalmente se trata de grupos de fans
del personaje, que comentan en blogs y redes
sociales sobre las novelas y la serie.

Fuente: elaboración propia

En este caso se evidencia que la explotación transmedia no se ha
desarrollado demasiado, pero los diferentes formatos a los que se ha

102

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

adaptado la obra original han proporcionado un engagement en torno
a la figura del inspector de cara al público. Sin embargo, las estrategias
promocionales sí que se encuentran muy desarrolladas, formando una
red de interconexiones promocionales entre los formatos que podemos
denominar estrategia cross-promotion.

3.3. El universo Montalbano

3.3.1. El producto original

Tabla 13. Descripción de las variables del producto narrativo original

Libros

Serie de
novelas Relatos cortos Periodo Premios

29 novelas:
La forma del
agua (1994)
Riccardino
(2020)

5 libros cortos
de Montalbano

1994-2020 Premio RBA
novela negra
2008.
Premio Pepe
Carvalho
2014.

Trama Profundo retrato de la sociedad siciliana, corrompida por
el poder político y policial, para lo que el autor utiliza un
léxico plagado de dialectismos, con un estilo que se mueve
entre lo cómico y lo trágico. Basada en el famoso “Crimen
del Garlasco”.

Personaje Nombre Nacimiento Descripción
Salvo
Montalbano

1950 Comisario de policía en la
localidad ficticia de Vigata,
Montelusa. Mal conductor.
Forma particular de resolver
los casos. Apellido: homenaje
al escritor Manuel Vázquez
Montalbán. Aficionado de la
gastronomía y literatura.

103

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

El autor Nombre Fecha Nacionalidad Profesión
Andrea
Camilleri

6/09/1925 –
17/07/2019

Italiana Escritor,
director
teatral y
televisivo y
guionista

Fuente: Elaboración propia a través de la web de la editorial

3.3.2. Expansión transmedia y promocional

Tabla 14. Formatos de expansión de contenido y promocional en las
novelas de Montalbano

Formato de extensión Descripción
Serie de televisión Título: El comisario Montalbano

Año: 1999-2020 - 14 temporadas, 36
capítulos. Ambientada en Sicilia, adapta
las novelas del comisario Montalbano,
remarcando el carácter y estilo de vida
mediterráneo. Éxito de audiencia en Italia y
España.

Serie de TV precuela Título: El joven Montalbano. Año: 2012-
2015 - 2 temporadas, 12 capítulos. Presenta
a un joven Salvo Montalbano a principios de
los años noventa, cuando era subcomisario
en una pequeña aldea, y su ascenso y
traslado a Viagata. Se sumerge en su faceta
más personal.

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Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Festivales Festival Barcelona Negra 2014: Premio
Pepe Carvalho
Representación teatral sobre los personajes
de las novelas, escrita por Pau Vidal, con
toda la trama original, sin adaptación de los
libros.

Contenido
generado
por
usuarios

Páginas
web, blogs
y foros

Páginas, blogs y foros de novela negra y
crítica literaria:
Página web oficial de fans: vigata.org
Blog de cocina, afición de Montalbano:
En la mesa con Montalbano
(enlamesaconmontalbano.blogspot.com)

Redes
sociales

Facebook: Salvo Montalbano International
Fan Club - 25.155 likes.
Facebook Serie Tv: Il Commissario
Montalbano Rai - 130.377 likes
Facebook autor: Andrea Camilleri - 162.952
seguidores

Fuente: Elaboración propia

El autor y la editorial no han desarrollado estrategias de promoción tan
intensas, por las limitaciones al no tratarse de un gran grupo editorial.
Su fama ha ido incrementando gracias a los propios lectores, que
han recomendado su lectura hasta convertir al personaje en un icono,
destacando el propio autor la importancia de los consejos y difusión de los
lectores. El éxito de las adaptaciones televisivas ha impulsado la lectura
de las obras originales, incrementando sus ventas tras los estrenos.

105

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

3.3.3. Triangulación

Tabla 15. Triangulación entre los actores de interés en la serie
Montalbano

Actores involucrados Relación entre actores
Autor y editorial Autor: Andrea Camilleri - Editora: Elvira

Sellerio
Editorial: Sellerio Editore Palermo –
Editorial de Manuel Vázquez Montalbán,
inspiración de las novelas de Camilleri

Grupo editorial España Ed. Salamandra, Grupo Planeta
Series TV Adaptación: Andrea Camilleri, el autor.

Producción: Radiotelevisione Italiana (RAI).
Emisión en España: RTVE, La 2. Emisión
en Reino Unido, Francia, Estados Unidos y
Australia. Comprada por BBC.
Director: Riccardo Milani - Gianluca Maria
Tavarelli (precuela).

Relación entre formatos Visualizaciones de media por capítulo de
la serie: 400.000. Share: 2,53%.(RTVE).
Ventas: + 30.000 ejemplares, 36 idiomas.

Fuente: elaboración propia a partir de datos de La Casa del Libro y
Formula Tv

106

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

3.3.4. Principios de las NT

Tabla 16. Descripción de los principios de las NT de Jenkins en las
novelas del comisario Montalbano

Principio Descripción
Expansión vs.
Profundidad

Expansión: Alto grado de viralidad producida por los
propios consumidores, principales promotores de las
obras.
Profundización: los fans ahondan en el universo
Montalbano para descubrir detalles tales como las
recetas de cocina, que posteriormente reproducen a
través de contenido propio en la web, aunque es un
contenido muy apegado al producto original.

Continuidad vs.
Multiplicidad

Continuidad sobre multiplicidad: No existe
multiplicidad, puesto que las adaptaciones a otros
formatos siguen los cánones establecidos por la obra
original, algo propio de estos formatos, en los que
los seguidores son muy fieles a las obras originales
y sobre todo, a su personaje, fijando los límites
expansivos de las adaptaciones. No obstante, la serie
de El joven Montalbano amplía la línea temporal de
las novelas, bajo la supervisión del escritor.

Inmersión vs.
Extraibilidad

Ciertos aspectos del universo Montalbano han sido
extraídos por el público a su vida cotidiana, como por
ejemplo, las recetas que aparecen en las novelas, que
son versionadas en la vida real por los seguidores.

107

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Construcción
de mundos

El universo Montalbano está cuidadosamente
diseñado para que cada detalle de cualquier formato
contribuya a desarrollar la imagen del inspector,
resaltando aspectos como su afición a la cocina y sus
relaciones románticas, puesto que mantiene una vida
amorosa bastante turbulenta, rasgos que contribuyen
a la ambientación con tono mediterráneo que
pretende proyectar Camilleri.

Serialidad Como en la industria cultural clásica. La serie, a
pesar de basarse en las obras literarias, adapta las
tramas y su situación temporal a las necesidades del
formato.

Subjetividad La perspectiva principal que explora la narrativa es la
del protagonista, pero se le otorga bastante peso a los
personajes secundarios, que contribuyen a construir
la imagen del propio comisario y la ambientación
y el entorno mediterráneo que se pretende resaltar,
como sus compañeros de trabajo y sus relaciones
amorosas.

Realización Algunos seguidores actúan como prosumidores,
produciendo historias propias en redes sociales,
aunque lo principal son los grupos de seguidores
del personaje que comentan entre ellos todo lo
relacionado con la serie.

Fuente: elaboración propia

En este caso tampoco existe un desarrollo de la estrategia transmedia pero,
al igual que en el caso anterior, las adaptaciones de la obra original han
proporcionado un engagement en torno a la figura del comisario, llegando
a impulsar el producto original. A diferencia de las novelas de Connelly,
Camilleri y su editorial no desarrollan estrategias promocionales tan
intensas, por lo que no se puede catalogar como cross-promotion, sino
que dependen de la propia retroalimentación de los lectores.

108

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

4. Discusión

El análisis de los casos de estudio evidencia la forma en que el subgénero
negro-criminal se ha adaptado a las nuevas formas de comunicación,
propiciado por las transformaciones en la industria editorial y el nuevo
paradigma comunicativo, basado en el marketing 4.0 (Kotler, Kotler,
Kartajaya y Setiawan, 2016) y en las nuevas formas de comunicación
interactivas.

En la mayor parte de los casos estudiados, la expansión transmedia del
producto original no llega a convertirlo en un universo sólido que se
extiende narrativamente a través de diferentes formatos, al no cumplir los
siete principios de las NT de Jenkins (2009). En cambio, suele producirse
una simple expansión entre formatos que no llega a extender el contenido
narrativo de la novela o conjunto de novelas, un tipo de expansión que
se asemeja en mayor medida al fenómeno crossmedia (Ibrus & Scolari,
2012), y que, a pesar de haber sido tratado en sus inicios como sinónimo
de transmedia (Ibrus, I., & Scolari, C. A. (2012), no llega a desarrollar
la complejidad comunicativa de estas narrativas, sino que opta “por la
reiteración de un mismo contenido o “una misma historia en diferentes
medios o soportes” (Piñero y Costa, 2013, p. 926), y se encuentra más
vinculado al ámbito de los productos, servicios y bienes culturales (Hellín-
Ortuño, Trindade, y García-López, 2019, p. 6). Esta preferencia por las
adaptaciones crossmedia en detrimento de la expansión transmedia del
contenido, ocurre en determinados productos culturales de este tipo, en
los que el público acoge mejor simples adaptaciones multiplataforma
que las extensiones transmedia, sin mostrar interés hacia una inmersión
profunda en el universo ficticio, como es en el caso de los dramas
televisivos (Simons, 2014).

La relevancia de las adaptaciones, entendidas como “una revisión
extendida, deliberada y anunciada de una obra de arte” (Hutcheon, 2012,
p. 170) para el ámbito editorial se manifiesta principalmente a través
de la industria cinematográfica, y cada vez más la televisiva, y se han

109

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

erigido como un recurso elemental para la promoción de obras literarias,
que, tal como señala Murray (2012), han incrementado su impacto en la
industria del libro con la era de la convergencia.

Tradicionalmente, las novelas del género criminal, por la propia naturaleza
de su trama y personajes, han sido objeto recurrente de adaptaciones a
estos formatos, como ha sucedido con las obras del famoso personaje
Sherlock Holmes, quien ha trascendido la prosa para adaptarse a múltiples
formatos en una expansión sin precedentes ni rival dentro del género,
hasta la actualidad (McCaw, 2013; Porter, 2012). Pero tal como ocurre
con toda la industria editorial, en la actualidad, este fenómeno se ha
normalizado dando lugar a numerosas versiones de cada una de las obras
que han conseguido un éxito editorial significativo. En este sentido, el
mayor fenómeno editorial del género en los últimos años ha sido el caso
de la trilogía Millennium, que, a pesar de no contar con una estrategia
promocional por parte de su autor, Stieg Larsson, ha conseguido relanzar
el éxito de la novela negra escandinava en todo el mundo y, en especial,
en Europa. Tras el éxito de las novelas, llegaron las adaptaciones a otros
formatos, y el desarrollo de múltiples contenidos por parte de empresas y
consumidores, que no fueron ajenos al suceso. De esta forma, se abre el
debate sobre la relevancia del escritor como marca y como promotor de la
obra para potenciales adaptaciones, como expone Murray (2012).

Este universo generado alrededor de la trilogía literaria motivó la
aparición de decenas de autores de origen nórdico que comenzaron a
emplear un estilo similar al del periodista sueco. Sin embargo, el éxito de
la trilogía, como el del género negro, ha sido impulsado por su adaptación
a la gran pantalla, que ha dado mayor visibilidad a las novelas y ha tenido
un impacto positivo en sus cifras de ventas. Tal como se evidencia, la
actividad del público también es esencial en este proceso, contribuyendo
a la generación de nuevos contenidos y su expansión a través de las
plataformas sociales digitales. El fenómeno del user generated content,
“aquellas manifestaciones textuales, gráficas y audiovisuales que los
fans de una determinada producción realizan en torno a ella” (Scolari,

110

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Jiménez y Guerrero, 2012, p. 151) está estrechamente relacionado en los
productos ficcionales con la configuración de un personaje atrayente que
se establece como epicentro de la metahistoria, el personaje transmedia
(Bertetti, 2014), como ocurre en este caso con la singular protagonista
de la obra, Lisbeth Salander, que gracias a la empatía que ha suscitado
entre el público, posicionándose como icono feminista (Kimmel, 2014;
Robinson, 2014), ha generado un engagement hacia el universo ficcional,
logrando su conversión en prosumidores o generadores de contenido,
que dejan de ser pasivos para situarse en el rol simultáneo de productor
y consumidor (Fernández Castrillo, 2014, p. 55), tal como ha ocurrido
en las adaptaciones de Sherlock Holmes, creando un complejo universo
ficcional nutrido por los propios ususarios (Stein & Busse, 2014; Steward,
2014; Poore, 2013; Loock, & Verevis, 2012).

Un caso similar, aunque con menor repercusión, es el caso de los detectives
analizados. Los consumidores pasan a convertirse en generadores de
contenido en el momento en el que se sienten identificados o entienden las
circunstancias de los personajes que protagonizan las novelas, poniendo
de manifiesto una relación directa y positiva entre la creación de un
personaje que actúa como hilo conductor de las novelas, en este caso
el detective, y la implicación de los lectores con ese universo criminal.
Esto permite la construcción de franquicias transmedia – arqueología
transmedia -, que tal como afirma Piñeiro-Otero, T. (2020), “favorece la
creación de alternativas en función del espacio-tiempo donde se desarrolla
la acción y el grado de fidelidad de la adaptación” (p.54). Por lo tanto,
se deduce que los mundos narrativos en la novela negra, actualmente, se
crean en torno a una figura protagonista, que suele ser el investigador, y
a partir de ese personaje se forma el fenómeno fan. En la mayoría de los
casos, la relación entre los diferentes formatos viene establecida por este
personaje, que suele cobrar su imagen icónica a través de la adaptación,
bien al cine, bien a la televisión.

Otra característica propia de las sagas de detectives, en contraposición a
la trilogía Millenium, es la preferencia por las adaptaciones televisivas.

111

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

Mientras que a lo largo de la historia, desde la popularización de la
novela negra a principios y mediados del pasado siglo, las adaptaciones
más frecuentes se han realizado en la gran pantalla, en la actualidad esa
tendencia cambia. Actualmente, el uso normalizado de la televisión e
internet, convertido en el medio de comunicación por excelencia, y la
popularización de plataformas de video streaming como Netflix, HBO o
Amazon Prime (Fagerjord y Kueng, 2019), sumado al progresivo declive
de la industria cinematográfica en la última década (Ibarra, 2016), ha
otorgado la hegemonía del entretenimiento audiovisual a las producciones
televisivas en detrimento de las adaptaciones cinematográficas.

Los casos en los que la novela negra se convierte en una serie dirigida
por el personaje protagonista han favorecido esta tendencia, debido a
la dificultad para condensar toda una serie de historias en una o pocas
adaptaciones al cine. Por su parte, la serie televisiva parece posicionarse
como el formato por excelencia para el desarrollo de una estrategia
crossmedia en este tipo de narrativas. Esto se evidencia a través del
amplio catálogo de series del género ofertadas en televisión y, sobre
todo, en las plataformas web de visionado en streaming, en su mayoría,
protagonizadas por un carismático detective. Desde productos originales
como The Wire, MindHunter o True detective a adaptaciones como
Perry Mason, Bosch o Sherlock, el abanico de detectives televisivos es
inmenso, y se posiciona como un fenómeno actual, del que debe tomar
parte la industria editorial.

Se concluye, por tanto, que las estrategias de expansión en el género
negro se centran principalmente en una extensión crossmedia, donde
se reproducen los contenidos originales a través de diferentes medios,
entre los que destacan la televisión, el cine y la red. A pesar de ello, la
televisión y las plataformas streaming de internet se posicionan como los
medios idóneos para esta clase de adaptaciones, mientras que Internet y
las redes sociales se han convertido en la plataforma por excelencia para
la promoción y el desarrollo de contenidos.

112

Revista Pucara, N.º 31 (39-70), 2020

Por último, se manifiesta la progresiva adaptación a las nuevas plataformas
y medios de comunicación por parte de escritores y editoriales para
la promoción de las novelas. La inmersión en plataformas web como
blogs, foros y redes sociales ha crecido exponencialmente, siendo
utilizada para dar a conocer e interactuar con el público y recibir su
retroalimentación. El caso en el que más se evidencia el seguimiento
de las nuevas estrategias de promoción es el de Michael Connelly, que
a través de su web y sus redes sociales mantiene una comunicación
constante con su público.

Los detectives clásicos que un día llenaron estanterías y que tiempo
después fueron cayendo en el olvido, de nuevo ven resurgir su esplendor
gracias a este nuevo universo transmediático. Se han convertido en iconos
que ya han sobrepasado a la propia obra seminal, y se constituyen en
base a múltiples formatos. El detective ya no es una imagen creada en la
mente de cada lector a la espera de una versión visual, que normalmente
no agrada a los más fanáticos. Ahora existen múltiples imágenes icónicas
de ese personaje, como ocurre en el caso de Lisbeth Salander (las
portadas de los libros, la ilustración de los cómcis, la actriz sueca que
la encarna y su versión americana). Esto difumina los límites de la nave
nodriza, que como hemos comprobado, en ocasiones se desplaza hacia
otros formatos.

En conclusión, el género, como parte de las industrias culturales y
creativas, debe asumir sí el desafío de adaptarse a este nuevo mundo
interconectado y convergente que, gracias a la multiplicidad de formatos,
expansión de contenidos y participación activa del consumidor, plantea
las tendencias a futuro para el desarrollo de todas las industrias culturales
y creativas.

113

Explotación transmediática en la novela negra actual: Estrategias narrativas y promocionales

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117

El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Cuenca

The use of Twitter among the students of the Faculty of
Philosophy of the University of Cuenca

O uso do Twitter nos alunos da Faculdade de Filosofia da
Universidade de Cuenca

Víctor Hugo Guillermo Ríos
Universidad de Cuenca y Universidad del Azuay

E-mail: victor.guillermo@ucuenca.edu.ec

Fredy Eduardo León Martínez
Universidad Católica de Cuenca

E-mail: fleduardomartinez@gmail.com

Pedro Xavier Zea Montero
Universidad de Cuenca

E-mail: pedro.zeam@ucuenca.edu.ec

Resumen

Esta investigación está realizada con el fin de conocer cuáles son las
tendencias que marcan hoy con respecto al uso de las plataformas digitales
y estas en la formación y educación, el consumo, la interactividad y
entretenimiento por los jóvenes universitarios de la Facultad de Filosofía
de la Universidad de Cuenca.

En cuanto a la metodología, se utiliza la revisión bibliográfica documental,
la investigación descriptiva de los resultados de los consumidores de la
red Twitter. Se realizaron encuestas para la recopilación de los datos.

118

Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

Los hallazgos que se pueden indicar entre otros son que la red más
utilizada entre los jóvenes sigue siendo Facebook, que la escuela de
comunicación es en donde más usan Twitter, que casi el total de alumnos
desean que se incluya en el pensum de estudios de su especialidad la
materia, manejo de redes sociales.

Palabras clave: educación, aprendizaje, tuits, interactividad, redes
sociales.

Summary

This research was conducted in order to learn which are the current trends
related to the use of digital platforms and their influence in the training,
education, consumption, interactivity, and entertainment among young
university students of the Faculty of Philosophy of University of Cuenca.

Regarding the methodology, a literature review was used as an analytical
framework for conducting descriptive research about the consumers of
Twitter. 401 surveys were applied to collect the data.

The findings demonstrate that first, the most used network among young
people is Facebook. Second, the School of Communication is where
Twitter is mostly used. Third, almost all the students will like to include
in their major curriculum the social media management course.

Keywords: education, learning, tweets, interactivity, social networks

Resumo

Esta pesquisa é realizada com o objetivo de conhecer quais são as
tendências que marcam hoje no que diz respeito ao uso de plataformas
digitais e estas na formação e educação, consumo, interatividade e
entretenimento por jovens universitários da Faculdade de Filosofia do.
Universidade de Cuenca. Considerando que o Twitter é uma rede social

119

El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

que proporciona facilidade e rapidez na comunicação ou notícias em
tempo real, queremos saber como eles o utilizam para beneficiar sua
própria especialização profissional e que caminho seguem na interação.

Existem vários estudos no Equador, onde se analisa prioritariamente a
forma como as redes sociais (facebook e twitter) afetam a vida do aluno e
também a participação dos jovens em tarefas de interação e aprendizagem
na formação universitária.

Quanto à metodologia, utiliza-se a revisão bibliográfica documental,
a investigação descritiva dos resultados dos consumidores da rede
Twitter. Pesquisas foram realizadas para coletar os dados. A pesquisa foi
desenvolvida nas escolas com maior número de alunos no corpo docente,
totalizando 401 pesquisas.

Os achados que podem ser apontados entre outros são que a rede mais
utilizada pelos jovens ainda é o Facebook, que a escola de comunicação é
onde eles mais utilizam o Twitter, que quase todos os alunos desejam que
ele seja incluído no currículo de seus especialidade do assunto, gestão de
redes sociais.

Palavras chave: educação, aprendizagem, tweets, interatividade, redes
sociais.

Recibido: 12/07/2020 Aceptado: 11/10/2020

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

Introducción

Esta investigación pretende conocer el cómo, para qué y la forma de
interactuar en la red social Twitter de los jóvenes universitarios. El mismo
se realizó en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca en el
período académico marzo-julio 2019. Aquí se educan la mayor cantidad
de estudiantes de la ciudad y la región por sus diferentes carreras y
especialidades que mantiene hasta el momento. Este trabajo está
fundamentado, en un primer momento, sobre la necesidad de sustentar
dónde nace la idea de red y redes sociales, así como también hablar de la
comunicación digital, hacia un nuevo ambiente de ver y percibir el uso
de los cibergéneros web 2.0 y web 3.0 a partir de los nuevos formatos en
la redacción y elaboración de los contenidos. Se destaca también datos
actualizados del estado actual de las redes sociales en la ciudad de Cuenca
y finalmente se presentan los datos y cuadros estadísticos del análisis, el
cual se llevó a cabo bajo el método de la explicación y la comparación.

Problema de Investigación

Hoy en el mundo de las redes sociales y el desarrollo de las nuevas
tecnologías, se permite que el acceso a la información sea cada vez
más fácil para que los jóvenes tengan una mayor interacción con
Internet y sobre todo con Twitter. De los grupos de internautas los
que más están familiarizados con el mundo de las redes sociales son
los jóvenes universitarios quienes se expresan a través del uso de las
redes sociales en línea. En Latinoamérica, el uso de las redes sociales
digitales en la cotidianeidad del individuo es algo que hoy en día ocurre
con mayor frecuencia, promovido por el impresionante crecimiento de
la digitalización que acerca a un costo menor a las TIC con los jóvenes
usuarios (Brunner, 2003). El uso de las redes sociales todavía deja algunas
interrogantes, y es por ello que mediante la presente investigación se
pretende conocer el tipo de uso que los estudiantes de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación le dan a la red social Twitter,
con ello se ha propuesto los siguientes objetivos.

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

Objetivos de Investigación

- Describir la dinámica comunicativa y la interactividad que existe en los
jóvenes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca en la red
social Twitter.

- Definir cómo y con quiénes interactúan los jóvenes con contenidos de la red
social Twitter.

- Analizar si el uso de Twitter facilita el aprendizaje y conocimiento en su
formación y educación de jóvenes de la Facultad de Filosofía de la UC.

1. Las redes sociales: antecedentes históricos

El término red social es acuñado principalmente a los antropólogos
ingleses John Barnes y Elizabeth Bott, ya que en su estudio resultaba
imprescindible considerar lazos externos a los familiares, residenciales o de
pertenencia a algún grupo social. Barnes (1954) fue el primero en utilizar
el análisis de redes explícitamente en su estudio “Class and Committees in
a Norwegian Island Parish”. Describe en él, el sistema social de Bremnes
en Noruega, una pequeña comunidad de pescadores y granjeros. En este
análisis distinguió tres campos sociales; el sistema territorial, el industrial
y un tercero constituido por el parentesco, la amistad y otras relaciones,
con vínculos continuamente cambiantes y sin organización estable ni
coordinación global, para éste utiliza el concepto de “red”.

1.1. Los Inicios de las Redes Sociales

La idea de las plataformas de redes sociales en internet parte de la teoría
de los seis grados de separación, propuesta por el escritor Húngaro
Karinthy (1929), en un relato corto denominado “cadenas”, citado por
(Redes Sociales, 2015, pág. 4), donde el autor indica que, el número de
conocidos de una persona crece exponencialmente siguiendo un número
de enlaces de una cadena que serían las relaciones humanas. De este
modo sólo sería necesario un pequeño número de enlaces para conectar
a cualquier persona con el resto de la población.

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

1.2. Las Redes Sociales Digitales

Los servicios de redes sociales recopilan información sobre los contactos
sociales de los usuarios, construyen una gran red social interconectada y
revelan a los usuarios cómo están conectados a otros en la red. Permite
que sus usuarios conozcan a los amigos de sus amigos, y, por lo tanto,
amplíen su propio círculo social (Adamic, 2005).

1.3. Uso de las Redes Sociales para el Aprendizaje

Las redes sociales en estos momentos podrían convertirse en parte de una
posible transformación educativa, es importante resaltar que los docentes
tienen ese papel significativo, así lo destacan Islas & Carranza (2011):

participa en el proceso de generar conocimientos junto con
el estudiante de forma construida y compartida; a partir de esto, se
entiende que los procesos centrales del aprendizaje son la organización
y comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje es el
resultado de la interpretación” (p. 3).

De igual manera, el cambio que provocan las redes sociales en el papel
del docente es rotundo (Artero, 2011), manifiesta que el profesor deja de
ser la fuente de transmisión de saber para sus alumnos, puesto que toda la
magnitud que se quiera de conocimiento reside en la red, el docente debe
ser consciente de ello y su posición en el aula debe ser como guía, tutor
y mediador en el aprendizaje.

2. La red social Twitter

Podemos hablar del micro-blogging con la aparición de Twitter,
plataforma desarrollada durante el año 2006. El 21 de marzo de aquel
año, Jack Dorsey (@jack), cofundador de esa red junto con Biz Stone
(@biz) y Evan Williams (@ev), creó el tuiteo que inició un servicio que
actualmente cuenta con casi 400 millones de usuarios en todo el mundo.

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

Twitter se define como “una forma de micro-blogging la cual permite a
los usuarios enviar y recibir mensajes públicos gratuitos llamados tuits.”
(Mollett, Moran, & Dunleavy., 2011) El tamaño de estos está limitado
a 280 caracteres en los cuales pueden incluirse una serie de contenidos
multimedia como imágenes, emoticones, videos, sitios web, y cualquier
material disponible en línea.

2.1. Twitter como Herramienta Útil en la Educación

La utilidad de esta red, resalta al ver cómo las investigaciones y
experiencias realizadas en cuanto a twitter en el ámbito educativo
superior brindan experiencias positivas y así lo señalan (Grosseck &
Holotescu, 2008), cuando hablan de la versatilidad y el potencial de
este servicio de micro-blogging para la formación de profesionales
universitarios, particularmente la inmediatez en la interacción, con el
desarrollo de habilidades de síntesis que de acuerdo a estos investigadores
demostraron los participantes del estudio, en Romania al punto que
llegan a hablar del concepto de “Twitosphere” o Tuitósfera Romania
al ver cómo los habitantes del país se desenvolvían en la red social. Y
en Latinoamérica (Cabero & Marín, 2013), indican que la formación
universitaria ha estado bastante centrada en el internet, debido a que los
estudiantes se involucran cada vez más en el uso de las redes sociales.
Países como Argentina, República Dominicana y Venezuela el uso de
twitter, por ejemplo, ha aumentado su uso considerablemente y el 57%
de la población consultada por ellos veía su inclusión en el ámbito
académico como positiva al fomentar la comunicación, intercambio de
conocimientos y aprendizaje colaborativo entre otras cosas. A esto se
puede agregar el pensamiento de algunos investigadores que han utilizado
Twitter en educación, quienes señalan que: (a) el uso de esta herramienta
en el aula impacta la participación de los estudiantes y sus calificaciones
en la universidad. (Junco, Heiberger, & Loken., 2011); (b) cuando se
compara el uso de Twitter entre grupos de educación presencial y virtual
los estudiantes que muestran la mayor satisfacción son los del grupo
twitter cara a cara, sobre todo con las oportunidades que tuvieron de

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

aprender y; (c) los estudiantes que no han utilizado previamente twitter
en el contexto educativo y lo usan por primera vez consideran que se
trata de una experiencia útil y satisfactoria, como lo dice Brown (2013,
citado por (Olivares., 2015 ).

3. La Universidad de Cuenca

La Universidad de Cuenca es una institución de carácter público, cuya
misión es formar profesionales y científicos comprometidos con el
mejoramiento de la calidad de vida, en el contexto de la interculturalidad
y en armonía con la naturaleza. La universidad fundamenta en la
calidad académica, en la creatividad y en la innovación, su capacidad
para responder a los retos científicos y humanos de la época y sociedad
regional, nacional e internacional equitativa, solidaria y eficiente.

La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación está
ubicada en el campus central en la ciudad de Cuenca, cuenta con un
total de 1.960 estudiantes distribuidos en 16 carreras, de las cuales tres
rediseñaron sus mallas curriculares. En comunicación social existen 276
estudiantes matriculados que representa el 14% de esta, en el rediseño de
comunicación social existen 70 estudiantes matriculados que son el 4%
de esta Facultad. En cultura física existen 172 estudiantes matriculados
que son el 9%. En la carrera de educación general básica existen 157
estudiantes matriculados lo que representa el 8%, en el rediseño de esta
carrera, existen 115 estudiantes matriculados que son el 6%. En la carrera
de lengua y literatura inglesa existen 145 estudiantes matriculados que
son el 7%. En la carrera de pedagogía de idiomas nacionales y extranjeros
existen 126 estudiantes matriculados con el 6% de esta Facultad. En
la carrera de pedagogía de la actividad física existen 119 estudiantes
matriculados que son el 6%. En la carrera de pedagogía en ciencias
experimentales existen 116 estudiantes matriculados representan el
6%. En la carrera de cine y audiovisuales existen 109 estudiantes
matriculados que son el 6%, en el rediseño de la carrera de cine existen
35 estudiantes matriculados que son el 2% de esta Facultad. En la carrera

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

de matemáticas y física existen 108 estudiantes matriculados que son el
6%. En pedagogía lengua y literatura española existen 66 estudiantes
matriculados que son el 3% de la Facultad. En educación inicial existen
60 estudiantes matriculados que representa el 3%. En pedagogía en artes
y humanidades existen 60 estudiantes matriculados que son el 3%. En la
carrera de pedagogía en historia y ciencias sociales existen 58 estudiantes
matriculados que son el 3%. En la carrera de historia y geografía existen
56 estudiantes matriculados que también representa el 3%. En la carrera
de lengua y literatura y lenguaje audiovisual 54 estudiantes matriculados
con el 3% y finalmente en la carrera de filosofía, sociología y economía
existen 52 estudiantes matriculados que son el 3% de esta unidad
académica.

4. Metodología

Para el periodo académico marzo- julio 2019 según los datos obtenidos por
el departamento de admisión, becas y matriculación de la Universidad de
Cuenca, se registraron un total de 16.412 estudiantes matriculados en las
distintas facultades. Ciencias Médicas (18%; 3.003 estudiantes), Ciencias
Económicas (14%; 2.300 estudiantes), Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación (12%; 1.960 estudiantes). De la Facultad de Filosofía, se
seleccionaron las carreras con mayor número de estudiantes, definiendo
como nicho para la investigación las carreras de: Comunicación Social,
Lengua y Literatura Inglesa, Educación General Básica y Cultura Física,
esta selección se la realizó mediante el muestreo por conveniencia, donde
“el elemento se autoselecciona o se ha seleccionado debido a su fácil
disponibilidad” (Kinnear & Taylor, 1998), siendo las carreras con mayor
número de estudiantes, permiten optimizar tiempo y recursos al momento
de aplicar la encuesta, además de que tienen una mayor representatividad
en los resultados.

Este trabajo se desarrolló mediante revisión bibliográfica documental
y la encuesta. La primera según (Rodríguez, 2013), indica que es un
proceso de recolección de información para la construcción de un

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

objeto de investigación, la investigación bibliográfica y documental
(IBD) ocupa un lugar importante, ya que garantiza la calidad de los
fundamentos teóricos de la investigación. La técnica más adecuada para
la realización de esta investigación ha sido la encuesta, con el cuestionario
correspondiente como herramienta de recolección de datos para como
dice (Moreno, 2008) lograr la información mediante datos a través de
preguntas similares que se investiga, las respuestas fueron cuantificadas
y tabuladas para posteriormente interpretar sus resultados.

4.1. Muestra

La presente investigación se realizó mediante un procedimiento de
muestreo no probabilístico, aplicando el muestreo por conveniencia, que
explica que “muchas veces los encuestados son seleccionados porque
se encuentran en el lugar y momento adecuados” (Malhotra, 2008),
considerando a las carreras con mayor número de estudiantes según
lo citado en el apartado previo. Una vez aplicada la fórmula se obtuvo
como resultado la elaboración de 401 encuestas, las mismas que fueron
divididas en las cuatro escuelas. Previamente se realizó un análisis del
porcentaje al que pertenece cada escuela, con base en ello se estableció el
número de encuestas en las escuelas, así: para comunicación social con
el 37% de estudiantes, se elaboró un total de 148 encuestas, el instituto
de actividad física y deporte con el 18% (71 encuestas), lengua inglesa,
con el 16%, (64 encuestas) y en educación general básica, con el 29%
(118 encuestas).

4.2. Tabulación de Datos

En los gráficos que se presentan a continuación se han puesto solamente
las respuestas más relevantes para el análisis que nos compete en este
estudio.

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

Figura 1. Alumnos de Educación General Básica. Elaboración: Elaboración
propia.

En la escuela de Educación General Básica, un 14%. Utiliza Twitter.
Un 70% tiene su cuenta de Twitter desde hace un año. El 80% retuitea.
El 15% lo hace con contenido propio. Un 58,08% utilizan Hashtags.
El 76,50% buscan información basada en ciencia y tecnología (busca
información de su carrera) Un 76,50% comparte información de medios
de comunicación. En cuanto a la interactividad en sus cuentas, el 82,3%
se basa en texto, el 70,6% en imágenes, el 41,2% en videos y emoticones
y el 11,8% en gifs. Un 58,8% interactúa con medios de comunicación y
el 17,7% con periodistas. La escuela está de acuerdo en un 90% de tener
en el pensum de estudios la materia de manejo de redes sociales y un

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

85% considera que el aprender RS beneficiaria su aprendizaje de forma
personal y profesional.

Figura 2. Alumnos Carrera de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte.
Elaboración propia.

En la Carrera de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte, un 28,16%.
Utiliza Twitter. Un 75% buscan información basada deportiva, es decir de
su especialización. El 80% tiene twitter. El 18,3% hace retuits. Respecto
a la interactividad, el 9,9% tiene contenido propio en twitter, el 70%
comparte información de diferentes medios de comunicación. Un 75%
se basa en texto e imágenes. Un 50% con de videos. Un 35% con audios,
el 20% en emojis, y el 10% en emoticones y gifs. Un 70% interactúa con
amigos. Un 65% interactúa con medios de comunicación. Un 55% del
total de los usuarios de Twitter utilizan Hashtags. Así mismo los alumnos

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

con un 90%, desean incorporar una materia sobre el manejo de redes
sociales a su pensum, y señalan el beneficio de aprender redes sociales
para su formación con un 85% de los encuestados.

Figura 3. Alumnos de la Carrera de Lengua Inglesa. Elaboración propia.

Nos referiremos ahora a la escuela de lengua inglesa en donde, el 20%.
tiene twitter. Un 50% busca información sobre noticias periodísticas. El
55,6% hacen retuits. Sobre la interactividad, el 44,4% hacen contenido
propio en twitter, el 55,7% comparte información de los diferentes medios
de comunicación. Un 59% se basa en texto, el 13,4 % en de imágenes,
el 5,6% en gifts, el ,7% en emoticones, el 6,3% en videos, el 6,2% en
audios y por último el 2,13% en emojis. También el 57,44% interactúa
con medios de comunicación. Un 61,1% del total de los usuarios de
Twitter utilizan Hashtags. Es otra escuela en donde sus alumnos están
de acuerdo en un 90% que se debe incluir en el pensum de estudios una

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

materia sobre manejo de redes sociales y el 85% indican que sería de
gran beneficio el manejo de redes sociales en los aspectos educacional,
personal y profesional.

Figura 4. Alumnos de la Carrera de Comunicación Social. Elaboración propia.

Finalmente, para nuestro análisis está la escuela de comunicación social,
en donde existen detalles importantes ya que un 61.5%. utilizan twitter,
el 78.4%. buscan información en cuentas de periodistas. En lo referente a
la interactividad, el 65% publican contenido propio, el 76.4% retuitea la
información y un 65.5% retuitean la información de los medios de medios
de comunicación. Un 56% se basa en imágenes, 12% textos, 15% videos,
10 % emojis, 2% utiliza emoticones, 4% construye sus publicaciones
con gifs y 2% comparte audios. Un 66.9% interactúan con medios de
comunicación. Un 62.8% utilizan el Hashtag. En esta escuela el 90 %
de los encuestados solicitan que en el pensum de estudios se incluya el
manejo de redes sociales y con el 100% aprueban que aprender redes
sociales beneficiarían a los aspectos educacional, personal y profesional.

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

4.3. Breve análisis comparativo

En el análisis comparativo podemos indicar de manera general que la
escuela que más utiliza Twitter, es comunicación social con el 61,50%,
seguido por el instituto de cultura física y deporte con el 28,16%, luego
esta lengua inglesa con el 20% y por último educación general básica
con el 14%. Que los estudiantes de educación general básica retuitean
en un 80%, le sigue comunicación social con el 76,4%. Que comparten
información de los diferentes medios de comunicación los estudiantes
de educación general básica con un 77% y en comunicación social
65,50%. Que generan sus propios contenidos en esta red los estudiantes
de comunicación social con el porcentaje alto del 65%. a diferencia del
instituto de lengua inglesa que apenas alcanza un 9%. La mayoría de
estudiantes saben lo que es un #hashtag y en esta respuesta no hay mucha
diferencia en los porcentajes ya que en comunicación lo usan un 62,8%
y un 61% lengua inglesa, el 58,8% educación general básica. Cuando
nos referimos a qué tipo de información buscan los estudiantes nos
podemos dar cuenta que los porcentajes son altos en cada escuela y de
acuerdo con sus necesidades, contextos y especialización de la carrera,
como por ejemplo comunicación con el 78% que buscan información
con contenidos periodísticos.

Cuando fueron consultados sobre cómo “confeccionan sus twitters” o
generan sus propios contenidos, los resultados demuestran que muy
pocos utilizan la escritura o textos, en comunicación social por ejemplo
apenas hay un 12%, entonces vemos que la tendencia en los jóvenes
universitarios es el uso en mayor porcentaje de los emoticones, videos e
imágenes y audios. Y un gran porcentaje que representa el 80% en todas
las escuelas, están activos en la red twitter por lo menos una vez al día.

A modo de discusión y para concluir el análisis de resultados, se puede
señalar que por medio de la revisión bibliográfica documental se ha logrado
describir la dinámica comunicativa en la red social Twitter, así como sus
antecedentes, naturaleza, características y funciones. Dicha información

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Revista Pucara, N.º 31 (117-136), 2020

se encuentra complementada por medio de la encuesta, la misma que ha
permitido definir cómo interactúan los jóvenes universitarios con la red
social Twitter, para finalmente concluir que tiene un aporte significativo
en los procesos de formación y educación de los mismos, obteniendo
también sus preferencias particulares al momento de comunicarse e
interactuar entre sí.

5. Conclusiones

Según nuestra investigación en las cuatro escuelas con mayor porcentaje
de alumnado de la Facultad de Filosofía, la red social que más usan los
jóvenes es Facebook. Mientras que twitter, es una de las redes menos
utilizadas en el ámbito académico. En los cuatro casos de estudio
aún existen relevantes porcentajes que desconocen la red social. La
escuela que más utiliza la red social twitter, es comunicación social. A
pesar de conocer la importancia de la red social como herramienta de
comunicación, han evidenciado también el potencial que puede tener
twitter en el proceso de educomunicación aprovechando las competencias
de los jóvenes dentro del aula. Según este análisis debemos destacar que
los estudiantes están a favor de que se incluya en el pensum de estudios
una materia que se les enseñe el manejo de redes sociales, ya que les
formaría como seres humanos y profesionales. Podemos entender como
un caso particular la carrera de Comunicación Social, que es la escuela
con menor porcentaje de desinterés en la aplicación, donde su perfil
profesional exige un periodista digital y consultor de medios sociales
que debe conocer estrategias básicas para usar correctamente una de las
redes sociales más extendidas del planeta.

En la Carrera de Educación General Básica lo primero fue ciencia y
tecnología, en el instituto de cultura física y deporte, es la información
deportiva, en lengua inglesa buscan más información sobre ciencia y
tecnología y en comunicación social lo que más buscan son contenidos
sobre los medios y con características periodísticas. Esto nos permite
concluir que cada colectivo de alumnos cuando utiliza twitter,

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

principalmente busca información acorde a su formación académica,
lo cual les está brindando una ventaja para adquirir conocimiento en
su marco educativo o interés profesional, este dato a su vez respalda
la importancia de twitter en el proceso educativo. También permite
abrir nuevos debates para indagar si la información que encuentran
la reutilizan en la academia, o les permite alcanzar la satisfacción de
necesidades como autorrealización, reconocimiento o seguridad social.

Así mismo al analizar si la información publicada es generada con sus
propios contenidos se evidenció que en ninguna de las cuatro escuelas las
publicaciones de los alumnos poseen contenido propio o de su autoría,
es decir, predomina siempre información retuiteada. Así, entendemos al
usuario universitario como un individuo que busca información acorde
a su comunidad académica y/o social, para redirigirla en su círculo
virtual en donde busca la construcción y proyección de un perfil que no
precisamente se construye con base a un mensaje de autoría propia. Es
notorio también que al estudiante en su gran mayoría le interesa más los
videos, las imágenes, los emoticones, los gifs, les llama más la atención
y por ende es la entrada hacia los diferentes contenidos de los twitters.

Se evidencia también cómo twitter rompe el monopolio informativo
de los medios y empodera a los ciudadanos, en este caso a los jóvenes
de la universidad, dando a estos la posibilidad de crear o recomendar
contenidos, los cuales permiten contrastar las noticias difundidas por
canales tradicionales.

Mientras millones de personas de todo el mundo utilizan twitter
diariamente con distintos propósitos, por ejemplo para la enseñanza, para
promocionar productos publicitarios, como estrategias de medios ATL
de las empresas, en los medios periodísticos para informar e informarse,
hasta denunciar situaciones o comunicarse con otros en momentos de
tragedia, aún hay muchos otros millones que no conocen de qué se trata
esta red social o que han intentado acercarse a ella sin comprender su
utilidad.

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El uso de Twitter en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Cuenca

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Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial
Validation of the Initial Reading and Writing Test

Validação do Teste Inicial de Leitura e Escrita

Freddy Duchimasa-Ochoa
Universidad de Cuenca

E-mail: o.fredd17@gmail.com

Gina Bojorque
Universidad de Cuenca

E-mail: gina.bojorque@ucuenca.edu.ec

Resumen

Las habilidades tempranas de lectura y escritura desempeñan un papel
fundamental en el desarrollo integral de los niños y predicen su éxito
escolar. A nivel nacional, no se han encontrado pruebas válidas y confiables
que evalúen dichas habilidades, por ello, este estudio tuvo como objetivos
(a) validar la Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI) para evaluar
las habilidades de lectura y escritura inicial de los niños ecuatorianos
de primer año de básica y (b) determinar el nivel de desempeño de
dichos niños en la prueba. Los participantes fueron 80 niños de primero
de básica de cuatro escuelas públicas de Cuenca y Paute. Seis expertos
evaluaron la validez de la prueba PLEI. Los resultados indicaron que la
prueba PLEI es válida y confiable para evaluar las habilidades de lectura
y escritura inicial de los niños de primer año de básica. Se discuten las
implicaciones metodológicas y educativas de estos resultados.

Palabras clave: primer año de básica; validación de prueba; lectura y
escritura inicial; desempeño de los niños pequeños.

138

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

Abstract

Emergent literacy skills play a fundamental role in children’s overall
development and predict their success in school. At the national level, no
valid and reliable tests have been found to assess these skills; therefore,
this study aimed to (a) validate the test Prueba de Lectura y Escritura
Inicial (PLEI) to assess Ecuadorian kindergartners’ emergent literacy skills
and (b) determine the level of performance of these children in the test.
The participants were 80 kindergarten children coming from four public
schools of Cuenca and Paute. Six experts evaluated the validity of the
PLEI. The results indicated that the PLEI is valid and reliable for assessing
the emergent literacy skills of kindergarten children. The methodological
and educational implications of these results are discussed.

Key words: kindergarten; test validation; emergent literacy; young
children’s performance.

Resumo

As habilidades iniciais de leitura e escrita desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento geral das crianças e predizem seu
sucesso na escola. Ao nível nacional, não foram encontrados testes
válidos e confiáveis para avaliar essas habilidades, portanto, este estudo
teve como objetivo (a) validar o Teste Inicial de Leitura e Escrita (PLEI)
para avaliar as habilidades iniciais de leitura e escrita das crianças
equatorianas da Educação Infantil e (b) determinar o nível de desempenho
dessas crianças na prova. Os participantes foram 80 crianças da Educação
Infantil de quatro escolas públicas de Cuenca e Paute. Seis especialistas
avaliaram a validade do teste PLEI. Os resultados indicaram que o teste
PLEI é válido e confiável para avaliar as habilidades iniciais de leitura e
escrita de crianças da Educação Infantil. As implicações metodológicas
e educacionais desses resultados são discutidas.

139

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

Palavras-chave: Educação Infantil; validação de teste; leitura e escrita
inicial; desempenho de crianças pequenas.

Recibido: 21/10/2020 Aceptado: 20/11/2020

***

1. Introducción

Estudios internacionales han demostrado ampliamente que las habilidades
de lectura y escritura adquiridas a temprana edad, desempeñan un
papel fundamental en el desarrollo integral de los niños (Cohen,
2010; Marí, Gil y Ceccato, 2019) y son predictoras del éxito escolar
futuro (Catts, Fey, Tomblin, y Zhang, 2002; Duncan, et al., 2007). En
consecuencia, la evaluación temprana de dichas habilidades, con miras
a detectar, desarrollar y/o remediar posibles debilidades identificadas,
es fundamental para apoyar a los niños en su desarrollo personal y
escolar, y evitar el fracaso escolar. A continuación, se presentan los
principales hallazgos sobre las habilidades tempranas de lectura y
escritura reportados en la literatura internacional. Después, se describen
algunas pruebas internacionales que evalúan las habilidades de la lectura
y escritura inicial y, finalmente, se formulan los objetivos y las preguntas
de investigación del presente estudio.

1.1 Habilidades tempranas de lectura y escritura

Aprender a leer y escribir es un proceso continuo que emerge temprano
en la vida de las personas (Lonigan, 2006) y que se desarrolla a lo largo
del ciclo vital (Piacente, 2012). El aprendizaje de la lectura y escritura
requiere del desarrollo de ciertas habilidades “predictoras” que inician

140

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

antes de que el niño atraviese un proceso formal de aprendizaje de la
lectura y escritura, y que lo encamina a un aprendizaje exitoso (Merino,
Mathiesen, Domínguez, Rodríguez y Soto, 2018).

En los últimos años se han identificado varias habilidades esenciales en
las etapas tempranas que predicen la lectura y escritura de los niños.
Por ejemplo, Cabell, Justice, Zucker y Kilday (2009); Invernizzi,
Justice, Landrum y Booker (2005) e Invernizzi, Landrum, Teichman y
Townsend (2010) identificaron cinco habilidades de la primera infancia,
relacionadas con la lectura y escritura inicial. La primera habilidad, la
conciencia fonológica, se refiere a la capacidad de identificar y manipular
los sonidos de la lengua (González, López, Vilar y López, 2013) y abarca
los procesos de contar sonidos (p. ej., reconocer que la palabra “sal” tiene
tres sonidos: /s/a/l/), eliminar sonidos (p. ej., reconocer que al suprimir
el primer sonido de la palabra “fosa”, queda la palabra /osa/), emparejar
sonidos (p. ej., identificar que al unir los sonidos /f/a/r/o/, se forma la
palabra “faro”), y segmentar sonidos (p. ej., identificar que los sonidos
que conforman la palabra “rosa” son /r/o/s/a/) (Defior y Serrano, 2011;
Gutiérrez y Díez, 2015).

La segunda habilidad, el conocimiento del alfabeto, es una habilidad
básica de decodificación (Hagg, 2017), que implica conocer, por un lado,
el código alfabético de la lengua que se usa para comunicarse, es decir,
el sistema de reglas de relación fonema-grafema (p ej., el fonema /s/, se
puede representar con la letras “s”, “z” y “c”) (Lundberg, Larsman y Strid,
2012), y por otro el principio alfabético, es decir: (a) el nombre de las
letras (p. ej., la letra “g” tiene el nombre de “ge” ), y (b) la representación
gráfica de las letras (p.ej., la letra “f” se representa de manera gráfica en
mayúscula y minúscula, así: “F” y “f” ) (Mena, 2020).

La tercera habilidad, el conocimiento de lo impreso, se refiere a la
identificación de la simbología gráfica de signos escritos y de su función
cultural y social (Villalón y Rolla, 2008; Goikoetxea y Martínez, 2015).
El conocimiento de lo impreso abarca las nociones básicas sobre la

141

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

escritura (p. ej., identificación de la letra, identificación de la palabra);
organización de un texto (p. ej., identificar la primera línea de un texto,
reconocer que la dirección de la escritura es de izquierda a derecha,
diferenciar párrafos de un texto); e interés por el lenguaje escrito y los
elementos de un texto escrito, como un libro (p. ej., identificación del
autor, portada, título) (Justice, Kaderavek, Fan, Sofka y Hunt, 2009).

La cuarta habilidad, la escritura emergente, hace referencia a la
identificación y reconocimiento de la correspondencia entre fonema-
grafema durante la escritura inicial de palabras y/o oraciones (Montealegre
y Forero, 2006). Otra ruta es la escritura de una ortografía inventada, es
decir, pretender que se escribe (p. ej., el niño realiza trazos y lee lo que
escribió o pide a un adulto que lo lea), lo cual es un indicador de que el
niño conoce que la escritura tiene un significado (Whitehurst y Lonigan
2003; Conejo y Carmiol, 2017).

Finalmente, la quinta habilidad, el vocabulario, es el conjunto de
palabras de una lengua que conoce y/o emplea una persona (Villegas,
2010). Este elemento está presente en todo proceso comunicativo, siendo
el instrumento sobre el cual se elabora la lengua oral y escrita, por ello,
su desarrollo influye directamente en el progreso de las habilidades de
lectura y escritura. Además, permite acceder a los significados semánticos
de palabras y oraciones, lo que permite reconocer palabras individuales,
y desarrollar habilidades de comprensión de textos (Clemente, Ramírez
y Sánchez, 2010).

A más de las habilidades mencionadas en los párrafos anteriores, se han
identificado otras habilidades predictoras que se relacionan de manera
predictiva con el desarrollo posterior de la lectura y escritura, entre
ellas se encuentran: la oralidad (Cabell, Justice, Kaderavek, Pence y
Brett-Smith, 2009; Salgado, 2000), la lectura inicial (Villalón y Rolla,
2008), la escritura inicial (Whitehurst y Lonigan 2003), la cultura escrita
(Chauveau, 2007, citado por Mena, 2020), y el sistema de la lengua (Cain
y Oakhill, 2007), las cuales se describen más adelante.

142

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

En vista de los hallazgos expuestos, el diagnóstico temprano de las
habilidades de lectura y escritura inicial de los niños, así como las
intervenciones destinadas a superar dificultades en la adquisición
de estas habilidades son de suma importancia. Desafortunadamente,
en el Ecuador no se han encontrado pruebas válidas y confiables que
evalúen las habilidades de lectura y escritura inicial, y, tampoco se han
encontrados estudios sobre las habilidades de lectura y escritura iniciales
en niños de primer año de básica. Estas dos debilidades se pretenden
suplir al validar, con la presente investigación, una prueba que evalúa las
habilidades iniciales de lectura y escritura.

1.2 Pruebas que miden las habilidades de lectura y escritura inicial1

A nivel internacional, se han desarrollado varias pruebas de buena
calidad psicométrica para evaluar la lectura y escritura de niños antes
de la etapa preescolar. Entre estas pruebas se encuentran las siguientes:
(1) Get Ready to Read! Screening Tool (Whitehurst y Lonigan, 2003)
Esta prueba, que se desarrolló y validó en Estados Unidos, evalúa
las habilidades de alfabetización emergente de niños de educación
preescolar. La prueba está compuesta por cuatro subcomponentes que
evalúan el lenguaje oral, el conocimiento de las letras, la decodificación,
y la conciencia fonológica; (2) Test of Emergent Literacy (Gruhn y
Weideman, 2017) que se desarrolló en Sudáfrica, analiza las habilidades
cognitivas de alfabetización emergente de niños preescolares de cinco
a seis años de edad. La prueba incluye ocho subcomponentes, a decir,
historia de una imagen en desorden, organización de la información,

1. En el Ecuador, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL, 2017) desarrolló una rúbrica de observación estandarizada, dirigida a
niños de inicial I y II y de primer año de básica, para identificar a los estudiantes
que presentan dificultades en el desarrollo de las habilidades para aprender a
leer. Dentro del área de lenguaje y comunicación, evalúa la lectura, a través
de los siguientes dominios: habilidades cognitivas, habilidades sociales y
enfoques para el aprendizaje, conciencia de sí mismo y del entorno, lenguaje y
comunicación, y desarrollo físico.

143

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

vocabulario visual, tipo de texto y función de guion, escritura
emergente, actuación, identificación y lectura emergente; (3) Batería
de evaluación de los procesos lectores Prolec-R, (Cuetos, Rodríguez,
Ruano y Arribas, 2017), desarrollada en España, destinada a niños de
cinco a doce años, la cual diagnostica los componentes del sistema
lector que están fallando en los niños. La prueba está compuesta por
nueve tareas que evalúan: procesos iniciales de identificación de letras
(nombre o sonido de las letras; igual-diferente), procesos léxicos
(lectura de palabras; lectura de pseudopalabras), procesos gramaticales
(estructuras gramaticales; signos de puntuación) y procesos semánticos
(comprensión de oraciones; comprensión de textos; comprensión
oral); (4) Prueba de Alfabetización Inicial (PAI; Villalón y Rolla,
2008), que se elaboró en Chile, cuyo objetivo es determinar el nivel
de desarrollo de las destrezas adquiridas antes de la alfabetización
formal, para contribuir a un diagnóstico educativo y el ajuste a las
estrategias educativas en el aula. Esta evaluación está diseñada para
los niños de cinco a seis años, y consta de cinco subcomponentes que
son: conciencia fonológica, conciencia de lo impreso, conocimiento
del alfabeto, lectura y escritura.

Aunque estas pruebas han sido validadas y empleadas a nivel
internacional, se requeriría de una validación previa, para que puedan
ser aplicadas en el Ecuador, ya que fueron desarrolladas en contexto con
características sociales, económicas, culturales y educativas propias, que
difieren del contexto ecuatoriano.

En la literatura nacional, no se han encontrado pruebas válidas y
confiables para evaluar las habilidades de lectura y escritura inicial,
de los niños ecuatorianos de 4 a 6 años de edad, por ello, este trabajo
constituye un primer intento de determinar la validez y confiabilidad de
la Prueba de Lectura y Escritura Inicial (Bojorque y Mena, versión no
publicada), dirigida a niños de 4 a 6 años de edad.

144

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

1.3 El presente estudio

En la presente investigación se plantearon dos objetivos. El primero
fue validar la Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI; Bojorque
y Mena, versión no publicada) que evalúa las habilidades iniciales de
lectura y escritura de niños ecuatorianos de 4 a 6 años. Como se indicó
anteriormente, a nivel internacional, se han desarrollado varias pruebas
de buena calidad psicométrica para evaluar las habilidades de lectura y
escritura de niños antes de la etapa escolar, sin embargo, dichas pruebas
han sido validadas en contextos diferentes al ecuatoriano, por lo tanto,
su aplicación en este medio sería cuestionada. Por otro lado, toda prueba
que evalúa las habilidades iniciales de lectura y escritura se fundamentan
en una concepción teórica de la lengua escrita y su didáctica.

El segundo objetivo fue determinar el nivel de desempeño de lectura y
escritura inicial de los niños ecuatorianos de primer año de básica, por
medio de la prueba PLEI. En Ecuador no se han encontrado estudios
que reporten datos sobre el desempeño de los niños de primer año de
básica en habilidades de lectura y escritura inicial, pero estudios a nivel
internacional con niños de sexto grado (UNESCO, 2015) y nacional con
estudiantes de bachillerato (INEVAL, 2017) han reportado un bajo nivel
de desempeño en el lectura y escritura de los estudiantes ecuatorianos.
En vista de que las habilidades iniciales de lectura y escritura predicen
el desempeño lector futuro (Hagg, 2017) es importante determinar
el nivel de desarrollo de estas habilidades en los niños ecuatorianos,
en sus primeros años. El conocimiento de este estado de la situación
permitirá corregir y guiar a los cuidadores y docentes el desarrollo de
estas habilidades lectoras iniciales y revertir el hecho de que los niños y
niñas terminan su escolaridad sin saber ni leer ni escribir.

Con base en los dos objetivos planteados se formularon las siguientes
preguntas de investigación: (1) ¿La prueba PLEI es confiable y válida
para evaluar las habilidades de lectura y escritura inicial de los niños
ecuatorianos de primer año de básica?; y, (2) ¿Cuál es el nivel de

145

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

desempeño en las habilidades de lectura y escritura inicial de los niños
ecuatorianos de primer año de básica?

2. Método

2.1. Participantes

Los participantes fueron 80 niños (35 mujeres; 45 varones) de primer
año de educación básica, provenientes de cuatro instituciones públicas
de las ciudades de Cuenca y Paute (dos instituciones por ciudad). La
edad media de los participantes fue de 5 años 4 meses (DT= 3.1 meses).
Previo a la participación en el estudio, se obtuvieron los consentimientos
informados de los representantes legales de los niños.

Adicionalmente, seis docentes participaron en el estudio como miembros
de un panel de expertos, para determinar la validez de contenido de la
prueba PLEI. Dicho panel estuvo conformado por dos docentes de la
universidad, una docente de educación básica, una de primer año de
básica y dos de educación inicial, todos ellos con una amplia experiencia
en la enseñanza inicial de la lectura y la escritura.

2.2 Materiales

Prueba de Lectura y Escritura Inicial

Para evaluar la lectura y escritura inicial de los niños se utilizó la
Prueba de Lectura y Escritura Inicial (PLEI; Bojorque y Mena, versión
no publicada). Este instrumento consta de cinco componentes, dos de
ellos – lectura inicial y sistema de la lengua – incluyen tres y cuatro
subcomponentes respectivamente. Cada uno de los componentes y
subcomponentes consta de seis ítems, dando un total de 60 ítems en la
escala completa. A continuación, se detalla cada uno de los componentes
y subcomponentes de la prueba.

146

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

(1) Oralidad. Se refiere a la habilidad para comprender el lenguaje
de manera efectiva. La evaluación de este componente se cen-
trará en el lenguaje inferencial, es decir, el uso del lenguaje para
resolver problemas y razonar, así como para desarrollar un pen-
samiento deductivo.

(2) Lectura inicial. Comprende tres subcomponentes: (a) concien-
cia de lo impreso, la cual se refiere a la comprensión del niño
de cómo las letras funcionan en un texto – es decir, capacidad
de saber que las palabras dicen algo – además incluye el cono-
cimiento de las letras, – es decir, la capacidad para identificar
y nombrar a cada una de las letras del alfabeto –; (b) lectura
integral, este subcomponente hace referencia a la capacidad de
leer y comprender no por las letras, sino por el contexto donde
se presenta una determinada situación; y (c) la relación imagen/
palabra y palabra/imagen, que concierne a la decodificación de
la palabra para acceder a su significado y asociarlo con su ima-
gen.

(3) Escritura inicial. Este componente incluye la producción inicial
de los textos escritos, pudiendo contener dibujos o garabatos que
sirvan para comunicar o expresar algo; incluye además el cono-
cimiento del código escrito, de la correspondencia grafo-fónica,
del ensamblaje de las letras y sonidos, y de las reglas gráficas
(ortografía).

(4) Cultura escrita. Este componente hace referencia al significado
y funcionalidad de la lengua escrita, a reconocer las ventajas,
los beneficios y las intenciones que tienen los textos escritos, así
como a la comprensión de los niños acerca de lo que es un libro
y para qué se lo emplea o se lo lee (se relaciona con la exposi-
ción a libros y entornos ricos en textos impresos).

(5) Sistema de la lengua. Comprende cuatro subcomponentes: (a)
la conciencia léxica, se refiere a la capacidad de reconocer que
la cadena sonora está formada por palabras que se asocian entre
sí, para organizar ideas y comunicarlas, de igual forma se identi-
fican sinónimos, antónimos, formación de palabras, parónimos,

147

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

entre otros; (b) la conciencia semántica, es la capacidad de reco-
nocer el significado que tienen las palabras y las oraciones; (c)
la conciencia sintáctica, se refiere a la capacidad de reconocer
que las palabras de los textos orales y escritos se relacionan en
género, número y tiempo verbal; implica además reconocer que
las palabras tienen un determinado orden en la oración; y (d) la
conciencia fonológica, es la capacidad de reconocer que las pa-
labras están formadas por fonemas, además permite a los niños
identificar, reconocer y manipular los sonidos que componen las
palabras y comprender que los sonidos se combinan para formar
palabras.

Los ítems de la prueba se puntúan dicotómicamente: se asigna un (1)
punto cuando el ítem es respondido correctamente, y cero (0) puntos
cuando el ítem es respondido de manera incorrecta o no es respondido.
El puntaje máximo por obtener en la prueba es 60 puntos.

Prueba de Alfabetización Inicial

Para evaluar la validez concurrente de la prueba PLEI se utilizó la
Prueba de Alfabetización Inicial (PAI; Villalón y Rolla, 2008). Este
instrumento es altamente confiable (α de Cronbach .96)2 para medir el
desarrollo de las destrezas precursoras de la alfabetización inicial. La
prueba PAI consta de cinco componentes (1) conciencia fonológica, (2)
conciencia de lo impreso, (3) conocimiento del alfabeto, (4) lectura, y (5)
escritura. La prueba tiene un total de 50 ítems, cada uno de los cuales es
calificado de manera dicotómica: respuesta correcta = 1punto; respuesta
incorrecta = 0 (puntuación máxima = 101). La prueba PAI requiere de
una administración individual que dura entre 20 y 30 minutos (para
obtener más información sobre la prueba PAI véase Villalón y Rolla,
2008; Bonilla, Boterri y Vilchez, 2013).
Cuestionario para el panel de expertos

2. Un valor de .70 es el mínimo aceptable para el Alfa de Cronbach (Kline,
1999).

148

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

Para evaluar la validez de contenido de la prueba PLE, se organizó un
panel de expertos quienes respondieron de forma individual a la siguiente
pregunta: ¿Piensa usted que este es un buen ítem para medir la habilidad
correspondiente? La respuesta a esta pregunta, para cada uno de los ítems,
fue respondida en una escala de apreciación que contenía los siguientes
criterios: “muy bueno”, “medianamente bueno” o “nada bueno”.

2.3 Procedimiento

Previo a la aplicación de la prueba PLEI, se organizó un panel de expertos,
quienes recibieron instrucciones sobre cómo completar el cuestionario,
además de entregarles los materiales necesarios para completarlo (es
decir, la prueba PLEI y las instrucciones para la aplicación y calificación
de la prueba). Una vez revisadas las respuestas de los expertos, se
administró de manera individual la prueba PLEI a 80 niños, en una sesión
de 20 minutos. Finalmente, se aplicó la prueba PAI a una muestra más
pequeña de los niños participantes seleccionados al azar en cada escuela
(cuatro niños por escuela; N= 16). La administración de la prueba PAI se
realizó un día después de la aplicación de la prueba PLEI.

3. Resultados

3.1 Confiabilidad y validez de la prueba PLEI

Para responder a la primera pregunta de investigación, es decir, si la
prueba PLEI es confiable y válida para evaluar las habilidades de lectura
y escritura inicial de los niños ecuatorianos de primer año de básica,
se calculó en primer lugar el Alfa de Cronbach, de toda la prueba y de
cada uno de los seis subcomponentes. Los resultados revelan un nivel
de confiablidad bueno de la prueba PLEI (α de Cronbach = .85). Sin
embargo, a nivel de los subcomponentes, se encontró que solo uno de
ellos (la conciencia léxica) presentaba un buen nivel de confiablidad
(α de Cronbach = .73). Los valores de los otros nueve subcomponentes

149

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

variaron desde niveles de confiabilidad deficientes a razonables (con un
rango de -.03 a .73), lo que sugiere que cualquier resultado a nivel de
subcomponente debe interpretarse cuidadosamente. La Tabla 1 presenta
los Alfas de los diez subcomponentes.
Tabla 1. Alfas de Cronbach por subcomponente.

Subcomponente Alfa de
Cronbach

1. Oralidad .45
2. Conciencia de lo impreso .67
3. Lectura integral .39
4. Relación imagen/palabra y palabra/imagen -.03
5. Escritura inicial .36
6. Cultura escrita .54
7. Conciencia léxica .73
8. Conciencia semántica .48
9. Conciencia sintáctica .56
10. Conciencia fonológica .37

Elaboración: autores.

En segundo lugar, para evaluar la validez concurrente de la prueba PLEI
se calcularon las correlaciones de Pearson, entre los puntajes obtenidos
por los niños en la prueba PLEI y los puntajes obtenidos en la prueba PAI,
evidenciándose una correlación alta y significativa, entre las mismas (r
= .84). Este resultado respalda la validez concurrente de la prueba PLEI.

Finalmente, para evaluar la validez de contenido de la prueba PLEI, un
panel de seis expertos evaluó cada uno de los 60 ítems de la prueba,
como “muy bueno”, “medianamente bueno” o “nada bueno”, para medir
la habilidad de lectura y escritura inicial que se esperaba evaluar. Todos

150

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

los expertos dieron una valoración de “muy bueno” a 55 de los 60 ítems
de la prueba; de los cinco ítems restantes, tres fueron calificados por tres
expertos como “muy buenos”; por dos expertos como “buenos” y por un
experto como “nada buenos”; finalmente, de los dos ítems restantes un
experto los evaluó como “muy buenos”, cuatro expertos como “buenos”
y un experto como “nada buenos”. En conjunto, estos resultados apoyan
la validez de contenido de la prueba PLEI en el contexto ecuatoriano.

3.2 Desempeño de los niños en la prueba PLEI

Para responder a la segunda pregunta de investigación, que hace referencia
a determinar el nivel de desempeño en las habilidades de lectura y
escritura inicial de los niños ecuatorianos de primer año de básica en
la prueba PLEI, se calcularon las medias, las desviaciones estándar y el
rango de puntajes en la prueba PLEI, de cada uno de los subcomponentes,
así como del total de la prueba. Como se puede evidenciar en la Tabla 2,
los niños pudieron responder correctamente el 50.27 % de los ítems, con
un nivel máximo de respuesta en el primer subcomponente – oralidad
– y con un nivel mínimo de respuesta en el cuarto subcomponente –
relación imagen/palabra y palabra/imagen–. Los datos también indican
que existen grandes diferencias interindividuales en el desempeño de la
prueba PLEI, ya que existen niños que pudieron resolver apenas 20 ítems
correctamente mientras que otros resolvieron hasta 51 ítems de manera
correcta.

En cinco de los diez subcomponentes (es decir, oralidad, cultura escrita,
conciencia léxica, conciencia semántica y conciencia sintáctica) los niños
pudieron responder más del 50% de ítems correctamente, sin embargo,
los otros subcomponentes (es decir, conciencia de lo impreso, lectura
integral, relación imagen/palabra y palabra/imagen, escritura inicial y
conciencia fonológica), se respondieron con menos del 50% de precisión.

151

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

Tabla 2.Media, desviación estándar y rango de puntajes por subcomponente y
para toda la prueba

Subcomponente M DE Rango
1. Oralidad 4.99 1.07 2-6
2. Conciencia de lo impreso 2.28 1.38 0-6
3. Lectura integral 2.91 0.86 2-6
4. Relación imagen/palabra y

palabra/imagen
1.30 0.99 0-5

5. Escritura inicial 1.44 0.71 1-4
6. Cultura escrita 4.04 1.14 0-2
7. Conciencia léxica 3.61 1.68 0-6
8. Conciencia semántica 3.00 0.53 2-6
9. Conciencia sintáctica 3.93 0.52 2-6
10. Conciencia fonológica 2.68 0.84 1-6
Total, PLEI* 30.16 6.00 20-51
*Prueba de Lectura y Escritura Inicial (puntaje máximo por
subcomponente = 6; puntaje máximo para toda la prueba = 60).

Elaboración: autores.

4. Discusión

El presente estudio tuvo dos objetivos, el primero, validar la prueba
PLEI, que evalúa las habilidades iniciales de lectura y escritura de
niños ecuatorianos de 4 a 6 años, y el segundo, determinar el nivel de
desempeño de lectura y escritura inicial de los niños ecuatorianos de
primer año de básica, por medio de la prueba antes mencionada. En
los siguientes párrafos de discuten las implicaciones metodológicas y
prácticas del estudio.

Con respecto al primer objetivo, los hallazgos de este estudio permitieron
reportar la validez de la prueba PLEI, así como la confiablidad de esta a

152

Revista Pucara, N.º 31 (137-158), 2020

nivel de toda la escala. Así, los ítems de la prueba PLEI fueron evaluados
de manera positiva, por su validez de contenido, por los expertos en el
campo de la lectura y escritura inicial. Además, el desempeño de los
niños en la prueba PLEI se correlacionó significativamente con su
desempeño en la prueba PAI (una prueba de alta calidad psicométrica)
lo que respalda su validez concurrente. Estos resultados demuestran
que la prueba PLEI, es una prueba válida y confiable para evaluar las
habilidades fundamentales de la lectura y escritura inicial de los niños
ecuatorianos de primer año de básica. Además, debido a la importancia
de un diagnóstico temprano de los problemas en la lectura y escritura
inicial y a la necesidad de instrumentos que evalúen las habilidades de
lectura y escritura inicial de los niños de 4 a 6 años de edad, la prueba
PLEI, constituye un instrumento útil para la predicción y diagnóstico
de las habilidades predictoras de la lectura y escritura, en la educación
preparatoria, es decir, antes de la enseñanza intencional de la lectura
y escritura en las escuelas del Ecuador. La identificación temprana de
dificultades en las habilidades precursoras de la lectura y la escritura
inicial permitirá brindar una intervención oportuna a los niños que
presenten dichas dificultades con miras a sentar bases sólidas para su
posterior éxito educativo (Shanahan, 2008; NELP, 2008) y como tal,
podría contribuir a abordar las dificultades de lectura y escritura que
presentan los niños ecuatorianos de educación primaria (UNESCO,
2015).

Desde una perspectiva metodológica, este estudio es valioso, ya que
presenta por primera vez, evidencia empírica de una prueba de lectura y
escritura inicial que puede ser utilizada por los docentes de primer año
de básica a nivel nacional. La validación de la prueba PLEI, constituye
un primer intento en el Ecuador de contar – al igual que otros países
de América Latina como Chile y Colombia –, con una prueba válida
y confiable que evalúe las habilidades de lectura y escritura inicial en
niños de primer año de básica. En vista de la falta de confiabilidad de los
subcomponentes de la prueba, investigaciones futuras deberían revisar
los ítems de esta para optimizar la prueba y refinar los resultados aquí

153

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

presentados. Además, dichas investigaciones podrían considerar ampliar
el rango muestral a edades inferiores a las detalladas en este estudio, es
decir, a niños de Inicial II con miras a detectar posibles dificultades a
edades más tempranas. Finalmente, sería importante incluir una muestra
mayor y más significativa de niños, que abarque a niños de diferentes
ciudades del país.

En relación con el segundo objetivo, los resultados revelaron que, los
niños completaron correctamente solo el 50.27% de los ítems de la
prueba. Existen al menos, dos posibles razones para este resultado. La
primera podría ser la carencia de situaciones, experiencias y contacto con
actividades que involucren a la cultura escrita, lectura dialógica, oralidad
y ambientes estimuladores de lectura y escritura en el hogar, desde las
primeras etapas de vida (Dong, Xiao, Wei y Tang, 2020), y la segunda,
podría deberse a la ausencia de una enseñanza específica de destrezas con
criterio de desempeño referentes a estas a estas habilidades desde años
inferiores, es decir, en la educación Inicial (o preescolar), lo cual suele
ser un error común en varios centros preescolares a nivel internacional,
tal como se reportó en el Panel Nacional de Alfabetización Temprana
(NELP, por sus siglas en inglés; 2008).

Desde el punto de vista educativo, el relativamente bajo desempeño
de los niños en la prueba PLEI, refleja que desde los primeros años de
escolaridad existen ciertas dificultades en el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura inicial de los niños ecuatorianos, lo cual es preocupante
debido a que dichas destrezas predicen el desempeño escolar posterior
(Suárez-Coalla, García y Cuetos, 2014). Futuras investigaciones deberían
centrase en implementar programas de intervención dirigidos a estimular
dichas habilidades tanto en el hogar como en los centros educativos de
educación preescolar con miras a potenciar tales habilidades. Además,
los encargados de las políticas educativas en el país deberían enfocarse en
crear programas que faciliten el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura inicial desde los primeros años de educación inicial, así como,
en capacitar a los docentes en resignificar a la lectura y escritura como

155

Validación de la Prueba de Lectura y Escritura Inicial

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La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador:
antecedentes y contextualización regional

University evaluation and accreditation in Ecuador:
background and regional context

Avaliação e acreditação universitária no Equador:
antecedentes e contexto regional

Freddy Cabrera
Universidad de Cuenca

E-mail: freddy.cabrera@ucuenca.edu.ec

Resumen

El presente escrito propone realizar una revisión bibliográfica sobre el
estado actual del conocimiento en la investigación educativa en torno
a la evaluación y acreditación universitaria en Ecuador. Como telón de
fondo, recupera los debates desplegados en otros países de la región
latinoamericana, con sistemas de evaluación de la calidad consolidados y
una producción de conocimiento más extendida en la temática, como es
el caso de Brasil, México y Argentina. El relevamiento bibliográfico se
nutre de la información disponible en repositorios de revistas indexadas
regionales, bases de datos de organismos regionales de evaluación
y acreditación, junto con la indagación en repositorios de tesis de
posgrado. El estudio forma parte de una investigación más amplia en
curso, elaborada en el marco de la elaboración de una tesis doctoral que
busca indagar la política de evaluación y acreditación en el Ecuador
desde la perspectiva de su implementación en la Universidad de Cuenca.

Palabras clave: evaluación; acreditación; universidad; investigación
educativa; Ecuador.

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

Abstract

This paper proposes to carry out a bibliographic review on the
current state of knowledge in educational research around university
evaluation and accreditation in Ecuador. As a backdrop, it recovers
the debates deployed in other countries of the Latin American region,
with consolidated quality assessment systems and a more widespread
production of knowledge on the subject, as is the case in Brazil, Mexico
and Argentina. The bibliographic survey is nourished by the information
available in repositories of regional indexed journals, databases of
regional evaluation and accreditation agencies, together with the
investigation of postgraduate thesis repositories. The study is part of
a broader investigation in progress, developed within the framework
of the preparation of a doctoral thesis that seeks to investigate the
evaluation and accreditation policy in Ecuador from the perspective of
its implementation at the University of Cuenca.

Keywords: evaluation; accreditation; university; educational
investigation; Ecuador.

Resumo

Este artigo se propõe a realizar uma revisão bibliográfica sobre o estado
atual do conhecimento em pesquisa educacional em torno da avaliação
e acreditação universitária no Equador. Como pano de fundo, resgata os
debates implantados em outros países da região latino-americana, com
sistemas consolidados de avaliação da qualidade e uma produção mais
difundida de conhecimento sobre o tema, como é o caso do Brasil, México
e Argentina. O levantamento bibliográfico é alimentado pela informação

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La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

disponível em repositórios de revistas indexadas regionais, bases de
dados de organismos regionais de avaliação e acreditação, juntamente
com a investigação de repositórios de teses de pós-graduação. O estudo
faz parte de uma investigação mais ampla em andamento, desenvolvida
no âmbito da preparação de uma tese de doutorado que visa investigar
a política de avaliação e acreditação no Equador na perspectiva de sua
implementação na Universidade de Cuenca.

Palavras-chave: avaliação; acreditação; universidade; investigação
educacional;Equador.

Recibido: 15/09/2020 Aceptado: 18/10/2020

****

Introducción

Los sistemas de educación superior en el mundo, desde la década de los
ochenta, han ido implementado procesos de evaluación y acreditación,
en los que paulatinamente se han incorporado diversos actores, procesos
y funciones que, a ese nivel, se desarrollan en las instituciones educati-
vas, convirtiéndola en una tendencia mundial (Tunnermann, 2008).

En América Latina, el interés por el análisis de la calidad en Educación
Superior, se incrementa entre fines de los ochenta e inicios de los no-
venta, en un contexto de emergencia de la globalización económica y sus
principales impactos sobre la política y el mundo cultural, que devienen
en una serie de transformaciones en la educación superior y la cultura
académica, desde un desviamiento de los fines de la educación, reorien-

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

tados de manera explícita, hacia intereses económicos (Dias Sobrinho,
2012). Era fundamental, según planteaba Brunner (2002), un nuevo con-
trato entre la universidad y el Estado, el mismo que debía estructurarse
bajo procedimientos de evaluación y acreditación que garanticen la sol-
vencia académica de las instituciones.
Es notoria, a finales del siglo pasado, la conformación de entes, sean
estos gubernamentales o externos, que serán los encargados de evaluar
y acreditar la calidad de las universidades (De la Garza, 2008; Salas,
2013). Actualmente, el tema de la calidad sigue siendo de gran relevan-
cia y permanece inscrito en las políticas educativas de varios países de
la región, aunque de forma heterogénea según los contextos culturales,
económicos, sociales y educativos de cada país (Corengia, Del Bello,
Durand y Pita, 2006). De esta manera, conviven en la región sistemas
de aseguramiento de la calidad más consolidados, otros en vías de con-
solidación y un tercer conjunto de países en los que su desarrollo resulta
más incipiente.

En el Ecuador, a partir de la Constitución de 1998, se crea el
sistema nacional de evaluación y acreditación como preámbulo a la
promulgación de la Ley de Educación Superior del año 2000, la misma
que en el marco de una política neoliberal restringió la gratuidad en
educación hasta nivel de bachillerato, provocando el fortalecimiento
de la oferta privada en educación superior. Diez años mas tarde,
la constitución del 2008 implicó un proceso de recuperación de
responsabilidades y obligaciones del Estado en temas prioritarios,
entre ellos y de manera acentuada, la educación como derecho y bien
público, e inscrita, en su nivel superior, dentro de los procesos de
desarrollo del país. La nueva Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES), promulgada en el 2010, incluye nuevos procesos técnicos de
evaluación y acreditación de las instituciones de educación superior,
IES (Zabala, 2015), y crea las instancias gubernamentales que regirán
la educación superior: Consejo de Educación Superior (CES), y el
Consejo para la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad
de la educación superior (CEAACES), que desde el 2018, pasó a

163

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

convertirse en el Consejo para el Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CACES).1

La LOES (2010), desde un principio de pertinencia social (art. 107)
que impulsa que los objetivos de la educación superior respondan a las
expectativas y necesidades de la sociedad, a través de su articulación
con el régimen de desarrollo y planificación nacional; y otro ligado a la
calidad (art. 93), que la define como la búsqueda constante y sistemática
de la excelencia, plantea la evaluación de la calidad como el proceso
que determina las condiciones de una institución, carrera o programa,
a través de recopilación y sistematización de información que permitan
emitir un juicio sobre sus componentes y procesos, de tal forma que
los resultados sirvan para mejorar el programa o institución. De igual
manera, la acreditación como una validación de vigencia quinquenal que
certifica la calidad de instituciones o programas de educación superior
que ha resultado de una evaluación previa. Estas concepciones difieren
con la de algunos países, como en el caso de Argentina, en donde la
evaluación es institucional y la acreditación se realiza a las carreras y
programas de grado y posgrado.

En ese escenario, el presente artículo propone realizar una revisión
bibliográfica sobre el estado actual del conocimiento en la investigación
educativa en torno a la evaluación y acreditación universitaria en
Ecuador, tomando como telón de fondo los debates desplegados en
otros países de la región latinoamericana, especialmente en Argentina,
México y Brasil. El estudio forma parte de una investigación más amplia
en curso, elaborada en el marco del desarrollo de una tesis doctoral que

1 En el marco de la LOES (2010), se han realizado dos procesos de evaluación
institucional, una primera con el Mandato Constituyente No 14 en el 2009, que terminó
con el cierre de 14 universidades por baja calidad, y una segunda, en 2012, con una
evaluación y categorización de todo el sistema de educación superior. De la misma
manera, se ha desarrollado la evaluación de las carreras de Medicina, Odontología y
Derecho.

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

busca indagar la política de evaluación y acreditación en el Ecuador
desde la perspectiva de su implementación en la Universidad de Cuenca.

Metodología

El análisis realizado en el estudio de caso nos llevó al tratamiento de
dos dimensiones distintas, una temática y otra heurística, como primer
criterio de búsqueda para el relevamiento y estudio de la producción de
conocimiento. En primer lugar, circunscribimos el relevamiento a las
políticas de evaluación y acreditación en la educación superior y, en
segundo término, al ciclo de su implementación en las instituciones de
educación superior, en función de relacionar los impactos, de acuerdo
con las especificidades de sus contextos políticos, económicos y sociales,
y al ivel de participación de sus actores: resistencias y adaptaciones.

Un segundo criterio de selección tuvo que ver con una delimitación geo-
política de la búsqueda, pues conscientes de la compleja heterogeneidad
en la implementación de las políticas de evaluación y acreditación de la
educación superior en cada uno de los países de la región, nos enfocamos
en aquellos que han logrado consolidar el proceso con mayor trayectoria
y, por ende, han desarrollado una mayor producción de conocimiento so-
bre la temática de estudio, tal es el caso de México, Brasil y Argentina, a
los cuales sumamos, naturalmente, lo que se ha producido en el Ecuador,
donde el desarrollo de investigaciones es relativamente reciente. Se ha
puesto énfasis, además, en algunas palabras claves para la búsqueda de
datos bibliográficos tales como: políticas educativas, educación superior,
evaluación, acreditación, calidad educativa, exploradas en diferentes
bases de datos digitales, revistas internacionales, repositorios de tesis de
maestría y doctorados, etc.2

2 Bases digitales como Scielo, ERIC, Latindex, UNESCO-IELSAC, Redalyc;
algunas revistas como: Avaliação , ANUIES (México), Pensamiento Unversitario
(Argentina); repositorios de Tesis doctorales y maestrías de CLACSO, FLACSO y
diferentes univeridades de la región.

165

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

En relación con el período de estudio indagado, siendo la década de
los noventa la del boom de la puesta en marcha de estas políticas en la
región, la búsqueda incluye trabajos realizados desde esta época y que
corresponden generalmente a la génesis e implementación de la política.
Mientras que los estudios posteriores al 2000, priorizan el análisis sobre
los impactos que produjeron los procesos de evaluación y acreditación
desde la percepción de sus actores. En el caso del Ecuador, concientes de
que el proceso de institucionalización de las políticas de evaluación se
realizó de manera tardía con respecto a los otros países analizados, el rel-
evamiento se centró en estudios realizados particularmente en la segunda
década del nuevo milenio.

Breve reconstrucción de los modelos de evaluación y acreditación a
partir de la discusión bibliográfica

Respecto a la implementación de políticas de evaluación y acreditación,
cada país tiene su propia historia y perspectiva, tal es el caso de Brasil,
una de las naciones con mayor tradición en el tema evaluativo, y del
cual se han relevado algunos trabajos que dan cuenta de los procesos de
implementación de la política en el país, y los cambios y ajustes que se
producen en su proceso de desarrollo (Barreyro, 2006; Dias Sobrinho,
2006, 2012). Así, Barreyro (2006) plantea que durante el gobierno de
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), en un ambiente de políticas
sociales de corte neoliberal tendientes a la descentralización y privati-
zación, los sistemas educativos alcanzan cierta liberalización, la misma
que es contrarrestada con mecanismos de control, sean estos curriculares
y/o evaluativos. Este período marca, además, una significativa expan-
sión del sistema educativo brasileño, con énfasis en el sector privado,
facilitado por una legislación permisiva (Ley de Directivas y Bases de
la Educación Nacional, LDB), que dio paso a la creación de centros uni-
versitarios, facultades integradas, institutos superiores, algunos de ellos
sin mayores criterios de calidad, por lo que la evaluación tomó gran rel-
evancia.

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

El Examen Nacional de Curso (ENC), aplicado a los estudiantes que
estaban por terminar la carrera, popularizado por los estudiantes como
“Provão”, se convierte, como estrategia de evaluación del Ministerio de
Educación, en un regulador no tradicional que actuó como “la mano in-
visible del mercado del liberalismo clásico” (Barreyro, 2003). Con los
resultados de este examen, tanto las instituciones como los medios de
comunicación introdujeron, en el imaginario social, una especie de jerar-
quización institucional a través de la elaboración de rankings3 académi-
cos, en donde los puntajes conseguidos por los estudiantes eran relacio-
nados con la calidad alcanzada institucionalmente (Barreyro, 2006; Dias
Sobrinho, 2006).

A más de duras críticas por sus deficiencias técnicas y simplificación de
resultados (Barreyro, 2006), como efecto del ENC, los currículos fueron
restringidos a un listado de ítems que preparaban a los estudiantes para
contestar adecuadamente la prueba, con la consecuente pérdida de sig-
nificado de la permanente formación profesional y de la producción de
conocimientos como funciones sustanciales de la profesión docente uni-
versitaria, promoviendo en algunas IES, el individualismo y la competi-
tividad en los estudiantes, en detrimento de una formación ética, crítica,
solidaria con el desarrollo de la sociedad (Dias Sobrinho, 2006).

Con el cambio de gobierno y la llegada al poder de Ignacio Lula da Silva
en el 2003, se asume una nueva concepción de la educación superior, y
su evaluación será priorizada como elemento indispensable para garanti-
zar la calidad del sistema y la promoción de la autonomía universitaria,
desarrollando como eje principal y articulador de las nuevas políticas,

3 Los rankings cumplen esa exigencia de orientación del mercado,
de información a los clientes, sin embargo, no tienen valor educativo. Son
elaborados para información de los consumidores reales o potenciales, y
no para producir efectos de transformación de carácter educativo (Dias
Sobrinho, 2003, p. 57).

167

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

la recuperación del significado de la educación como bien público, con
énfasis en el progreso social, la equidad, la inclusión y la pertinencia
(Barreyro, 2006; Dias Sobrinho, 2006).

Es importante señalar los encuentros comunes entre los discursos de
la política universitaria progresista correspondiente al primer gobierno
de Lula da Silva (2003-2006) con el proceso de implementación de las
políticas de evaluación en el Ecuador, institucionalizado en el gobierno
de Rafael Correa a partir de la LOES (2010). Ambos sitúan a la evalu-
ación como garantía de calidad de un sistema de educación superior ar-
ticulado a las metas de desarrollo local y nacional. La evaluación como
estrategia para el depuramiento del sistema es otro de los posibles en-
cuentros; sin embargo, la categorización de las universidades que incluye
el modelo de evaluación del 2013 en Ecuador, junto con un enfoque ba-
sado en promedios del modelo, contribuye con un imaginario de ranking
de las universidades, fuertemente criticado por el sector académico del
país.

México es considerado uno de los países pioneros respecto a la imple-
mentación de políticas de evaluación en la región, por lo que la produc-
ción de conocimiento que describe dicho proceso es fácil de rastrear a
través de diversos estudios. Algunos trabajos enmarcados en nuestros
criterios de búsqueda se desarrollan al interior de distintas universidades
del país (Diaz Barriga, Barrón Tiraedo y Díaz Barriga, F. 2008; Buendía,
2013, 2014; De Vries y Álvarez, 2005; Acosta Silva, 2000), mientras que
otros pertenecen a investigaciones elaboradas en clave comparada y en
contextos de análisis regional (Marquina, 2006; Dias Sobrinho, 2006).

Respecto al origen de la política, según Marquina (2006), a pesar de que
ciertas prácticas evaluativas provenientes del gobierno nacional y de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Su-
perior (ANUIES) se despliegan con anterioridad, es recién a finales de
los ochenta e inicios de los noventa cuando se institucionaliza la política
de evaluación. Con ello, se busca atender al sistema terciario que había

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

sufrido, en años anteriores, un proceso de desprestigio y preocupación
por la calidad (Kent, 1993), donde la rigidez de los programas, una baja
eficiciencia terminal y la falta de articulación de las funciones de docen-
cia e investigación, eran sus elementos característicos (Aréchiga Urtu-
zuástegui, 2003), junto con el incremento del número de instituciones y
matrículas privadas (Dias Sobrinho, 2006). En 1989, con la creación de la
Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), se instituyen procesos
de evaluación interna y externa de instituciones, docentes y programas
educativos, con un esquema híbrido y entremezclado (Kent, 1993).

En 1990, la ANUIES aprueba una propuesta para la evaluación insti-
tucional a cargo del CONAEVA, y la evaluación interinstitucional de
programas con la creación de los Comités Interinstucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIIES), cuyo propósito se centra
en la evaluación diagnóstica de los programas académicos, es decir, en
la identificación del nivel de calidad del programa (Dias Sobrinho, 2006;
Buendía, 2013).

Para el año 2000, otro organismo no gubernamental, el Consejo para
la acreditación de la Educación Superior (COPAES), es creado con el
propósito de regular la acreditación y reconocer a los organismos acred-
itadores de programas educativos, los mismos que, a pesar de establecer
su propia metodología de evaluación y elaborar su propio marco de refer-
encia, parámetros e indicadores, deberán apegarse a las disposiciones ge-
nerales de este ente regulador. Si bien la acreditación en México no tiene
el carácter de obligatoria, los resultados tienen implicancias directas para
las instituciones, ya sean de carácter simbólico, por la imagen pública o
prestigio que puede alcanzar la institución o programa; o económicas,
pues está directamente relacionada con el financiamiento, al menos en
las instituciones públicas (Buendía, 2014).

Díaz Barriga et al. (2008), rescatan, como efecto positivo, una innegable
movilización del sistema provocando el incremento en número de pro-
gramas acreditados, académicos con posgrado, publicaciones realizadas

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La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

por académicos y un mayor índice de eficiencia terminal de los gradua-
dos. Sin embargo, analiza también la otra cara de la moneda, descubrien-
do que cada programa de evaluación modeliza su propia caracterización
de lo que debe ser o tener una institución, un programa o un académico de
calidad, invisibilizando los múltiples sentidos que al respecto se podrían
generar desde lo singular o particular. En esta última parte, coincide con
lo que Buendía (2014) denomina procesos de isomorfismo institucional
de las IES, mediante los cuales se legitiman o justican las disposiciones
institucionales, en este caso de entes reguladores.

Un gran aporte constituye el trabajo de Acosta Silva (2000), quien plantea
que el proceso de reforma de la educación superior mexicana “constituyó
lapso de ensamblajes conflictivos entre la instrumentalización de políti-
cas federales de educación superior y los procesos de cambio que impul-
saron las autoridades de las universidades” (Acosta Silva, 2000. p. 17).
También desarrolla otras importantes categorías conceptuales tales como
cambio, conflicto y poder, a partir de las cuales manifiesta que el cambio
en las universidades no termina en la capacidad de adaptación a nuevos
contextos o marcos políticos, sino en la manera como se relacionan sus
actores y sus estructuras de poder. En definitiva, persigue entender a la
universidad como una organización compleja, pues como institución so-
cial, “es producto de largos y complicados procesos interactivos entre el
Estado y diversas fuerzas, grupos y élites de la sociedad interesados en
construir un espacio institucionalizado de formación y difusión del cono-
cimiento científico y técnico en la sociedad” (pp. 51-52).

Finalmente, De Vries y Álvarez (2005) plantean que, década y media
después, se evidenciaban notables cambios en aspectos como el creci-
miento de la matrícula, el incremento de un mayor número de institucio-
nes bajo un procedimiento establecido de acreditación, así como mayor
financiamiento para las universidades públicas, es decir, se había logrado
avances que a finales de los ochenta eran imposibles de imaginar en un
contexto de crisis en el que se encontraba la educación terciaria. A pesar
de esta optimista visión, Buendía (2014) se cuestiona cuando dice: “dos

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Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

décadas después se habla de miles de programas evaluados y/o acredita-
dos, pero ¿realmente estamos asegurando la calidad?

Para el caso de Argentina, el trabajo de tesis desarrollado por Duarte
(2016) ha sido una gran guía para el relevamiento de literatura, pues
logra agrupar, de acuerdo a los ciclos de la política, desde su sociogénesis
hasta su formulación e institucionalización; varios estudios y documen-
tos oficiales que dan cuenta de la producción de conocimiento en cada
una de estas etapas, identificando a los principales actores y organismos
que participaron de ella. El estudio busca comprender las tensiones, dis-
cusiones, acuerdos que se desarrollaron en cada etapa en torno al sentido
que debía asumir la política. La autora reconoce tres grandes etapas en
el proceso de evolución y configuración de la política: definición del
problema y construcción de la agenda; formulación e implementación de
la política y finalmente la institucionalización de la misma (Cf. Krotsch,
2002; Corengia, 2010).

Un trabajo a resaltar, en esta primera etapa, es el compilado por Puig-
grós y Krostch (1994), “Universidad y evaluación, estado del debate”, en
el que varios académicos repasan los diferentes sentidos que histórica-
mente se han atribuido a la evaluación, desde el ámbito educativo, en un
principio con una fuerte carga positivista; luego, se hace referencia a las
reconfiguraciones que con el paso del tiempo y los debates respectivos,
han ido mutando su concepción hasta una asociada al control de las ac-
tividades académicas para una asignación de presupuesto enmarcada en
la década de los noventa.

En esta misma etapa, Corengia (2005), siguiendo el curso de la formu-
lación de una política y los niveles de autoridad planteados por Clark
(1983), identifica los principales actores y organismos de la siguiente
manera: en un primer momento de instalación del tema en la agenda
nacional (1991-1992), destaca la participación de organismos interna-
cionales como el Banco Mundial que se convierte en el principal im-
pulsador de la evaluación de la calidad; luego, en un segundo período

171

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

(1993-1995), se intenta instalar el tema en la universidad y en el mercado
con fuerte participación del rol del Estado a través del Sistema de Políti-
cas Universitarias (SPU), negociando la participación de universidades
en procesos de autoevaluación y evaluación externa; finalmente, en un
tercer momento, persiste el rol del Estado a través de la formulación de
proyectos concretos desde la SPU, dejando en evidencia la falta de pro-
puesta de alternativas desde la universidad y el mercado.

Ya en la etapa de implementación de la política, Krostch (2002) iden-
tifica que los debates y tensiones que se desarrollan a lo largo de este
período dan cuenta de un giro desde la relación de confianza tradicional
entre la universidad y la sociedad por mecanismos de rendición de cuen-
tas. Plantea, además, algunos elementos sobre la evaluación de la calidad
que deberían ser problematizados en el análisis de las políticas: a) la
intensidad con que estas políticas fueron aplicadas; b) la amplitud del
espectro de medidas planteadas, tanto en el plano horizontal como verti-
cal del sistema; c) romper con un modelo de Estado benevolente cuya
política se fundamentaba en preservar la autonomía de las instituciones;
y d) complejización del sistema con la creación de organismos de coor-
dinación y amortiguación en el nivel superior del sistema. Estos temas
consecuentemente llevan al autor a cuestionarse si los procesos de evalu-
ación ¿son realmente estímulos para la innovación y cambio en la base
del sistema?, ¿es posible impulsar un cambio desde fuera del sistema?, y
¿es posible ligar las políticas a un cambio de misión de la universidad?

Un estudio de Araujo (2007) plantea que la reestructuración universi-
taria llegó más como respuesta a las presiones externas señaladas que
como un proceso de reforma deliberado democráticamente por los pro-
pios actores universitarios. En efecto, la autora afirma que, en el caso de
Argentina, el proceso de implementación de la política se realizó medi-
ante “ensamblajes conflictivos”, entendiendo a estos como los procesos
de negociación con los que la evaluación se legitimó desde las mismas
universidades. En este sentido, a pesar de que desde las universidades,
se inició el proceso con críticas y desconfianza por los resultados, poco a

172

Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

poco fueron apareciendo rasgos de legitimización entre los que señala la
“oportunidad” para acceder a fondos gubernamentales.

Desde un plano institucional de análisis, Araujo (2007) argumenta que
por la natural complejidad de la universidad, resulta complicado iden-
tificar qué cambios en una institución son resultado de la evaluación,
pues estos cambios suelen ser más focalizados que homogéneos en la
estructura universitaria. Por otro lado, a pesar de que el Estado ha tenido
su papel central en las mutaciones, cada institución está sometida a sus
propias demandas sociales y productivas a las que deberá dar respuesta.
Finalmente, según la autora, al interior de las universidades, desde una
mirada inicial de carencia de información cuantitativa, se termina valo-
rando la información elaborada durante el proceso como herramienta
válida para la toma de decisiones, con el riesgo eminente de que, desde
esa perspectiva numérica, se termine confundiendo evaluación con re-
colección y sistematización de información, y priorizando la elaboración
y entrega de informes sobre los procesos de mejora.

En Argentina, la sanción de la Ley de Educación Superior (LES) en 1995,
marca un punto de inflexión en la implementación de las políticas, con la
creación del CONEAU y diferenciando los procesos de evaluación para
las instituciones y la acreditación para las carreras de grado y posgrado,
la primera desde una perspectiva más cualitativa en donde el proceso
de autoevaluación institucional define la orientación de los procesos de
mejora, mientras que la segunda, centrada en el cumplimento de criterios
y estándares, asume naturalmente un carácter más numérico.

Es evidente, en el análisis general del caso argentino, la activa partici-
pación de las universidades, tanto en el análisis de la política de evalu-
ación y acreditación, como en los procesos de negociación para su imple-
mentación (impulsados indirectamente por estrategias de financiamiento
e incentivos), a través del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), y
desde las mismas instituciones.

173

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

El caso del Ecuador a partir de una construcción desde la biblio-
grafía reciente

Como habíamos anotado al inicio, la implementación de las políticas de
evaluación y acreditación en el Ecuador tiene su propio proceso de géne-
sis e implementación, el mismo que difiere no solamente en la temporali-
dad con la de los otros países revisados, sino en sus contextos políticos,
sociales y económicos. Es decir, mientras en los otros países analiza-
dos, la implementación de las políticas de evaluación se desarrolla en la
década de los noventa en un contexto regional de políticas neoliberales,
en el Ecuador, a pesar de la existencia de normativas e intentos aislados
por el tratamiento del tema en esa época, es recién a partir de la LOES
(2010) que se instaura el sistema de evaluación y acreditación de manera
obligatoria. En estas circunstancias, la producción de conocimiento so-
bre la temática de la universidad, y específicamente sobre su evaluación
y acreditación, es reciente y está en todavía en crecimiento.

Podemos identificar un primer grupo de trabajos, que desde las esferas
gubernamentales (Ramirez, 2012, 2013, 2015) destacan precisamente la
crisis del sistema y remarcan la imperiosa necesidad de trasformación
en sintonía con los cambios desarrollados en la sociedad, junto con la
necesidad de articular al sistema de educación superior con la propuesta
de desarrollo del país, como lo sugería la Constitución del 2008.

Un segundo grupo, surge como respuesta desde la academia y aborda el
análisis de la implementación de la política de evaluación (Raza, 2019;
Sánchez, Chávez y Mendoza, 2018), haciendo foco en el impacto en in-
stituciones específicas o algunas de sus carreras, desde la perspectiva
de sus diferentes actores (Naranjo, 2015; Basantez, Coronel y Vinueza,
2015; Carrasco, 2017). El texto de Raza (2019), por ejemplo, brinda da-
tos relevantes sobre dicho proceso en el marco del contexto regional, así
como también sobre las dinámicas de la expansión de los sistemas uni-
versitarios en la década de los noventa. El autor destaca que, entre 1992
y 1996, en el Ecuador se crearon 45 nuevas universidades, especialmente

174

Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

en el ámbito privado, a través de una flexibilización en la oferta de la
modalidad, semipresencial o a distancia, que dejaba muchas dudas sobre
la calidad de las mismas. Este dato es de gran importancia pues, además
de concordar con el contexto regional de desregulación de la educación
superior de esa época, da cuenta de uno de los principales causales por
los que la Asamblea Constituyente de Montecristi (2008) emitirá el Man-
dato Constituyente 144, buscando la depuración del sistema de educación
superior.

En ese escenario, los primeros ejercicios evaluativos de las IES consti-
tuyeron un gran desafío no solamente técnico, sino inclusive de defin-
ición conceptual, pues entre el enfoque orientador de calidad desde
la normativa y el modelo por criterios e indicadores utilizado, existen
muchos desencuentros, como dice Van der Bilj (2017) lo que se evalúa
queda lejos de lo que se pretende evaluar. A pesar de que se identifica una
ligera evolución entre los modelos utilizados en 2009 y 2012, en cuanto a
la reorganización de criterios e indicadores, sin embargo, se mantiene un
enfoque prioritariamente cuantitativo, en donde se privilegiaba el pun-
taje acumulado para la acreditación, antes que una verdadera evaluación
de la calidad académica (Raza, 2019).

Por otro lado, Sanchez et al. (2018) en su estudio La calidad en la
educación superior: una mirada al proceso de evaluación y acreditación
de universidades del Ecuador, realizan un análisis comparativo de los
indicadores presentes en los modelos de evaluación utilizados en el Ec-
uador con otros desarrollados en la región, concluyendo que no existen
diferencias marcadas, por lo que se evidencia cierta estandarización de
los criterios evaluativos en los procesos de evaluación de la calidad. Su-
gieren además, que el proceso de evaluación institucional como instru-
mento de mejora, debe quedar plasmado en estructuras de significado

4 Mediante el Mandato Constituyente 14, en el 2009 se realizó la evaluación
y categorización de todas las instituciones de educación superior del país a cargo del
entonces Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEA), la misma que dio
paso al posterior cierre de 14 universidades aduciendo su falta de calidad.

175

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

particulares para contextos específicos, que reconozca las especificidades
que cada institución necesita desarrollar cualitativa y cuantitativamente.
A pesar de que continúan siendo escasos los estudios con una sólida evi-
dencia empírica, en los últimos años se han desarrollado trabajos como el
de Carrasco (2017) que explora la perspectiva de docentes y estudiantes,
participantes en los procesos de evaluación y su implicancia en la gestión
formativa. Entre los resultados, se resalta la percepción favorable de
los actores hacia los procesos de evaluación como estrategia para la
mejora de la calidad institucional; sin embargo, manifiestan también una
menor incidencia en el desempeño en el aula, es decir, los cambios y
mejoras no aterrizan en los procesos de aprendizaje. El estudio evidencia
además, posturas iniciales de resistencias al proceso, especialmente,
según manifiestan los actores, por el entorpecimiento de las actividades
académicas y por el carácter excesivamente cuantitativo del modelo
evaluativo.

El trabajo de Basántez, et al. (2015), reconoce también una percepción
positiva de los estudiantes frente al proceso evaluativo, especialmente en
criterios como: planes de estudio, procesos de aprendizaje y satisfacción
de la carrera, es decir, en este caso los cambios si llegaron al aula. El es-
tudio recomienda, a nivel del modelo, que el enfoque sea más académico
que administrativo, encauzar la mejora de la calidad como un proceso
continuo y no solamente como rendición de cuentas, de tal forma que
tribute de mejor manera al cumplimiento de la misión institucional.

Finalmente, existe un grupo de trabajos académicos de corte más
ensayístico, que desde la academia han levantado una voz crítica sobre los
procesos en que la universidad ecuatoriana ha implementado una cultura
de evaluación entendida como un mecanismo inquisidor, de vigilancia
y control, sometida a los dictámenes de estructuras burocráticas del
poder (Villavicencio, 2014). Otro de los señalamientos advierte que los
modelos usados privilegian el eficientismo, con una obsesión por los
productos, que hace que los procesos de aprendizaje solo tengan sentido
en la medida que permiten el cumplimiento de resultados (Var del Bilj,

176

Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

2017). Zarega y Murieta (2017), por otro lado, denuncian el vaciamiento
de ciertos principios o conceptos en la determinación de los indicadores
de la calidad educativa, pues “asumir nociones como la economía social
del conocimiento o teorías poscoloniales o de Buen Vivir implica tomar
posición en torno al cuestionamiento de rankings, producción de patentes,
índices de citación como indicadores de calidad universitaria” (p.172).
Finalmente, desde estos enfoques, resta avanzar en el Ecuador con
investigaciones empíricas que den cuenta de las tensiones, negociaciones
y reformulaciones que alimentaron el proceso de implementación de
las políticas de evaluación y acreditación universitaria en el Ecuador e
identificar los impactos en los procesos de cambio institucional que han
sufrido las instituciones de educación superior.

A modo de cierre

A pesar de que , como ya lo hemos señalado, la implementación de la
evaluación y acreditación universitaria en el Ecuador se intitucionaliza
casi dos décadas después y en contextos político-económicos
diferentes respecto a los otros países analizados, se puede identificar
rasgos comunes en la génesis de las mismas, por ejemplo, sistemas
de educación superior con una fuerte expansión, especialmente en el
nivel privado, y con la consecuente necesidad de garantizar la calidad
de sus instituciones. En todos los casos se puede evidenciar además,
el impacto de la implementación de la evaluación, con implicaciones
directas en las instituciones, sean estas de carácter simbólico, a través de
la categorización o enriquecimiento de su imagen pública o directamente
económica, asociada a la carga presupuestaria recibida.

Por otro lado, desde cada país se evidencian formas particulares, en la
relación estado-universidad, de asumir las políticas de evaluación. Más
allá de las comunes reacciones iniciales de rechazo, ya sea por temor al
cambio o aduciendo afección a la autonomía universitaria, existe una
serie de “ensamblajes cognitivos” que van menguando estas tensiones a
través de procesos de negociación que permiten la legitimización de la

177

La evaluación y acreditación universitaria en Ecuador: antecedentes y contextualización regional

política en la universidad. Así, en el caso argentino, se logra una fuerte
representatividad de las universidades en la toma de decisiones; en
México, una activa participación de agencias externas al estado en los
procesos de evaluación, y, en Brasil, a partir del 2003 con la llegada al
poder de Ignacio Lula da Silva, la recuperación de la educación como bien
público y su evaluación como garantía de calidad del sistema educativo
a nivel superior. En el Ecuador, la implementación de las políticas de
evaluación, al parecer, devienen desde una estructura más vertical (top
down), amparadas en normativas constitucionales, que dieron paso a la
creación de los organismos oficiales que reglamentaron y dispusieron su
aplicación de manera obligatoria para todas las IES del sistema.

Finalmente, como se evidencia en la presente revisión bibliográfica, la
institucionalización de las políticas de evaluación y acreditación en los
países con mayor tradición en la temática ha posibilitado una prolífica
producción de conocimiento como resultado de estudios que analizan,
desde diferentes perspectivas, la génesis, implementación e impacto de
estas políticas. De la misma manera, anhelamos que en el Ecuador surjan
nuevos estudios que valoren los resultados de estos procesos y permitan
conocer los efectos que estos producen en su cultura institucional y en el
cumplimiento de sus funciones sustantivas.

178

Revista Pucara, N.º 31 (159-182), 2020

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183

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para
jóvenes aprendices a través de juegos basados en

contenido
Enhancing L2 Young Learners’ Speaking Skill through

Content-Based Games
Melhoria da habilidade de falar L2 para jovens alunos por

meio de jogos baseados em conteúdo
Cristina Alexandra Juca Castro

Universidad de Cuenca
E-mail: cristhina.juca@ucacue.edu.ec

Susana Ximena Orellana Mora
Universidad de Cuenca

E-mail: ximena.orellanam@ucuenca.edu.ec

Resumen

El presente proyecto de investigación estuvo enfocado en responder
las siguientes preguntas: (1) ¿En qué grado el uso de juegos basados
en contenido dentro de la clase de inglés ayuda a los estudiantes de
sexto grado de la Unidad Educativa Particular “Rosa de Jesús Cordero”
(Catalinas) a mejorar su destreza de expresión oral de una segunda lengua?
(2) ¿Qué subdestreza tendría el mayor impacto al desarrollar la destreza
de expresión oral de un contenido de clase de una segunda lengua? Los
participantes del estudio fueron sesenta y ocho estudiantes divididos
en dos grupos de treinta y cuatro estudiantes cada uno al comienzo del
año escolar. Los estudiantes de cada grupo no tenían un nivel de inglés
homogéneo. Se aplicó la estrategia de aprendizaje de juegos basada en
el contenido dentro del aula para motivar a los estudiantes a mejorar

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

184

su destreza de expresión oral en inglés. Se aplicaron instrumentos de
prueba previa y posterior en el proyecto tanto al grupo de intervención
como al grupo de control. Además, se planificaron y desarrollaron 10
juegos conectados con el contenido de planificación curricular durante la
participación. El enfoque cuantitativo se desarrolló en esta investigación.
Los resultados revelaron que la estrategia de aprendizaje de contenidos
a través de juegos tuvo un impacto significativo en los estudiantes del
grupo de tratamiento en la subdestreza mensaje.

Palabras clave: Enfoque cuantitativo, juegos basados en contenido,
destreza de expresión oral, subdestreza.

Abstract

This research project was focused on answering the following questions:
(1) To what degree does the use of content-based games inside the
English class help sixth-grade students from Unidad Educativa Particular
“Rosa de Jesús Cordero” (Catalinas) to enhance their L2 speaking skills?
(2) Which subskill would have the greatest impact by developing oral
communication in an L2 class content? There were sixty-eight students
as participants, who were divided into two groups of thirty-four students
each at the beginning of the school year. The students of each group
did not have a homogenous English level. Content-based games learning
strategy was applied inside the classroom to encourage the students to
improve their L2 speaking skills. A pre test and post test were applied to
the treatment and the control group to measure the participants’ speaking
skills before and after the intervention. Additionally, ten games were
planned and applied based on the curriculum content. The quantitative
approach was developed in this research. Findings revealed that the use
of content-based games learning strategies had a significant impact on
the students on the subskill message for the treatment group.

Keywords: Quantitative approach, Content-based games, speaking skill,
subskill.

185

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

Resumo

Este projeto de pesquisa teve como objetivo responder às seguintes
questões: (1) Em que medida o uso de jogos baseados em conteúdo na aula
de Inglês auxilia alunos da sexta série da Unidade de Ensino Particular
“Rosa de Jesús Cordero “(Catalinas) para melhorar suas habilidades
de conversação em uma segunda língua? (2) Qual subcapacidade teria
o maior impacto no desenvolvimento das habilidades de expressão
oral de um conteúdo de aula de segundo idioma? Os participantes do
estudo foram sessenta e oito alunos divididos em dois grupos de trinta e
quatro alunos cada no início do ano letivo. Os alunos de cada grupo não
possuíam um nível homogêneo de inglês. A estratégia de aprendizagem
baseada em conteúdo foi aplicada em sala de aula para motivar os alunos
a melhorar suas habilidades de fala em inglês. Os instrumentos pré e pós-
teste foram aplicados no projeto tanto para o grupo intervenção quanto
para o grupo controle. Além disso, 10 jogos vinculados ao conteúdo do
planejamento curricular foram planejados e desenvolvidos durante a
participação. A abordagem quantitativa foi desenvolvida nesta pesquisa.
Os resultados revelaram que a estratégia de aprendizagem do conteúdo
por meio de jogos teve impacto significativo nos alunos do grupo de
tratamento na subcapacidade de mensagem.

Palavras-chave: Abordagem quantitativa, Jogos baseados em conteúdo,
habilidades de expressão oral, subcapacidade.

Recibido: 22/09/2020 Aceptado: 04/11/2020

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

186

1. Introduction

“Language learning is a hard work. Effort is required at every moment
and must be maintained over a long period of time” (Moayad, 2011, p.
3). English is considered in Ecuador one of the subjects that has to be
improved in the different Educational Institutions. In Ecuador, public
institutions are economically managed by the government. On the other
hand, private institutions have their own economic income. According
to the Ministry of Education (2019), students from different grades must
have a specific English level. The Ministry of Education’s aim is to
give the Educational Institutions guidelines which help authorities from
the different establishments have a clear idea of the English objectives
that need to be achieved in Ecuador. The English levels that are needed
achieved are based on the Common European Framework (CEF) in which
different levels are presented: A1, A2, B1, B2, C1, and C2. The Natural
Approach is one of the branches that is taken into account in our context
because the Ministry of Education wants the learners to know how to
interact with others in our social context in a natural way (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2019). English as a second language is one
of the most important subjects at Catalinas Elementary School which
is a private institution. The school provides students the opportunity to
advance their English skills by having ten class hours per week, in this
way, teachers are required to use their time to help students improve
their English level by planning activities according to their age and level.
However, inside a class, there is a group of students that their English
level is lower, and another group that has a good English level and they
like to participate all the time.

This research aims to analyze the use of content-based games in the
English class to improve the students’ speaking skills since they need
to be more motivated to produce the target language. Performing an
L2 language could be difficult if the effort is not involved. Since that
“…the person who has not good communication skills will suffer badly
in this era of competition and comparison to the person who has good

187

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

communication skills…” (Khan & Ali, 2010, p.2). According to Rijal and
Arifah (2017), the speaking ability is a part of the productive skills which
is “…more complicated because the teacher must use the suitable strategy
to make the class very effective” (p.1). Also, Urrutia and Vega (2010)
state that students should be motivated to practice L2 oral communication
inside classrooms to demonstrate their ability when they need to do it.
Motivation is a significant aspect when a person learns a new language,
so Dornyei (2001) argues that “…motivation is related to one of the most
basic aspects of the human mind, and it has a very important role in
determining success or failure in any learning situation” (p.11). Teachers
are the key to the learning process because they are in charge of students
who have the necessity of expressing their feelings or thoughts, but who
do not have enough confidence (Kasker, 2009). One of the problems that
students face in producing speaking skills is because “…they are worried
about making mistakes, receiving criticism or losing face in front of the
rest of the class” (Fitri & Gurning, 2013, p.2). In this way, teachers have
to assume an important part in the teaching-learning process, since the
students’ motivation by learning a new language must be reflected in the
effort that teachers apply to the process. The motivation that the students
acquire would depend on the teachers’ achievement by applying new
strategies that help them learn and produce a new target language. For
these reasons, the implementation of content-based games activities
inside an EFL classroom helps students and teachers keep motivating
in the teaching-learning process in which Moayad (2011) states that
“…games motivate learners, promote communicative competence and
generate fluency and may have a significant role in improving a second
language acquisition” (p. 4).

2. Theoretical Framework

This study is built on the theory of Constructivism Approach, Active
Learning Approach, The Natural Approach, and the Meaningful Learning
Theory. They support the development of this study. Constructivism
learning is taken into account as a primary theory. Bada (2015) states that

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

188

this is an approach to teaching and learning based on the foundation that
cognition (learning) is the consequence of psychological construction.
Two notions are focused on this approach. The first one explains how
students learn new information by linking their existing knowledge, and
another notion highlights how students build up their learning through
their experiences. So, the use of content-based games in a classroom can
help the students connect the new information to the previous learning,
and in this way, this knowledge could be more significant because the
students learn through their experiences, and they could become active
learners. One of the benefits of constructivism is that kids get the
learning faster and appreciate learning when they work dynamically.
Additionally, Constructivism Approach pays attention to the students’
experience, and how they are constructing their knowledge. For instance,
if a person finds something new, he/she has to settle it with his/her earlier
learning. It means that he/she could switch what he/she supposes because
a person is an active designer of his/her learning. Besides, teachers have
to make sure that students understand the previous information and can
connect to the new one and build up new learning (Bada, 2015).

Roehl et al. (2013) manifest that teachers have the challenge to change
the way how the students have to learn. It means that teachers are in
charge of creating new strategies, and they do not have to focus on
traditional teaching methods like memorizing new information. The idea
is that learners have to be enrolled in the new learning through their
experiences actively. The Active Learning method plays an important
role in the teaching-learning process because students are the core of the
classroom as active learners. Besides, Active Learning emphasis students’
participation in which they are not only listeners, for this reason, it is
proposed activities that help learners to have a dynamic role in education
such as: “…(a) individual activities, (b) paired activities, (c) informal
small groups, and (d) cooperative student projects…” (Roehl et al., 2013,
p.45), and they could have the opportunity to interact with other students.
Like this, students have the advantage to get knowledge by working
in different manners. According to the social interaction that learners

189

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

need to have in the learning process, Smolucha (1989) in his research
states that “…Vygotsky proposed a developmental theory of creativity in
which creative imagination develops from children’s play activities into
a higher mental function that can be consciously regulated through inner
speech” (p. 4). Also, Miller (2003) establishes that Vygotsky said that
“…a child’s development depends on the interaction between a child’s
maturation and a system of symbolic tools and activities that the child
appropriates from his or her sociocultural environment” (p. 13). It means
that the growth of human cognitive and higher mental meanings come
from social relations and through the contribution of communal events
derives cognitive and outgoing meanings.

Taking into consideration that students should be the center of a learning
process instead of teachers, the Natural Approach (NA) is quite important
in the way how this research project is developed. Ellidokuzoğlu (2014)
states in his project that “…in NA the aim is to make students rediscover
their innate capacity to acquire a language…” (p. 1). Second language
acquisition is installed in social activities that arise as personal interaction
with people, things, and events (Aimin, 2013). Students could achieve
learning in different manners and situations. Krashen and Terrel (1995)
established Five Hypotheses that are taken into consideration in the
educational system; however, three of them are part of this research
project. Learning-Acquisition Hypothesis is the first one in which
learning is focused on the structure of a language and acquisition is
related to the message (meaning) of the new language. Furthermore, the
author claims that when a person interacts with a native speaker, he/she
is worried about the message and the features of his/her language; for
instance, movements and signs that define the feature of the meaning
(Abukhattala, 2012). The use of content-based games is focused on the
acquisition because the strategy pretends to help students improve their
learning English-speaking skills by highlighting the message. The Input
Hypothesis is the fourth one in Krashen’s theory. This hypothesis is
the most important because this hypothesis states that students get the
new language by understanding the message little by little. Teachers

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

190

give the students a moment of silence that is called a “silent period” in
which students could feel and understand that the new learning is giving
results. Then, the next stage produced is “speech emergence”. Krashen
and Terrel (1995) stated that the stage “speech emergence” is developed
when learners acquire new information little by making mistakes at the
beginning of the learning process. As an advantage of this stage, the
students could continue producing the learning in a better way. So, the
use of content-based games in the teaching-learning process lets learners
produce the target language word by word and then building up short
phrases according to students’ age, level, and school content. The
Affective Filter Hypothesis is the fifth hypothesis that Krashen proposed
in the educational system. Du (2009) states that “Language learning is
a process that involves objective and affective factors” (p.1). People
who have a low affective filter will permit extra input into their language
achievement. Affective Filter was incorporated by Krashen as one of
his five input hypotheses. There are four affective factors: motivation,
attitude, anxiety, and self-confidence that affect learners when they are
acquiring new information. These factors are essential when teachers
want students to produce a new learning because some students do not
have good L2 development due to their lack of motivation to improve it.

Finally, this research project is focused on the way how the students
learn something new by connecting their pre-existing knowledge as well.
Meaningful Learning Theory highlights the importance of the students
as the center of the teaching-learning process in which teachers must
be acted as facilitators in the educational system. Ballester (2014) in
his research project states that if students have developed appropriate
learning before, they could continue learning without any difficulty.
Ausubel is the precursor of the Meaningful Learning Theory in which he
explained how to put the theory into practice to make the learning more
significant. According to some studies, the use of content-based games
as a teaching-learning strategy inside the classroom creates a dynamic
environment where students could feel motivated by learning the target
language and connect the new information. This research project was

191

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

focused on one of the principles of The Meaningful Learning Theory,
“Motivation”. “Motivation helps to improve classroom environment
and makes learners interested in their tasks and creativity strengthens
imagination and intelligence” (Ballester, 2014, p. 2).

3. Literature review

Based on the importance of implementing active and interactive oral
activities as part of the English class, there have been some investigations
about the improvements of the speaking skills. To understand the
students’ speaking learning process, Wang (2014) stated that speaking
skills could be influenced by three factors “…cognitive, linguistic and
affective factors” (p.1). He argued that the Cognitive factor has been
developed in different ways in which people could produce a new
language. Conceptualization has been applied when people tried to
think about how to use the correct information to express their ideas.
Formulation has been required when people wanted to express their
ideas by using grammatical structures correctly, and articulation has
been applied when people needed to produce the language by the use
of their organs. Linguistic factors have been really important when
people wanted to communicate by using pronunciation, grammar, and
vocabulary subskills. The ability to acquire speaking skills has depended
on Affective factors in which anxiety and restriction have had a great
impact on developing L2 speaking skills because people felt anxiety
when they did not domain the target language and could not express their
ideas, and also, they felt that it was better to keep silent instead of using
the target language in a wrong way. Dewi et al. (2017) stated that the
factors “…fear of making mistakes and fear of being laughed by their
friends…” (p.4) could prevent L2 students to have real communication.
These factors and the lack of vocabulary made L2 young learners not have
enough confidence to develop the mentioned skill, so this uncomfortable
feeling made that the classes turned into a boring environment without
any interest. For that reason, Wang’s (2014) research project paid
attention to the speaking skills stages which were four: “Pre-speaking;

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

192

while-speaking; post-speaking; and extension practice” (p. 4-6). It was
stated that each speaking stage has been followed by the learning factors
which were mentioned before. In his research project, he identified that
the speaking process helped students reduce their anxiety level and
enhance their ability in speaking. It has been recommended to continue
using the four speaking skills steps because they have been very useful
when a person has acquired a new language.

It was important to take into consideration that the practicing of the four
L2 skills have been quite significant when a person has had to gain the
target language, however, the achievement of L2 listening and speaking
skills has been very valuable because people have had to interact all the
time in this era of communication. People who have not acquired good
L2 speaking skills would suffer because they have lived in an age of
competition. It has been recommended to foster grammar, vocabulary,
and pronunciation through the use of oral dynamic activities to keep
the students motivated as well (Arias et al., 2015; Khan & Ali, 2010).
Toro et al. (2018) manifested that in this new era, there have been some
teachers that have worked on traditional methods such as “task-based
activities” which have not been part of the students’ age and points of
view. For example, in Ecuador, there was a lack of useful strategies to
enroll the students to develop speaking skills. Based on this problem,
the Ministry of Education of Ecuador has designed a Curriculum where
the Communicative Approach has been the core of the principles to
acquire the target language, and also, it has been suggested the practicing
of different activities, strategies, and material which would offer the
learners more opportunities to apply the new communicative language.
According to Khan and Ali (2010); Arias et al. (2015); Buitrago and
Ayala (2008), there have been some educational methods that have
been recommended to use in an L2 lesson class, so one of the methods
that has been suggested to apply in classrooms was “Motivation”. They
manifested that “…students should be given motivation, encouragement,
some psychological training, reassurance, and counseling to remove
their shyness...” (Khan & Ali, 2010, p.4). Another method that has

193

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

been suggested to maintain the students motivated was to use the
target language in the classroom all the time and the physical language
communication, and like this, the students could understand better the
target language, as they could show the results in their research project
process. They have recommended using different instruments such as
electronic dictionaries, projectors, online self-tests, etc. to encourage
learners to improve different English skills. Another method to foster
speaking skills has been based on applying oral educational events such
as cultural activities that were related to the Spanish projects. Likewise,
they have suggested incorporating activities that helped students work
cooperatively by creating strategies according to the students’ abilities
in which the learners could not think or feel that the learning activities
were a competition.

The implementation of educational games inside the classroom has been
effective in the L2 learning process as an option to create an atmosphere
to talk, and in this way, the students could use the target language in a
freeway without thinking all the time about their mistakes. Buitrago and
Ayala (2008) indicated that the use of games has been “the most accepted
strategy by learners; they are always requesting to play” (p.5). The authors
named two kinds of games: linguistic and communicative in which
communicative games were considered more important by the named
researchers, so they were used to exchange information. An example of
communicative games was “…arranging games, guessing games, and
matching games” (Wang et al., 2011, p.3). Buitrago and Ayala (2008);
Wang et al. (2011); Yolageldili and Arikan (2011) stated that the use of
active games inside the classroom had a crucial impact on L2 learners
because these kinds of activities motivated the students to construct their
learning without stressed or frustration. In the same way, they stated that
games had a real and positive impact on second language acquisition, and
they enabled L2 knowledge particularly for young learners. Besides, the
authors argued that educational games needed a purpose, for this reason,
teachers had to think about the kind of game they had to apply in the
classroom and the correct time to introduce the game.

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

194

Continuing with the analysis of using games inside classrooms, Moayad
(2011); Gozcu and Caganaga (2016); Dewi et al. (2017) agreed that the
use of games produced many improvements in students’ learning process.
Applying communicative games inside an L2 classroom, the students
could be very optimistic, and the class could be interesting. Gozcu and
Caganaga (2016) maintained that students could feel free and motivated,
and the most important reason was that L2 students could enhance their
communicative learning through communicative games. Moayad (2011)
suggested the use of games in primary levels to encourage the students
to use the new language more effectively. Twister was one of the games
that was proposed to use to help students improve their speaking skills
and reduce students’ anxiety and stress. It has been recommended that
in future research, teachers could use games in the L2 teaching-learning
process since the games have helped the students learn the target language
in a good environment as long as the games had an educational aim.

In conclusion, the use of traditional methods and few oral dynamic
activities which were only practiced to promote Grammar improvements
inside an L2 class in some Public Institution in Cuenca-Ecuador (Calle
et al., 2012) have led to carry out this research project that its aim was
to help the students improve their speaking skills through content-based
games inside a classroom. The content-based games benefited the learners
to consolidate their learning. For this reason, the students of the sixth
level from Catalinas learned English as a second language through some
content-based games which were related to the English class content.
The activities were developed at the beginning, middle, or the end of a
class, without losing control of the main purpose of the lesson. According
to the problem that was the lack of oral communication performance by
using English as an L2, and the purpose which was focused on helping
students enhance their speaking skills by the use of active and interactive
activities such as content-based games, this quasi-experimental project
required to answer the following questions: In what degree does the use
of content-based games inside the English class help sixth-grade students
from Unidad Educativa Particular “Rosa de Jesús Cordero” (Catalinas) to

195

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

enhance their L2 speaking skills? Which subskill would have the greatest
impact by developing oral communication in an L2 class content?

4. Objectives

4.1. General objective.

To analyze the use of content-based games in the English class to improve
the students’ speaking skills.

4.2. Specific objectives

To identify the most useful subskill to develop the speaking skill.

To establish the importance of using content-based games when
developing students’ speaking skills.

To compare the students’ oral production before and after the research
project intervention.

5. Method and design

The quantitative approach – a cross-sectional study was developed in this
research because the speaking skills-subskills level was measured before
and after the intervention, and the project was carried out a semester,
so the results were compared once when the project had concluded.
The Convenient sampling method was carried out to the selection of
the students in each class before starting the school year. The design of
the research was quasi-experimental since there were two groups, the
treatment group, and the control group.

The L2 young learners’ speaking skill was recorded before (pre test) and
after (post test) the intervention to analyze it later. The pre test was part
of the diagnostic test at the beginning of the academic year, and as the

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

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Unit 3 evaluation at the end of the research project. Students had to
talk about personal information, and they had to include events in the
past. They did not have a limit of time to speak, so they could speak in a
free way without paying attention to the time and mistakes. The research
supervisor analyzed the information that was recorded, and the students’
English-speaking level mean was compared at the beginning and at the
end of the project. The research project intervention lasted three-unit
classes (36 hours).

Ten content-based games were chosen to help students of the treatment
group improve their communicative learning. Each game was planned
as part of the class content, for this reason, each game was repeated
according to the necessities of the content. At the beginning of the class,
the students paid attention to the skill, objective, and instructions of the
class, and the game was part of the lesson plan at the beginning or at the
end of the class.

5.1. Games applied during the intervention

5.1.1. Taboo

According to Bowo (2014), Taboo enables significant teaching and
learning and generates exciting and pleasurable activities. In the research
project, this game was managed in the following way: The teacher
divided the class into two big groups and projected the class a picture of
the vocabulary word to each student who was part of each group made a
description of the picture which represented a vocabulary word that was
studied first. Each group had one minute to guess the vocabulary word.
The group who had more guessing words won the competence. This
game was carried out at the beginning of the class as a warm-up activity
that helped students to be refreshed to continue the lesson, and at the
end of the class as a consolidation step. This game required vocabulary
pictures or slides of the known words.

197

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

5.1.2. Find your partner

Find your partner was used inside the class to practice the speaking skill
and improve the students’ understanding. The teacher prepared two sets
of pieces of paper in which were written the vocabulary word. There were
two pieces of paper with the same word. Each student received a piece
of paper with a written vocabulary word. The purpose of this activity
was that each student had to find her partner by saying the definition of
the word or describing the word that she got. The student who would
have found her partner first had to say stop. The teacher supervised the
task by walking around the classroom to motivate each student to use
the L2. This game required 34 pieces of paper with different vocabulary
words, and 34 pictures of the different vocabulary words.

5.1.3. Passing the ball

Passing the ball was developed in class to help students understand
new grammar content. The teacher divided the class into two teams.
After this, the teacher showed the students two small balls of a different
color (yellow-red). She explained to the students that the yellow ball
was for positive sentences and the red ball was for negative sentences.
The students sat down on the floor of the classroom and listened to
music when the music stopped, the students who had the ball of different
colors had to say the sentence according to the instruction. After this,
each group had to decide if the sentence was correct or incorrect. At the
end, the group who had more correct sentences had a prize. This game
required two balls of a different color, a computer, and music.

5.1.4. Airline help desk-miming

Airline help desk – miming was used in class to help students think
about solutions. This game emphasizes the use of the modal “should-
shouldn´t”. The teacher divided the class into five groups in which each
group had to select one student. This student needed to get a piece of

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198

paper in which was drawn a problem and she had to mime it. Her group
guessed the problem and gave solutions to it. The group that said more
solutions to the problem won. This game required different pieces of
paper.

5.1.5. Tic Tac Toe

Honarmand et al. (2015) say that “… tic-tac-toe is a classic and simple
game that can make learning English fun. Make a board that contains
nine squares” (p. 32). In this game, the teacher divided the class into
two teams. Each team selected a person who had to finish a sentence
following the teacher´s instruction. If the sentence was correct, she had
to mark with an X-0 a square in which there were numbers from 1 to 9.
The group that made a vertical, horizontal, or diagonal line first won the
game. This game required a board and any color board marker and the
halves of some sentences.

5.1.6. Bang Bang

In this game, the teacher divided the class into two teams. Each team
had to choose a student who came in front of the class and thought of
a simple past verb. The student of another team had to say a positive or
negative simple past sentence by using the given verb. If the sentence
was incorrect, the student who said the verb had to say the phrase “Bang
bang” to the student who said the sentence. Each group needed to take
turns. The group that has more correct sentences wins the game. This
game required a list of regular and irregular verbs which had to be
practiced before the game.

5.1.7. Excuses Excuses Board

In this board game, the students practiced the simple past tense by using
regular and irregular verbs. The teacher divided the class into seven
small groups. Each student in the group had a piece that represented her.

199

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

Each participant threw the dice and had to move her piece according to
the number in the dice. Some squares had the phrase “Sorry, I´m late”,
when a student arrived at this square had to say her justification by using
simple past tense positive or negative sentences. The group decided if
the sentence was correct or incorrect. The first student who finished the
game of each group won a prize. This game required 7 dices, 7 game
worksheets, and 7 different small pieces.

5.1.8. Restart

In this game, the teacher divided the class into 7 small groups. The
students had to use the past simple affirmative sentences and picture cards
to talk about what they did yesterday. Each group had a set of picture
cards, and they had to shuffle and distribute the cards equally. Each
student had to take one card and say what she did yesterday. The game
finished when one student laid down all her cards. If one student had the
restart card, she needed to change her action in the picture card and say
an affirmative sentence again. This game helped to practice simple past
tense. This game required a set of 20 picture cards.

5.1.9. Oh, Really?

In this game, the students practiced simple past tense by using time
expressions and information questions. The teacher divided the class
into 7 small groups. She gave them a set of picture cards. They had
to shuffle the cards and placed them down in a heap on the table. One
student went first by picking up the top picture card from the heap,
and she asked the student on the right an information question. The
student looked at the time expression and made a believable past simple
sentence using a time expression. The group had to decide if she said
the truth. The student who finished with all her time expressions won the
game. This game required a set of 20 picture cards and a set of 10-time
expressions.

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

200

5.1.10. In the past

In this game, the students practiced past simple tense affirmative and
negative sentences. The teacher divided the class into 7 small groups.
Each group received a set of time expressions cards and some verb
cards. The time expressions were placed face down, and the verb cards
were given to each student in the group the same number of cards. The
students took turns to get one card from the pile and make a true past
simple affirmative and negative sentence. She had to use one of the verbs
on her cards and the time expression. She had to construct sentences,
and the group decided if the sentence was grammatically correct or
incorrect. The student who finished all her verb cards won the game.
This game required a set of 10-time expressions. The purpose of applying
these games was to reinforce the students’ L2 learning. These content-
based games were developed as a warm-up activity, practice activity, or
consolidation activity.

A speaking rubric and an audio record were the instruments applied in the
research intervention project. There were five subskills in the speaking
rubric “pronunciation, fluency, vocabulary, grammar and message”.
Each subskill was graded over 2 points. There were four parameters to
be evaluated in each subskill (Excellent 2/2, Good 1.5/2, Fair 1/2and
Poor 0.5/2).

Differing from the students who belonged to the control group received
different activities related to the same topics. Creswell (2014) says
that there must be equality in both groups, treatment and control group.
He suggests that the control group should have the same benefits as
the treatment group. The control group activities were based on extra
interactive worksheets, videos, songs, speaking activities from the book
such as dialogues in pairs, group work to practice reading and writing,
listening skills, and vocabulary games in groups. These activities helped
the control group improve their different English skills.

201

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

5.2. Context and participants

The school that was part of this research project was “Rosa de Jesús
Cordero-Catalinas”. It is a big private institution where there are only girls
who have a high economic status. The Institution is located in Ricaurte-
Cuenca. The participants were two groups of thirty-four students in each
group. They were girls who were between nine and ten years old from
the sixth-grade of middle school who were not chosen randomly because
the Administrative Department Staff was in charge of separating these
two groups at the beginning of the year. These two groups were not
homogeneous in English language proficiency. According to the CEFR
and the International Baccalaureate program, the English level that these
groups of students might achieve is an A2.1 as their exit profile. Most
of the sixth graders’ students have been studying in the institution since
they were in kindergarten where they started receiving English classes.
The English level that each student has to achieve is according to the
CEFR guidelines. It is important to manifest that the students who are
in kindergarten take English classes as an adaptation process to start
elementary school. The students who start the second-grade have to
achieve an A1 English level when they finish the fourth-grade, and the
students who start the fifth-grade have to get an A2 English Level when
they finish the seventh-grade as the exit profile.

According to the psychologists from the School Counseling of the
institution, there were not students with a physical disability or a strong
intellectual disability; however, there was the presence of a student who
was diagnosed with special needs (lack of attention). For this student,
the teaching-learning process guidance and evaluation were more
personalized. The Exclusion Criteria that were taken into account to start
the project were if the students did not have their parents’ authorization
to develop different projects inside the institution, and in the case, if the
students were not enrolled in the school year since the beginning of the
project. The Inclusion Criteria that were taken into consideration were
if the students were between 9 and 10 years old if they were students of

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

202

the sixth-grade level of the Institution, and if their parents had signed the
Consent Letter at the beginning of the school year.

6. Analysis of Data

The results are expressed by measures of central tendency and dispersion.
The data normality test for samples of more than 30 Kolmogorov
Smirnov data revealed that the behavior was not normal (p <0.05), so it
was decided to apply nonparametric tests: the nonparametric comparison
test of U-Mann Whitney groups and the test for related samples (before
and after) of Wilcoxon. Besides, the correlation coefficient r of Pearson
was used to establish a correspondence between qualification criteria.
Data processing was carried out in the statistical program SPSS 25, and
the edition of tables and graphs in Excel 2016. For a better understanding,
it was used histogram, box and whisker diagrams, tables, and stacked
column charts. The decisions were made with a significance of 5% (p
<0.05).

6.1. Results

The total performance of the qualified oral expression in the pre test is 10
points which has oscillations between 1 and 7.5 with a mean of 5.0 (SD
= 1.4); 47.1% (n = 32). It does not reach the required learning, 41.2% (n
= 28) is closed to reaching and the remaining 11.8% (n = 8) reaches it.

203

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

Figure 1. shows that the ratings are concentrated between 4 and 6 points which
implies a mean performance of this skill.

The subskills scored over 2 points revealed oscillations between 0 and
2. Figure 2 shows that the best performance is grammar with a mean of
1.12 (SD = 0.37) which is followed by pronunciation with a mean of 1.07
(SD = 0.40). On the other hand, the lowest performance is vocabulary
( = 0.85, SD = 0.37). The message subskill is constant in almost all
participants with a score of 1.

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

204

Figure 2. Speaking subskill. Box and mustache diagrams show the distribution of
data; the horizontal lines reflect the values: minimum, maximum, and quartiles;
external points reflect outliers.

Table 1 shows the results of the pre and post test of the two working
groups. It can be seen that grammar is the best performance in the pre test
and message in the post test. Significant changes are evidenced in both
groups (p <0.05).
Table 1.
Efficacy of methodologies in control group (pre-post test)
Control group Intervention group
Subskills Pre test Post test p Pre test Post test p M SD M SD M SD M SD
Pronunciation 0,985 0,379 1,353 0,262 0,000* 1,162 0,403 1,441 0,239 0,000*
Fluency 0,926 0,305 1,353 0,262 0,000* 1,103 0,365 1,662 0,363 0,000*
Vocabulary 0,735 0,331 1,338 0,319 0,000* 0,971 0,368 1,559 0,385 0,000*
Gramar 1,015 0,313 1,382 0,303 0,000* 1,221 0,393 1,662 0,267 0,000*
Message 0,985 0,23 1,485 0,337 0,000* 1,088 0,26 1,971 0,119 0,000*
Grade 4,500 1,108 6,882 1,052 0,000* 5,544 1,411 8,279 1,095 0,000*

Note: *Significative difference (p<0.05)

205

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

In this current research project, the treatment group has a good performance
in the subskill grammar in the pre test and a better performance in the
subskill message in the post test.

6.2. The efficiency of the Methodology

The control group presents the main improvements in vocabulary while
the treatment group in message. The differences between before and after
the intervention are not significantly different between the two working
groups because they were students of the same level, and the strategies
that were applied with them were the same. The only difference was that
for the treatment group the oral activities were presented based on oral
games activities meanwhile the control group work on oral traditional
activities. In the subskill message, there is a greater change in the
treatment group (p <0.05). In the control group, a 0.5 point is registered
while in the treatment group a 0.9 as is in detail in table 2.
Table 2.
Difference between pre and post test

Control Group Treatment Group p

Media DE Media DE
Pronunciation 0,368 0,376 0,279 0,330 0,323
Fluency 0,426 0,329 0,559 0,404 0,133
Vocabulary 0,603 0,404 0,588 0,417 0,879
Gramar 0,368 0,449 0,441 0,364 0,543
Message 0,500 0,389 0,882 0,248 0,000*
Grade 2,382 1,219 2,735 1,061 0,301

Note: *Significative difference (p<0.05)

6.2.1. Control Group

In each subscale, there were at least 21 students with positive changes in
the control group. Grammar and pronunciation are the subskills with the
most draws and negative changes. In figure 3 the details can be observed.

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

206

Figure 3. Changes in subskills. Stacked columns show the number of cases with
positive, negative changes and tie in their qualifications.

6.2.2. Treatment Group

Figure 4 shows that in the treatment group, all the students present
improvements in the subskill message after the application of content-
based games within class planning.

Figure 4. Changes in subskills. Stacked columns show the number of cases with
positive, negative changes and tie in their qualifications.

207

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

Finally, after the intervention, 15 students of the treatment group
dominate the required learning -7/10 compared to 2 of the control group.
Likewise, 12 cases in the control group are closed to achieve the learning
concerning 1 of the treatment group as it is shown in figure 5.

Figure 5. Reach level. The columns show the frequency of students at each level
in each group.

6.3. Relationship between teachers’ criteria

Tables 3 and 4 show important correlations between the researcher´s
criterion and supervisor which implies concurrence of qualification
criteria and guarantees impartiality and objectivity in the use of the
rubric.

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

208

Table 3.
Relationship between teachers' criteria (Pre Test)
Researcher
Pronunciation Fluency Vocabulary Gramar Message Grade

S
up

er
vi

so
r

Pronunciation .535**
Fluency .717**
Vocabulary .665**
Gramar .421**
Message .347**
Grade .771**

Note: * significant relationship

Table 4.
Relationship between teachers' criteria (Post Test)

Researcher
Pronunciation Fluency Vocabulary Gramar Message Grade

Supervisor

Pronunciation .500**
Fluency .747**
Vocabulary .657**
Gramar .577**
Message .621**
Grade .874**

Note: * significant relationship

Table 3.
Relationship between teachers' criteria (Pre Test)
Researcher
Pronunciation Fluency Vocabulary Gramar Message Grade

S
up

er
vi

so
r

Pronunciation .535**
Fluency .717**
Vocabulary .665**
Gramar .421**
Message .347**
Grade .771**

Note: * significant relationship

Table 4.
Relationship between teachers' criteria (Post Test)

Researcher
Pronunciation Fluency Vocabulary Gramar Message Grade

Supervisor

Pronunciation .500**
Fluency .747**
Vocabulary .657**
Gramar .577**
Message .621**
Grade .874**

Note: * significant relationship
In general, more students dominated the required scopes which were part
of the sixth level exit profile. It is important to remember that the control
group had a better level of English at the beginning of the intervention
according to the pre test results.

7. Discussion

This research investigated the importance of using content-based games
in an L2 classroom. It focused on motivation and on the improvement

209

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

of the speaking skills. Taking into account that each different subskill
had different results according to the initial and final test in both groups,
the difference between the treatment group and the control group was
analyzed.

First of all, the initial performance of the treatment group was low.
The subskills with the best performance were only grammar and
pronunciation. At the beginning, it could be identified that the students
did not reach the required learning -7/10. The subcategories with the
worst performance were: vocabulary and message. On the other hand,
the control group presented major improvements in vocabulary at the
beginning of the project. Comparing with the study that was developed
in Ecuador in the Amazon Region, 53,19% of students manifested that
pronunciation was the most difficult subskill to produce. Showing
that the grammar subskill was practiced more than the other subskills
such as vocabulary, fluency, pronunciation, and message (Arias et
al., 2015). Wang (2104) established that students did not domain the
subskill vocabulary and message because they did not live in a context
where they could practice all the time the target language. So, students
preferred keeping silent practicing another subskill than making mistakes
in oral production where 46% of students made grammar mistakes, so it
affected the students’ speaking accuracy; 44% of students often made
some hesitation and 45% usually forgot the vocabulary to be used when
they spoke. He stated that the students felt motivated in the learning
process because the teachers applied new and dynamic activities that
helped them in the teaching-learning. In the same way, Wang et al.
(2011) stated that the results that he presented were significant in the
subskill “vocabulary”.

Furthermore, in this project after the treatment, there were not significant
differences in the improvements (Overall 2 points in total). The treatment
group had only higher progress in the subskill message. On the other
hand, in each subscale, at least 21 students with positive changes were
registered (Control group). According to Dewi et al. (2016); Buitrago

Revista Pucara, N.º 31 (183-215), 2020

210

and Ayala (2008); Khan and Ali (2010), it was quite important that the
students felt in a comfortable environment at the moment of practicing
real communication. Dewi et al. (2016) action research method worked
because, at the end, 30 students reached the minimum score that was 75.
It represented 83.33%. The context could help the students feel motivated
and improve their learning process. So, in the research project, the students
worked in pairs and groups and they did not have any punishment for
making mistakes, and all the oral activities were based on dynamic group-
pair games. It meant that everything depended on the way on how the
teacher-researcher managing the class. In the current research project,
the quantitative method was applied in which most of the students of the
treatment group had positive changes in the subskill “message” and in
the control group 21 students had some positive changes in the subskill
“grammar-pronunciation”. The strategy that was applied for the control
group was “task-based activities”. Toro et al. (2018) explained that they
had good results on their research project by using “task-based activities”
because the students also feel motivated and argued that from 30% to 50%
of teachers used this strategy. These activities helped students interact
with the teachers or their classmates when they had to ask for support
during the completion activity. For this reason, the use of this kind of
activity could work well as long as the instructions have been given
correctly. At the beginning of the treatment, both groups had different
percentages in the different subskills; taken into account that one of the
problems that the students had to face was the fear of speaking.

Finally, the application of content-based games inside an L2 classroom
had positive results because the students worked more dynamically
(Yolageldili & Arikan, 2011; Gozcu and Gaganaga, 2016; Moayad,
2011). The improvements of the different subskills were not the highest;
however, it was identified that the students had an enhancement in
general. In the pre test, the students of the treatment group had a relevant
result in the subskill “grammar” and the subskill “message” was better
in the post test. This is quite different because according to Calle et al.
(2012), most Ecuadorian English teachers did not promote the use of

211

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

oral activities as a strategy to improve the speaking skills, and they only
concentrated their teaching-learning process on developing grammar
skills, so at the end of the research project the learners felt more motivated
and they could use the target language better; as a result of it, the subskill
“message” had a great impact.

8. Conclusions

The study showed that the use of content-based games had a great effect
since this kind of activity motivated the students due to the new way
of learning acquired during the classes as is manifested in the Active
Learning Approach. It is important to highlight that this strategy was also
very useful because the students showed excessive interest in learning a
second language because of the interaction they were involved in by the
Natural Approach which was showed when students were exposed to the
language.

After comparing the results, it was found that both groups improved
significantly, especially the treatment group. The subskill “Message”
was predominant in the treatment group with an improvement of 0,88
points, representing 81%.

In general, the students of the treatment group improved by 2.74
points compared to the beginning of the school year, representing an
improvement of 49.3% (0.2 in Fluency, 0.5 in Grammar, and 0.8 in
Message). The control group had a slight improvement in the subskills
Pronunciation and Vocabulary in contrast to the treatment group because
this group practiced different activities that allowed them to enrich these
subskills. Another point of view is that both groups shared the same
previous knowledge and constructed their new knowledge based on what
they already knew.

One of the limitations could be the lack of habits of learning through
games. Another limitation is that games are not part of the lesson plans

213

Mejora de la capacidad de expresión oral de L2 para jóvenes aprendices a través de juegos
basados en contenido

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217

Directrices para autores

Forma y preparación de manuscritos

PUCARA publica artículos inéditos, los que serán sometidos a evaluación
de acuerdo con lo indicado en el punto 2 de las normas de publicación.
Las personas interesadas en publicar en Pucara deberán tener en cuenta
las siguientes consideraciones:

1. Son sujetos de evaluación dos clases de trabajos:
Tipo A: Artículos sobre aspectos teóricos, críticos o ensayísticos relacionados

con las humanidades y la educación.
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o creación literaria.
2. Se consideran trabajos del tipo A los productos de investigación teórico

o ensayístico y las revisiones bibliográficas sobre el estado actual del
conocimiento en un tema determinado. Se dará prioridad a los reportes de
investigación originales que constituyan un aporte significativo al campo
específico sobre el que versan.

3. Los trabajos deben ser inéditos, escritos en el idioma del que tratan, y no estar
sometidos a evaluación simultánea en otra revista.

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por una sola cara, con márgenes de tres centímetros arriba, abajo y a los
lados y en letra Times New Roman tamaño doce, a través de la plataforma
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identificación del autor (o los autores) aparecerá solo en la primera página.

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apropiados para su publicación serán sometidos a doble arbitraje ciego por
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con modificaciones o sin ellas, o que no se publique. En caso de discrepancia
entre los árbitros el trabajo se enviará a un tercero y la decisión será tomada

218

por mayoría. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con
modificaciones, le será devuelto oportunamente al autor con las observaciones
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7. Los trabajos tipo B serán revisados por el Consejo Editorial, que decidirá
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8. En los dos primeros tipos de trabajos, el autor (o autores) se compromete(n)
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9. Los autores de los trabajos no admitidos para publicación serán notificados
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más general a lo más específico.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA* o lo que corresponda). Este es
también el lugar en el que el autor dará noticia (si así lo desea) de las ayudas,
becas o financiamiento que ha recibido para el desarrollo de la investigación,

219

lo mismo que de cualquier otro dato al margen del contenido del trabajo que
considere oportuno hacer público.

4. Texto. Se iniciará a partir de tercera página. Los artículos que expongan
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la estructura de un plan coherente: Introducción (planteamiento del
problema, objetivos, justificación, posicionamiento teórico…), Desarrollo,
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5. La estructura de las revisiones teóricas o ensayísticas tendrán un carácter más
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220

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221

2. Los trabajos que no se ajusten a estas normas, tanto en el fondo como en las
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