UNIVERSIDAD DE CUENCA
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
REVISTA DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PUCARA
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LATINDEX
Folio: 11915 / ISSN: 1390-0862
76
ÍNDICE
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de
los estudios del imaginario ________________________________ 13
Jorge Gonzalo Fabara Espín
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La esta-
ción violenta (1958) de Octavio Paz ________________________ 37
Jesús Delgado Del Águila
De los devenires intensos y la constitución de subjetividades nómada en
las mujeres de las antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colom-
bia (FARC) ____________________________________________ 55
Doris Lised Garcia Ortiz
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de
VIH e ITSs ____________________________________________ 75
Darwin Patricio García Ayala y Ana Lucía Iñiguez Ibarra
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad
de Cuenca-Ecuador, durante el acontecimiento pandémico del año 2020
_______________________________________________________ 93
Luis Herrera Montero, Isabel Gil Gesto,
Mónica Mendieta Orellana y Alina Alejandra López García
La moral en la inmigración: caso de los refugiados colombianos en
Cuenca-Ecuador _______________________________________ 115
María José Rivera
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de
la literatura ___________________________________________139
Paola Parra-Bravo y Gina Bojorque
Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con es-
tudiantes de Séptimo de Básica ____________________________ 161
Narcisa de Jesús Nievecela Guamanrrigra y
Tannia Rodríguez Rodríguez
Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la inter-
vención social _________________________________________ 187
Gloria Riera Rodríguez y Xiomar del Rocío Ortiz Vivar
Entrevista: “Los cañaris y su lengua: entrevista a Oswaldo Encalada
Vásquez” _____________________________________________ 211
Guillermo Cordero
Reseña: “Héctor Domínguez Ruvalcaba, Periplo de los lechos / fábu-
la retroviral”, México D.F.,: Ediciones Desliz, 2015, ISBN: 978-607-
96219-7-1 ____________________________________________ 217
Porfirio Miguel Hernández Cabrera
98
Metacognitive strategies in the writing of tourist brochures with Seventh
Grade students ________________________________________ 161
Narcisa de Jesús Nievecela Guamanrrigra y
Tannia Rodríguez Rodríguez
Research from community outreach: dilemmas and challenges of social
intervention ___________________________________________ 187
Gloria Riera Rodríguez y Xiomar del Rocío Ortiz Vivar
INDEX
The mythical persistence of Cantuña: interpretative essays through ima-
ginary studies __________________________________________ 13
Jorge Gonzalo Fabara Espín
The Daily Society Through the Figurative Fields of The Violent Season
(1958) of Octavio Paz ___________________________________ 37
Jesús Delgado Del Águila
On intense becomings and the constitution of nomadic subjectivities
in the women of the former Revolutionary Armed Forces of Colombia
(FARC) _______________________________________________ 55
Doris Lised Garcia Ortiz
ICTs and promotion of male co-responsibilities in the care of HIV and
STIs __________________________________________________ 75
Darwin Patricio García Ayala y Ana Lucía Iñiguez Ibarra
STI/HIV/AIDS knowledges of students at the University of Cuen-
ca-Ecuador, during the 2020 pandemic event __________________ 93
Luis Herrera Montero, Isabel Gil Gesto,
Mónica Mendieta Orellana y Alina Alejandra López García
Morality on immigration: the case of colombian refugees in Cuen-
ca-Ecuador ___________________________________________ 115
María José Rivera
The development of phonological awareness skills at an early age: Lite-
rature review __________________________________________ 139
Paola Parra-Bravo y Gina Bojorque
1110
ÍNDICE
A persistência mítica do Cantuña: propostas interpretativas através de
estudos do imaginário ____________________________________ 13
Jorge Gonzalo Fabara Espín
A sociedade cotidiana pelos campos figurativos de A Estação Violenta
(1958) de Octavio Paz ____________________________________ 37
Octavio Paz y Jesús Delgado Del Águila
Sobre as intensas deficiências e a constituição de subjetividades nôma-
des nas mulheres das ex-Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia
(FARC) _______________________________________________ 55
Doris Lised Garcia Ortiz
TICs e promoção de corresponsabilidades masculinas no cuidado de
HIV e DSTs ____________________________________________ 75
Darwin Patricio García Ayala y Ana Lucía Iñiguez Ibarra
Conhecimento sobre IST / HIV / AIDS de alunos da Universida-
de de Cuenca-Equador, durante o evento pandêmico do ano 2020
_______________________________________________________ 93
Luis Herrera Montero, Isabel Gil Gesto,
Mónica Mendieta Orellana y Alina Alejandra López García
Moralidade na imigração: o caso dos refugiados colombianos em Cuen-
ca-Equador ___________________________________________ 115
María José Rivera
Desenvolvimento da consciência fonológica em idade pré-escolar: Uma
revisão da literatura _____________________________________ 139
Paola Parra-Bravo y Gina Bojorque
Estratégias metacognitivas na redação de folhetos turísticos com alunos
da Sétimo da Básica ____________________________________ 161
Narcisa de Jesús Nievecela Guamanrrigra y
Tannia Rodríguez Rodríguez
Investigar da vinculação da sociedade: dilemas e desafios da intervenção
social ________________________________________________ 187
Gloria Riera Rodríguez y Xiomar del Rocío Ortiz Vivar
13
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo inter-
pretativo a través de los estudios del imaginario
A persistência mítica do Cantuña: propostas interpretativas
através de estudos do imaginário
The mythical persistence of Cantuña: interpretative essays
through imaginary studies
Jorge Gonzalo Fabara Espín
Universidade do Minho / Academia Diplomática del Ecuador
E-mail: jgfabara@gmail.com
Resumen
La construcción de la Iglesia de San Francisco en Quito, Ecuador
(1534/1535-1680) ha adquirido una dimensión mítica en los imagina-
rios locales, especialmente destacada por una de las leyendas más co-
nocidas y repetidas del país: la del indígena Cantuña y su pacto con el
diablo. Este trabajo busca sus orígenes, teoriza sobre la importancia de
los elementos míticos en el imaginario colectivo y su narrativa dentro
del tejido social, y explora diferentes concepciones utilizadas en los
estudios del imaginario para su abordaje. Para ello, se aproxima en
primer lugar a las definiciones bioantropológicas para interpretar las
imágenes arquetípicas universales (Durand); además, busca el análisis
estructural de esta leyenda fundacional y la persistencia de ciertos ele-
mentos en el tiempo, así como sus relaciones e interacciones (Lacan).
Finalmente, este trabajo propone una posible comprensión del mito y
su persistencia como producto de la violencia y la culpabilidad (Girard)
respecto al proceso colonial.
Palabras clave: Estudios del Imaginario, mitos fundacionales, pacto
diabólico, Quito, Cantuña.
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
1514
Abstract
The construction of the Church of San Francisco in Quito, Ecuador
(1534/1535-1680) has acquired a mythical dimension in the local
imaginary, especially highlighted by one of the most well-known and
repeated legends in the country: that of the indigenous Cantuña and
his pact with the devil. This paper seeks its origins, theorizes on the
importance of mythical elements in the collective imaginary and its
narrative within the social fabric, and explores different conceptions
used in imaginary studies for its approach. To this end, it first approaches
bioanthropological definitions to interpret universal archetypal images
(Durand); furthermore, it seeks the structural analysis of this foundational
legend and the persistence of certain elements over time, as well as their
relationships and interactions (Lacan). Finally, this work proposes a
possible understanding of the myth and its persistence as a product of
violence and guilt (Girard) with respect to the colonial process.
Keywords: Studies of the Imaginary, foundational myths, diabolical
pact, Quito, Cantuña.
Resumo
A construção da Igreja de São Francisco em Quito, Equador (1534/1535-
1680) adquiriu uma dimensão mítica no imaginário local, especialmen-
te realçada por uma das lendas mais conhecidas e repetidas do país: a
da Cantuña indígena e o seu pacto com o diabo. Este artigo procura as
suas origens, teoriza a importância dos elementos míticos no imaginário
colectivo e a sua narrativa dentro do tecido social, e explora diferen-
tes concepções utilizadas em estudos imaginários para o abordar. Para
o fazer, aborda primeiro as definições bioantropológicas para interpretar
imagens arquetípicas universais (Durand); além disso, procura a análise
estrutural desta lenda fundamental e a persistência de certos elementos
ao longo do tempo, bem como as suas relações e interacções (Lacan).
Finalmente, este documento propõe uma possível compreensão do mito
e da sua persistência como produto da violência e da culpa (Girard) no
que respeita ao processo colonial.
Palavras chave: Estudos do Imaginário, mitos fundacionais, pacto dia-
bólico, Quito, Cantuña.
Recibido: 20.11.2021 Aceptado: 20.12.2022
***
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través
de los estudios del imaginario
1. Introducción
Este trabajo tiene como objetivo identificar los arquetipos y narrativas
míticas presentes en el lenguaje de la leyenda generada alrededor de la
construcción de la Iglesia de San Francisco de Quito (s. XVI-XVII); una
creación literaria de viva circulación en el edificio social ecuatoriano,
pese a que su ubicación histórica de hace más de cuatrocientos años y
su referencia espacial sean a primera vista tan limitadas. Partimos de
la concepción de interpretar como un mecanismo de apropiación aquí
y ahora ‒hic et nunc‒ de la intención del texto (Ricoeur, 1999). En el
proyecto interpretativo que propone el presente documento se abordarán
los elementos y estructura del mito sobre la base de referencia teórica de
los estudios sobre el imaginario que, fundamentalmente, procuran traer
al centro del debate la importancia de considerar el valor intrínseco del
mundo de las imágenes como parte de la humanidad, y redimirlo así del
rol insignificante al que se lo ha querido reducir por iconoclastas y un
racionalismo que, afortunadamente, no han alcanzado éxito en su propó-
sito. Esta recuperación del valor de la imagen frente a los diversos pre-
juicios de la logofilia y ‒su contraparte‒ la iconofobia (Stam, 2005), ha
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
1716
sido en buena parte gracias a los estudios realizados en el siglo pasado,
entre otros, por Levi-Strauss, Freud, Jung, Lyotard y Durand, quienes se
enfocaron en la inquebrantable ligazón antropológica existente entre las
imágenes como símbolos, la recurrencia de estas en los diferentes pue-
blos del mundo y la realidad del ser humano como un animal simbólico,
bajo cuya lupa se revisará la construcción y simbología del mito quiteño.
2. El origen de Cantuña como literatura y la recurrencia de su narrativa
Según la versión oral resumida Cantuña recibió como encargo de la co-
munidad religiosa franciscana la construcción de su iglesia en Quito1; no
obstante, sin lograr a tiempo su labor, entra en angustia profunda por el
castigo que ello implicaría (prisión o multa), situación de debilidad que
es vista por el diablo como oportunidad para presentársele súbitamente
en la víspera y ofrecerle ayuda a cambio de su alma. Cantuña acepta la
propuesta, con la condición de que no faltase ni una sola piedra has-
ta el amanecer (fin del plazo de construcción), con lo cual se cierra el
pacto, Miles de diablillos son convocados a trabajar incansablemente,
construyen el templo pero, al sonar del canto del gallo una única piedra
no logra colocarse, con lo cual logra salvarse el alma del indígena, el
diablo desaparece burlado y la iglesia se mantiene en pie con el misterio
de aquel espacio faltante, para orgullo y asombro de la población. Con
un sinnúmero de adaptaciones en textos literarios, poéticos, pictóricos,
fílmicos, escolares y hasta personaje de videojuegos, su figura se ha ido
discutiendo y circulando en la sociedad ecuatoriana en un proyecto de
resemantización de este personaje hasta llevarlo al estatus de un (súper)
héroe legendario local (Artieda Velástegui, 2015; Pazmio, 2015).
En las letras del actual Ecuador se reconoce al sacerdote franciscano
Juan de Velasco (1727-1792) el haber emprendido un proyecto cultural
similar a aquel de los hermanos Grimm: a saber, recoger los relatos po-
1 En algunas versiones, el encargo refiere apenas a la parte central de la iglesia
(atrio)
pulares e historias que rondaban la vida de Quito, ciudad fundada por los
conquistadores españoles en el año de 1534. Dicha recolección consta en
su libro Historia del Reino de Quito en la América Meridional (1789),
texto en el que se hace referencia a la figura del protagonista con el si-
guiente preludio: ‟El año de 1574 murió Cantuña, Indiano nativo de la
ciudad de Quito, y con su muerte se declaró el gran misterio sobre los
tesoros de los Incas Atahualpa y Huaynacapac” (De Velasco, 1981). En
síntesis, la leyenda recogida originalmente en este libro señala que era
indígena, hijo de un poderoso capitán incaico, que vivió y murió en Qui-
to en el siglo XVI. Según la misma, cuando niño, Cantuña habría pre-
senciado tanto el incendio provocado por la resistencia local liderada por
Rumiñahui ante la inminente llegada de los españoles y, de igual forma,
las acciones paralelas emprendidas para esconder el tesoro del último
emperador (Atahualpa). Más tarde, tras adoptarle un español “pacífico,
buen cristiano y de excelentes costumbres”, quien le enseñó a vivir como
buen cristiano. Se relata que, al crecer, el indígena contribuyó a la cons-
trucción de iglesias y capillas locales y fue el principal benefactor de
la capilla dedicada a la Virgen de los Dolores, junto a la iglesia de San
Francisco, con dinero y fortunas provenientes de aquel tesoro incaico
que rescató con ayuda del mismísimo diablo.
De forma paralela, consta dentro del corpus del relato una versión adicio-
nal recogida en un relato de viaje atribuido a otro fraile franciscano, Juan
de Santa Gertrudis (1724-1799), quien abona elementos prodigiosos a
la narrativa anterior. Por ejemplo, que el lugar en donde se construyó la
iglesia se habría ubicado previamente un importante espacio de religio-
sidad prehispánico y, además, reporta la existencia de tesoros inmensos
relacionados a Cantuña, de quien reitera,
[…] tenía pacto expreso con el demonio, y dándole cédula de
su alma, y esta escrita de sangre propia y propia mano, con la condición
que lo había de avisar tres días antes de su muerte. En su tienda siempre
se hallaban de todas herramientas hechas y muy curiosas, y es voz allí
común que los demonios en forma de indios2 se las fabricaban.
2 Nótese el lugar de enunciación y la otredad del indio como demoniaca.
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Éste emprendió fabricar una capilla a la Virgen de los Dolores, toda
de cantería fina y pegada al lado de nuestra iglesia [franciscana], y la
llaman capilla de Cantuña, y también es voz común que la mayor parte
de las piedras las labraron los demonios (de Santa Gertrudis, 2014, p.
579).
Aunque en primera línea sobresale lo fantasioso del relato, la historiogra-
fía indaga respecto a la existencia del protagonista y, aunque encontrando
varias inconsistencias temporales, dan cuenta de la vida de quien, por su
parte, habría sido un próspero herrero indígena de la ciudad quien efectiva-
mente habría hecho múltiples donaciones de dineros y terrenos a congre-
gaciones religiosas y, efectivamente, habría intervenido como mecenas en
la construcción de una capilla que, en la actualidad, se integra físicamen-
te al monumental complejo arquitectónico del convento e iglesia de San
Francisco de Quito, edificado por orden de los religiosos franciscanos en
el marco de su labor evangelizadora/colonizadora desde 1535 hasta 1680
(Verdi Webster, 2010).
Junto a estos dos relatos históricos y, constatado el oficio de Cantuña, surge
además una analogía directa al cuento popular El Herrero y el Diablo, el
ancestro común más antiguo que puede trazarse hasta la Edad de Bronce
para todo el espacio indoeuropeo (Da Silva & Tehrani, 2016). Una ver-
sión consolidada de este aparece en la primera edición del ya aludido tra-
bajo compilatorio de los Hermanos Grimm (1812, pp. 360–364), donde
el protagonista decide suicidarse tras terminar en la miseria por su vida
dispendiosa, desespero que el diablo aprovecha para ofrecerle diez años
adicionales de bonanza a cambio de su alma. Llegado el día de cumplir el
pacto, el herrero logra timar al diablo con su astucia y poder para soldar
materiales, atributos que incluso le permiten alcanzar el cielo pese a su
pacto macabro (absolución). Al momento de su publicación, los hermanos
Grimm (1812 Anexo LII) testimoniaron algunas variantes del relato, en
las que, por ejemplo, las habilidades de suelda con las que logra vencer al
diablo le son provistas por “un hombre santo” al que el herrero dio posa-
da hospitalariamente. Se puede conjeturar entonces cómo este relato pudo
haber también viajado con el hecho colonial y luego consolidarse dentro
del imaginario local al hallar con su adaptación ecos a las realidades y per-
sonajes locales. En este contexto, si bien se reconoce la diversidad de las
perspectivas teóricas convocadas, se pretende aportar nueva luz sobre este
relato al convocar para su revisión a diversos autores y esquemas analíticos
considerados como referentes de los estudios del imaginario.
3. La importancia de la imagen y los mitos en general
El hombre del pasado está vivo hoy en nosotros en un grado que no hu-
biéramos ni soñado antes de la guerra, y, en último término, ¿qué es el
destino de los grandes pueblos sino una suma de los cambios psíquicos
de sus individuos? (Jung, 2010, p. 46).
Aunque la primera acepción relacionada con el concepto de literatura sea
su forma escrita, entendida como espacio donde circulan los discursos so-
ciales, la mayor parte de esta es aún oral y así subsiste persistente siempre
en la galaxia babeliana, aún incluso después de encontrar espacios docu-
mentados (Durand, 1983). La lectura de esta narrativa oral, muchas veces
reescrita a partir de significados compartidos y presentes en diversas cultu-
ras, presupone la existencia de significados presentes en diferentes grupos
culturales que, por trascender a las apropiaciones singulares hechas por un
pueblo específico, reafirma la posibilidad de una comunicación a través de
las imágenes (Abella & Raffaelli, 2012).
Lyotard (1989) dentro de su tratado sobre la condición posmoderna, al refe-
rir el tema de la pragmática del saber narrativo, enfatiza también la impor-
tancia de este conocimiento y rechaza las aproximaciones teóricas que pre-
tenden reducir el saber humano apenas al subconjunto que se suele denotar
como ciencia. Asimismo, rescata la importancia de un saber tradicional en
cuya formulación hay una preeminencia de formas narrativas al que es po-
sible aproximarse, sea por sí mismas o a través de su estructura. El mismo
autor continúa con relación a este saber y establece al menos cuatros pro-
piedades a destacarse de las narrativas míticas. Primero, la función de los
mitos para representar modelos positivos o negativos a través de sus héroes
felices o infelices en sus constelaciones y que confieren legitimidad a las
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2120
instituciones a través de criterios de competencia propios de la sociedad
en que son contados y que sirven para evaluar las performances de dichos
héroes. Segundo, la narrativa tiene una perspectiva de conjunto que permite
juegos del lenguaje para dar lugar a enunciados denotativos, deónticos (qué
hacer en circunstancias similares), interrogativos, evaluativos, etc. Tercero,
la propiedad de este saber para transmitirse a través de un dispositivo com-
pacto con reglas pragmáticas intrínsecas que constituye el vínculo social,
por medio de fórmulas y lugares narrativos (referentes de haber sido antes,
en la transmisión y ser, en el relato, narradores, narratarios o héroes). Final-
mente, una propiedad que le permite a este saber incidir en el tiempo con un
compás inmemorial; o sea, el pueblo actualiza su autoridad como narrativa
al contarla, al escucharla y al hacerse contar por esta. En síntesis, ante la
cuestión respecto a la legitimidad sociopolítica de las reglas de las autori-
dades sociales; a través del mito el pueblo está en debate consigo mismo
sobre lo que es justo e injusto y, como sujeto abstracto, formula su saber en
prescripciones con valor de normas con enunciados denotativos y prescrip-
tivos; y, su legitimación puede tomar dos direcciones según se represente al
sujeto de la narrativa como un héroe del conocimiento o como un héroe de
la libertad (Lyotard, 1989).
Una de las explicaciones dadas a las formaciones míticas es la existencia de
aporías. Esta es una idea que Lévi-Strauss (1987) resume en que ‟El pen-
samiento mítico surge cuando se toma conciencia de algunas oposiciones
y se tiende a su mediación progresiva”. En otras palabras, refiere a aquella
necesidad que en la psicología del individuo implica una situación dolo-
rosa, aparentemente sin salida, en que la consciencia lógica insiste en la
inexistencia de una tercera posición de unificación tertium non datur (Jung,
2002). Así, por ejemplo, el mito es una especie de instrumento lógico desti-
nado a llevar a cabo una mediación entre la vida y la muerte (Lévi-Strauss,
1987). En síntesis, detrás de un mito hay una pregunta muy significativa
sobre la vida y la muerte, que expresa la angustia de la condición humana,
en que este cumple las veces de un operador lógico entre proposiciones que
apuntan a una situación límite: el origen y el fin, la muerte, el sufrimiento o
la sexualidad (Ricoeur, 1999)
3.1. Cantuña a través de las estructuras antropológicas y regímenes de Du-
rand
La mitocrítica propuesta por Gilbert Durand para el análisis de textos litera-
rios se apuntala en la premisa de que estos tienen simbologías indirectas y
muchas semejanzas con el lenguaje mítico, porque el lenguaje mítico es un
lenguaje literario (Durand, 1983). Conforme propone (2000a), la imagen y
las estructuras simbólicas del imaginario representan un trayecto antropo-
lógico seguido por las imágenes, atadas a los impulsos de la especie en su
devenir como tal y que comprenden sus posibilidades de representación
simbólica a través de estructuras figurativas que, al ser estudiadas en va-
rias culturas del mundo, concluye que se reducirían a un número finito de
arquetipos. Así, se tiene que el imaginario se concibe como herencia colec-
tiva y patrimonio de la especie humana, que encuentra su función general
en negar éticamente lo negativo: la pura animalidad; es decir, la negación
de la nada, de la muerte y del tiempo que acompañan y persiguen al homo
sapiens sapiens y que, principalmente a través de la eufemización, equilibra
psíquica, física y sociológicamente a los individuos y a las sociedades fren-
te a la civilización tecnocrática e iconoclasta (Araújo & Teixeira, 2009). De
este modo, la imagen no es un mero signo, sino símbolo y se halla de forma
incesante dialogando y creando significado entre pulsiones subjetivas y las
experiencias objetivas que llegan del entorno.
Para su estudio, Durand propone una clasificación de carácter pragmático
que busca permitir un abordaje fenomenológico del imaginario simbólico,
renunciando así a una búsqueda ontológica (Eduardo & Queiroz, 2016).
Adopta la terminología de Levi-Strauss (1987) referente a los mitemas
como unidades constitutivas significantes más pequeñas del mito (evento
mágico o inverosímil) y llama la atención sobre su importancia como leit
motiv cuando adquiere una repetitividad insólita en un campo relativamente
limitado (Durand, 1983). El concepto de mito para Durand es una narrati-
va con elementos mágicos y absurdos (mitemas), que exige una creencia
de quienes participan en su diégesis ‒similar a la suspension of disbelief
(Böcking, 2008)‒ e intenta resolver una cuestión esencial y existencial que
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2322
la lógica no puede resolver (mitologema), aunque su solución no es del
todo satisfactoria sino una coincidencia de contrarios (Vierne, 1979). De
esta forma, el mito como sistema dinámico de símbolos y esquemas arque-
típicos adopta formas narrativas persuasivas que el autor clasifica en torno
a tres reflejos dominantes de formación de las imágenes y su sintaxis para
formar significado: un régimen diurno postural (reflejo de erguirse); y dos
regímenes nocturnos: místico (reflejo de engullir/incluir/digerir) y sintético
(reflejo de copular/cíclico) (Durand, 2000b). El régimen diurno tiene un
tiempo lineal y como centro al reino de la luz y la limpieza, contrapuesto al
miedo a las tinieblas y la oscuridad que reflejan la expresión de la muerte
como inminente fin del tiempo y al que se debe vencer; es el régimen de la
antítesis, de la separación, de la heterogeneidad, de la espacialidad. El régi-
men nocturno concibe un tiempo cíclico en donde la muerte es eufemizada
e integrada a la vida por medio de mitos, rituales o relatos que la colocan
del lado de la iniciación, del aprendizaje, como una parte de la vida; un
tiempo de sueño y de reposo, también de retorno al vientre materno. De
esta manera, el eufemismo como recurso retórico no solamente se usa como
manera de mejorar el mundo al suavizarlo, sino como una forma de luchar
contra el destino de la muerte. En todo caso, tanto el régimen diurno como
nocturno organizan los símbolos en series que siempre conducen hacia una
trascendencia infinita, que se erige como valor supremo (Durand, 2000b).
Sobre esta base, se evidencia la consistencia del mito de Cantuña dentro
del régimen nocturno místico del imaginario, cuyo arquetipo es lo profun-
do, íntimo y escondido, visión que guiará su hermenéutica según el cuadro
isotópico propuesto por Durand (2000b). Este régimen se caracteriza por
ideas de lo materno, el reposo y el refugio, la transformación y la regene-
ración, lo que acompaña a las expresiones de angustia que siente quien se
ha comprometido a una labor en el mundo de lo humano y busca la oscuri-
dad de las cavernas ancestrales para descansar. Las imágenes maternales y
alquímicas consideran a la tierra como madre en donde se atesoran nacen
y se van transformando las piedras en joyas preciosas (Abella & Raffae-
lli, 2012). La piedra como elemento es fundamental por su consistencia en
el relato quiteño, la que, según la escuela jungiana, es una imagen común
del yo (self), por ser objetos completos, inmutables y duraderos (Jung et
al., 1964). Asimismo, se evidencian las estructuras antifrásticas (iglesia del
bien construida por el señor del mal; logros gloriosos a través de pecados)
y está basado en la eufemización y miniaturización, tal como se observa
en la posición de un diablo que, pese a ser la figura monstruosa máxima,
tiene una talla corporal humanoide, es capaz de entablar una conversación,
someterse a un contrato como un igual y, por tanto, reduce el pecado a una
mutua colaboración con riegos y ventajas, un topos medieval recopilado ya
en relatos como el del Doctor Fausto de Goethe o el Mandarín de Eça de
Queiroz; en estos, el personaje del Diablo es icónico; no por lo fantástico,
sino por su personificación y comprensión de los deseos íntimos humanos
(Peres Mendes, 2016). En cuanto a los principios de explicación, el relato
representaría la homogenización que persevera a través de similitudes y
analogías dentro de un esquema verbal de descender o penetrar lo que, en
el caso del mito en revisión, ocurre al momento de caer la noche y ser esta
aura tenebrosa una transición que confunde los sentidos y la razón, una
fuerte subjetividad que se realza también en el hecho de que el conflicto se
resuelve en perogrulladas respecto a lo que se entiende por cabal cumpli-
miento del contrato demoniaco, a saber, la falta de apenas una piedra apa-
rentemente imperceptible e insignificante respecto a la estructura erguida.
No obstante, siguiendo a Durand (2000b), la antropología de lo imaginario
no tiene por único fin ser una colección de imágenes, metáforas y temas
poéticos, sino que debe tener, además, la ambición de componer el com-
plejo cuadro de las esperanzas y temores de la especie humana, para que
cada uno se reconozca y se confirme en él. Así, la dirección nocturna del
descenso se convierte en el vacío (agujero) en la estructura y en este tiene
lugar la búsqueda del centro; una caída por parte del héroe de la historia, en
cuanto a su aceptación del pecado (aceptación del código moral judeocris-
tiano), un destino siniestro, pero a la vez, en la búsqueda de sí mismo y su
lugar en la sociedad, que sería el mitologema central, más allá del vencer
al bien y el mal, que en este mito aparecen totalizados. La aporía se refleja
desde las posibilidades del indígena subalterno social, que debe marcar su
lugar dentro de los símbolos del conquistador dominante y así afirmarse,
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
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para poder seguir viviendo y resistiendo en la nueva realidad hasta la lle-
gada de un tiempo mesiánico de absolución (Soazo Ahumada, 2017), a la
par que acepta pactar con Satanás, que encarna algo así como el principio
del deseo protocapitalista de acumulación colonial, y que hace explícita la
convergencia de intereses entre la Iglesia del momento y los conquistadores
(Jáuregui, 2012).
3.2. La piedra faltante y el peso del Otro desde la perspectiva lacaniana
Lacan, en base a su formación médica, psiquiátrica y psicoanalítica, se aleja
de las relaciones arquetípicas para centrar su análisis metódico en las teorías
estructuralistas y lingüísticas bajo la convicción de que los seres humanos,
a diferencia del resto de animales sociales cuya articulación atribuimos a
su instinto, se mantienen juntos por la conexión que alcanzan a través del
lenguaje y el discurso que lo articula; un ser que es humano como tal, por
ser hablante (Lacan, 1984). Por ello, la condición de posibilidad científica
del psicoanálisis es que el inconsciente esté estructurado como un lengua-
je (Miller, 1988); por tanto, posee una racionalidad intrínseca (discurso)
y del cual el imaginario es apenas una producción secundaria que puede
igualmente ser descifrado. Para Lacan, entonces, no hay una teoría del in-
consciente sino una teoría de la práctica analítica; enseñanza crítica episte-
mológica (Miller, 1988).
Desde esta visión, también el propio origen del lenguaje es mítico en cuanto
que tiene narrativa y se desarrolla en el espacio a través de estructuras con
orden simbólico respecto a situaciones de traumas que han sido olvidadas
o reprimidas. La estructura captura al ser vivo que habla, incluso antes de
hablar y es anterior al nacimiento de este por lo que busca someterlo; tie-
ne incluso consecuencias en su cuerpo, puesto que esta estructura, el Otro
(dimensión de exterioridad del lenguaje) esclaviza al sujeto, lo fragmenta
en efectos de significante. Así, en el origen de la propia formación del yo
existe una cadena significante: el lenguaje nos precede y nos determina
(Eco, 1978). Las personas no pueden definir las reglas del lenguaje, sino
que le son anteriores y externas a su voluntad. El lenguaje no es entonces
un simple medio de expresión; es material existente y, como estructura sig-
nificante, tiene un efecto de desvitalización sobre el cuerpo, lo mortifica y
lo sujeta. La pulsión obedece a una gramática que a su vez se retrotrae a una
cadena de significación que es la condición de toda formación de incons-
ciente. Lacan define al mito como una expresión imaginaria de las relacio-
nes fundamentales características de un modo de ser humano (hablante) en
una determinada época y termina por aproximarlo a la vivencia neurótica
(Souza & Rocha, 2009).
Siendo entonces que la construcción del imaginario obedece a la sujeción
del lenguaje, cualquier estructura mítica o simbólica funciona dentro del
régimen de verdad propio de una determinada sociedad (Martins, 2014);
por tanto, Lacan propone utilizar el método psicoanalítico para su abordaje.
En esta constelación, la libido narcisista del deseo simbólico crea una opo-
sición dinámica que invoca instintos de destrucción, una relación con una
función alienante que se destaca agresivamente en cualquier relación con el
otro – simétrico y recíproco del yo imaginario (Lacan, 1998). La búsqueda
de la afirmación del yo encuentra entonces condensaciones y alienaciones a
través de metáforas o metonimias al momento de que las personas se hallan
a sí mismas en la estructura del lenguaje más allá de su contenido. Las ne-
cesidades del ser humano están transformadas completamente en él por el
hecho de hablar, por el hecho de que dirige demandas al Otro (omnipotente
de la demanda) y por, tanto, la identificación simbólica del sujeto se da a
partir del significante de la respuesta de ese Otro; paralelamente, estando
el sujeto atravesado por lo simbólico, un deseo que está imposibilitado de
satisfacción (sujeto en falta), el deseo solo es susceptible de una ética, no de
una educación; “[…] el Otro de Lacan es también el Otro cuyo inconsciente
es el discurso, el Otro que en el seno de mí mismo me agita. Y con ello, es
también el Otro del deseo, del deseo como inconsciente” (Miller, 2015, p.
119). Finalmente, para Lacan, el yo es una especie de paranoia dirigida; es
originariamente un engaño, pues está constitutivamente desintegrado; es
un desorden y la imagen alienante sirve como desenlace identificatorio con
un poder simbólico pacificante de la palabra que evita la relación de guerra
mortífera interna (Miller, 1988).
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
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Bajo esta perspectiva teórica, la presencia mítica del lenguaje en el dis-
curso de Cantuña adquiere diversas dimensiones. En primera línea, la
presentación del lenguaje como espacio de transacción entre los huma-
nos y el demonio, donde ambos de todas formas están atrapados por la
estructura simbólica de este; así, deben confiar en la posibilidad de enten-
derse mutuamente, presentar deseos (realización de una obra/adquisición
del alma del otro) y sujetarse a las condiciones de todo lo existente en su
entorno respecto a las reglas de los contratos y los compromisos; a saber,
que estos se garantizan por la palabra de los intervinientes, y que, aun-
que imperfectos, los obligan a adecuar su comportamiento (diablo debe
trabajar y hombre está sujeto a la fatalidad del paso del tiempo/muerte).
Asimismo, la expresión y dirección de deseos de ambos dirigida hacia
el Otro simbólico, y el reaccionar del diablo al respecto, adquiere una
función pacificadora dupla entre deseos de ejecutar un mal inmediato y la
angustia que internamente sentía Cantuña en la búsqueda de cumplir con
su palabra a tiempo; no obstante, incluso al haberse salvado por la falta
de la piedra final en la iglesia, el deseo del indígena queda dañado, in-
completo, y conlleva la producción de un imaginario que significa cons-
tantemente el trauma de la participación de un externo en su iglesia (obra/
vida), misma que además, también tiene un espacio vacío para siempre.
Este espacio, por otra parte, es una abertura que remite a la posibilidad de
transigencia del lenguaje y a su situación de una construcción continua. A
través de él sabemos que no está todo determinado ni cerrado y permite
un círculo dialéctico in crescendo. La piedra faltante tiene finalmente la
equivalencia con el alma de Cantuña, al ser intercambiable con esta; un
vacío que evoca al sujeto estructural atravesado por la barra del signifi-
cante, aquella en que el inconsciente acepta su pertenencia a un orden
de lo no realizado, una realidad que sería simultáneamente la realidad
sexual, la inconsistencia ontológica del ser dada en la sexualidad humana
intrínsecamente sin sentido y en la pérdida constitutiva irreversible que
el sujeto y sus pulsiones buscan siempre unir forzada y artificialmente,
sin nunca lograrlo por completo (Zupančič, 2014). Esta lectura encuentra
resonancia en el texto poético de 1986, Cantuña, del ecuatoriano Ulises
Estrella (2001) que se transcribe parcialmente a continuación:
[…] Lo peor / que puede pasarle al hombre / es el vacío; / hay
que llenar los espacios, / hacer la plaza / para los míos, / para los que no
entraron / en el imperio de los muertos, / para los que descenderán / del
resonante Pichincha3/ sin oro, / con la mayor riqueza del mundo / o sea
/ sus vidas.
Por esta plaza vendí al Diablo / la que ellos creyeron / que era
mi alma, / y dejé la verdadera aquí / en este hueco / que está por llenar
/ en esta piedra que falta / en mí y en ti, / en todos.
3.3. Cantuña como disimulación de la violencia entrópica original según
Girard
A partir de su trabajo en literatura comparada y antropología religiosa,
René Girard (2014) propone enfocarse en la violencia interna histórica
existente en las comunidades sociales, entendidas estas también como
estructuras, que se ven vulnerables a procesos de regulación y deses-
tructuración contra los que hallan mecanismos para no desaparecer4. El
afirma que existe una violencia interna esencial y que es una constante
irreductible de origen psicológico (Álvarez, 2015). A fin de explicar la
diferencia con el resto de los animales sociales con necesidades bioló-
gicas que cuentan con un objeto adecuado de satisfacción, se establece
al deseo de orden psicológico en los humanos y, más aún, dentro del ya
expuesto universo lacaniano de la alienación del deseo, este va siendo
adaptado a través de una mediación externa. Es decir, el deseo no pro-
viene del interior de las personas ‒aunque causa esa ilusión‒ sino que se
estructura a través de la imitación de los semejantes, personajes con los
que siente identificación (deseo mimético), quienes en conjunto sugieren
aquello que conviene desear. En consecuencia, esta indiferenciación que
3 Macizo montañoso en cuya base se asienta la ciudad de Quito y que, en el
relato de Juan de Santa Gertrudis, contiene una caverna en donde se enterró el tesoro de
Atahualpa.
4 Esta aproximación encuentra semejanzas con las teorías sociales contractua-
listas del siglo XVII, en especial a Hobbes y su Leviatán, quien a partir de la idea del
ser humano malo por naturaleza (lupus homini lupus) de origen platónico, requiere de
mecanismos de pacificación y protección para no destruirse en el marco de su vida social
(Bellum omnia omnes).
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
2928
elimina distancias interpersonales por la excesiva mimetización en que
se asienta el deseo deviene en violencia colectiva (competición y celos),
una violencia que también acaba por ser contagiosa y generalizada. Por
ello, esta encuentra lugar de desfogue en un único tercero externo contra
el que se proyecta y así, se limpia la conciencia de la comunidad; es de-
cir, conlleva a la producción de un cuerpo expiatorio para el descargo de
la violencia generalizada sobre una víctima única que salva a la comuni-
dad con su sacrificio (sagrado). Este sacrificio es luego repetido de for-
ma periódica en ritos por las comunidades (violencia sacralizada) que se
construyen alrededor de este asesinato fundador y la referencia al tótem
producido por él y sobre este se construye el imaginario de lo sagrado.
De tal forma, sería la conciencia de esa culpa referente a un acto de vio-
lencia la que sobrevive a través del tiempo en mitos y permanece eficaz
en generaciones que nada podrían saber de aquel hecho originario que
funda el mito (Girard 1979). En otras palabras, la cultura se instrumenta
como un medio contra la barbarie; como un dispositivo humanista que
tiene el poder de esconder lo real a partir de los recursos de lo simbólico
(Moraña, 2019).
En este contexto, uno de los temas que podrían especularse respecto a la
función y persistencia mítica del relato de Cantuña en la sociedad ecua-
toriana visto a través de Girard, sería su eventual relación con la caída
del régimen Inca y la consolidación de la naciente sociedad mestiza de la
ciudad, es decir, una construcción social que sigue incompleta. En este
sentido, los textos histórico literarios ya citados en este documento hacen
referencia a que la iglesia de San Francisco habría sido construida sobre
la base de los terrenos en que anteriormente se encontraba la fortaleza
militar y de gobierno Inca y, de igual manera, el relato de Juan de Velasco
resalta que Cantuña habría sido un pariente (relación familiar reprimida)
de uno de los militares indígenas participantes en esa resistencia y, así
también, habría estado en el incendio provocado para evitar que caiga
en manos de los invasores, un episodio trágico en que además el propio
Cantuña habría quedado desfigurado y luego rescatado de entre los es-
combros (De Velasco, 1981). Consecuentemente, es legítimo proponer
también la posible vinculación de la figura mítica de Cantuña con otros
de los personajes fundamentales del tiempo de la conquista en el espacio
que hoy ocupa la ciudad de Quito, a saber, la del propio emperador Inca,
Atahualpa, y el episodio de la captura y muerte de este. Conforme este
relato histórico (Cieza de León et al., 1998), tras emboscarlo en la loca-
lidad de Cajamarca, los captores españoles de Atahualpa plantearon una
condición para su liberación: la entrega de un rescate en oro equivalente
al valor necesario para llenar el cuarto en que estaba aprisionado el go-
bernante, tesoro que luego fue recolectado desde todos los rincones del
imperio. Según se recoge en las crónicas, este tesoro no desaparece, sino
que fue recibido y se repartió entre los captores. No obstante, el empera-
dor no fue liberado y, por el contrario, fue juzgado por diversos delitos
ajenos a su cultura jurídica, propios de la tradición jurídica europea, por
ejemplo, poligamia, fraticidio, herejía, entre otros, por lo que luego fue
condenado a muerte y ejecutado públicamente (Lavallé & Lavallé, 2005;
MacQuarrie & MacQuarrie, 2007).
Dicho esto, más allá de establecer si la necesidad estratégica de esta
muerte en el proceso de la conquista americana, o por las exigencias de
los gobernantes indígenas locales aliados a los conquistadores contra el
imperio Inca, este regicidio y promesa incumplida debe haber causado
conmoción en la población americana local (hecho de violencia genera-
lizada de Girard). En este contexto, Cantuña es implantado y revestido
como figura mítica y, con su muerte simbólica en medio de un pacto
satánico que persigue su nombre por siglos, en primer lugar, se sacraliza
socialmente el misterio de la existencia y paradero oculto de tal tesoro y,
luego, una sumado a un relato según el cual el tal tesoro no fue entrega-
do, sino que permanecería escondido, justificaría la muerte del Inca por
el incumplimiento de lo acordado. Ambas posiciones podrían haber disi-
pado la violencia social del momento en clave del ethos barroco (Soazo
Ahumada, 2017) respecto a la búsqueda de este tesoro y los diversos
actos de odio y resistencia alrededor de estos deseos generalizados (en-
riquecimiento y venganza). De tal manera, la pseudo veneración a este
héroe en una narrativa en castellano, oculta también la hostilidad que
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
3130
la cultura criolla ha tenido tradicionalmente hacia el mundo indígena
y que son típicas de procesos de las rivalidades simbólicas entre dos
poblamientos de pueblos sucesivos de una misma región; “las creencias
del invasor y del enemigo siempre tienden a ser sospechadas por el indí-
gena” (Durand, 2004).
Por otra parte, cabe resaltar aquí lo que se reconoce como la función de
operador estructural que tiene la equivalencia entre la muerte totémica y
el acceso al gozo (Lacan 1992) y que se traduce en que, sólo a través de
la muerte simbólica de Cantuña como poseedor del secreto sobre el teso-
ro y su transferencia a través de las donaciones a la comunidad religiosa,
es que se abre a la población la puerta expiada al gozo generalizado de
la grandiosidad y riqueza de la arquitectura de la conquista y el nuevo
orden que representa. En conclusión, la sociedad se regocija, tras la cons-
tatación de su construcción y sostenimiento (iglesia/ciudad colonial que
aún persiste) y la persecución constante a la figura de Cantuña a través
del mito sacralizado lo mantiene vivo como figura totémica fundacional
que la sociedad cuida y lo transforma en ese cuerpo expiatorio que, por
un lado, limpia la conciencia del grupo respecto al magnicidio/genocidio
y, al mismo tiempo, promueve su olvido para facilitar la convivencia de
la población y evitar tematizar indefinidamente la moralidad de cuestio-
nes violentas referentes a la (in)justicia de las relaciones de poder esta-
blecidas tras la imposición del régimen colonial y a las jerarquías que
estableció.
Se reconocen además dos subfunciones sociales (históricas) derivadas
del mito en su variante quiteña. Por un lado, enunciar al indígena como
susceptible de tal pacto, y ‒según de Santa Gertrudis‒ concebir que los
diablos puedan adoptar la forma de indios para trabajar, logra la de-
monización de grupo social, mecanismo habitual para extremadamente
pobre que denuncia con su existencia la injusticia del sistema, pero a
través del cual, se hace desaparecer la imparcialidad jurídica respecto
de quienes se descalificado de antemano y por ello, infligir un daño a
los demonizados queda legitimado socialmente, y legalmente inmune
(Vilhena Vieira, 2007). Al mismo tiempo, sirve al oprimido de forma
anónima para denunciar el maltrato, al exponer la injusticia en que se
desenvuelve y con la que es posible identificarse (Ávila Santamaría,
2012).
4. (In)conclusión
A través de los estudios del imaginario y sus dispositivos interpretati-
vos, el mito de Cantuña puede ser racionalizado y aspirar a una expli-
cación que, también a nivel teórico, satisfaga la búsqueda de su sentido
desde cada uno de los enfoques propuestos. Con rasgos de relatos de
la Edad de Bronce, la variante quiteña del mito presenta como héroe a
un personaje indígena, cuya habilidad mítica extraordinaria es la capa-
cidad para un trabajo manual, incansable, que le permite erigir la mo-
numentalidad de la nueva sociedad. Depende de sí mismo para superar
y apropiarse de la estructura social que debió habitar y que lo oprime,
mientras espera paciente el tiempo de su absolución.
Sea entonces que se le considere como un reflejo del imaginario noc-
turno estructurado alrededor del reflejo digestivo y la búsqueda de re-
fugio; una aproximación de base lingüística que se estructura alrededor
de su descripción del deseo que atraviesa al sujeto o, sino, meramente
como un mecanismo pacificador que ha permitido esconder la violen-
cia colonizadora, su vigencia como discurso social por casi cinco siglos
y su capacidad para provocar nuevas lecturas, traducciones y adapta-
ciones testimonia su consistencia para resonar en la cultura local por
mucho tiempo más; una obra cuya piedra final nunca se podrá colocar.
La persistencia mítica de Cantuña: un ensayo interpretativo a través de los estudios del imaginarioRevista Pucara, N.º 32 (13-35), 2022
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37
La sociedad cotidiana por medio de los campos figu-
rativos de La estación violenta (1958) de Octavio Paz
The Daily Society Through the Figurative Fields of The Vio-
lent Season (1958) of Octavio Paz
A sociedade cotidiana pelos campos figurativos de A Estação
Violenta (1958) de Octavio Paz
Jesús Delgado Del Aguila
Universidad Mayor de San Marcos
E-mail: tarmagani2088@outlook.com
Resumen
Este artículo tiene como propósito corroborar la cosmovisión de Oc-
tavio Paz, a partir de la inacción de la sociedad cotidiana, que es no-
toria en un fragmento del poema “Máscaras del alba” de La estación
violenta (1958). Su crítica contra el sistema por la ausencia de com-
promiso social y político revela dos conceptos que fundamenta Mijaíl
Bajtín en Estética de la creación verbal: su intencionalidad como
autor y la expresión concomitante en función del género discursivo
empleado. Para comprobar estas dos premisas, incluiré como instru-
mento metodológico los campos figurativos o las provincias figurales
que aborda Stefano Arduini, que comprenden los tropos de la metáfo-
ra, la metonimia, la sinécdoque, la metonimia, la elipsis, la antítesis y
la repetición, además de sus variaciones..
Palabras Claves: Retórica, figuras retóricas, análisis lírico, cosmo-
visión, representación.
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
3938
Abstract
This paper aims to corroborate the worldview of Octavio Paz, from the
inaction of everyday society, which is notorious in a fragment of the poem
“Masks of the Dawn” of The Violent Season (1958). His criticism of the
system for the absence of social and political commitment reveals two
concepts that Mikhail Bakhtin bases on Aesthetics of Verbal Creation:
his intentionality as an author and the concomitant expression according
to the discursive genre used. To verify these two premises, I will include
as a methodological instrument the figurative fields or the figurative
provinces addressed by Stefano Arduini, which include the tropes of
metaphor, metonymy, synecdoche, metonymy, ellipsis, antithesis and
repetition, in addition to its variations.
Key Words: Rhetoric, rhetorical figures, lyrical analysis, worldview, re-
presentation.
Resumo
O objetivo deste artigo é corroborar a visão de mundo de Octavio Paz,
baseada na inação do cotidiano da sociedade, que é notória em um
fragmento do poema “Máscaras da madrugada” de A temporada violenta
(1958). Sua crítica ao sistema pela ausência de compromisso social e
político revela dois conceitos que Mijaíl Bakhtín fundamenta na Estética
da criação verbal: sua intencionalidade como autor e a concomitante
expressão a partir do gênero discursivo utilizado. Para verificar essas
duas premissas, incluirei como instrumento metodológico os campos
figurativos ou as províncias figurativas de que fala Stefano Arduini,
que incluem os tropos da metáfora, metonímia, sinédoque, metonímia,
elipse, antítese e repetição, além de suas variações.
Palavras chave: Retórica, figuras retóricas, análise lírica, cosmovisão,
representação.
Recibido: 13.10.2021 Aceptado: 19.11.2022
1. Introducción
Este trabajo toma como referente ideológico el libro Estética de la creación
verbal (1998) de Mijaíl Bajtín por la elucidación que se realiza en torno al
acto enunciativo. Este se diferencia por la volición del autor, que se ciñe
al compromiso que asume con respecto a un tema determinado. Se trata
de una subjetividad y un contenido semántico. Además, se distingue por
su expresión, tal como se aprecia en los elementos que configuran la obra
artística, como la composición y el estilo. Esta concatenación dual permite
evidenciar la construcción utópica que adopta Octavio Paz en función de la
cosmovisión que se infiere de las figuras retóricas expresadas en un frag-
mento de su poema “Máscaras del alba” de La estación violenta.
Según Bajtín (1998), el yo poético fragua un estereotipo utópico que se
infiere de la representación de la realidad, que tiene carácter colectivo, códi-
gos culturales, sistemas ontológicos, significaciones semánticas, semióticas
y simbólicas. Mediante ese reconocimiento, se va erigiendo una percepción
peculiar sobre la base de una colectividad, en tanto su establecimiento pri-
vado y público. En esta ocasión, prevalece una pretensión de exhibir un
lenguaje artístico que promueva un pensamiento progresista a partir del ac-
cionar en la realidad. Su crítica se caracteriza por propiciar y valorar todo
acto que está ajeno a una trascendencia humana: su actuar o su finalidad en
el universo social. Lo cotidiano, lo habitual y lo cíclico resultarán para él
una muestra del rasgo intransitivo de la vida, la cual se justificará a través de
las provincias figurales, concomitantes de la taxonomía que postula Stefano
Arduini.
2. Taxonomía en torno a los campos figurativos
Camilo Fernández Cozman (2012) define este concepto como la consolida-
ción que se considera de la realidad y los vínculos que se interrelacionan. De
igual manera, se compone por figuras retóricas específicas, ineludibles para
que el hombre tenga la oportunidad de revelar su lenguaje con sumo crite-
rio. Así lo plantea Stefano Arduini en Prolegómenos a una teoría general
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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de las figuras (2000), pese a que este modo de exhibir las palabras solicitará
una adhesión no convencional entre significante y significado. Esta peculia-
ridad es planteada por Marco Fabio Quintiliano en Instituciones oratorias:
“Es una manera de hablar apartada del modo común y más obvio” (1887).
Desde esta taxonomía, el lector le atribuirá una orientación para conseguir
que la acepción constituida cuente con su propia autonomía (Lacan, 1998).
En sí, los tropos muestran una compatibilidad que provoca una organiza-
ción que se distingue por su manera de pensar en torno a la realidad. Des-
pués, se alcanza una conjunción que depende de las provincias figurales o
los campos figurativos, propuestos por Arduini (2000) y conformados por la
metáfora, la sinécdoque, la metonimia, la elipsis, la antítesis y la repetición.
Considerando la fundamentación de esta taxonomía, colocaré el fragmen-
to del poema “Máscaras del alba” (Paz, 1984) de La estación violenta, tal
como se encuentra en la versión publicada del Fondo de Cultura Econó-
mica. De esta manera, se entenderá cómo se plasma la percepción del yo
poético sobre la sociedad cotidiana a la cual critica por ser intransitivo.
Sobre el tablero de la plaza 1
se demoran las últimas estrellas 2
Torres de luz y alfiles afilados 3
cercan las monarquías espectrales. 4
¡Vano ajedrez, ayer combate de ángeles! 5
Fulgor de agua estancada donde flotan 6
pequeñas alegrías ya verdosas, 7
la manzana podrida de un deseo, 8
un rostro recomido por la luna, 9
el minuto arrugado de una espera, 10
todo lo que la vida no consume, 11
los restos del festín de la impaciencia. 12
Abre los ojos el agonizante. 13
Esa brizna de luz que tras cortinas 14
espía al que la expía entre estertores 15
es la mirada que no mira y mira, 16
el ojo en que espejean las imágenes 17
antes de despeñarse, el precipicio 18
cristalino, la tumba de diamante: 19
es el espejo que devora espejos. 20
2.1. Primer campo figurativo: la metáfora
Esta provincia figural tiene el propósito de identificar reciprocidades entre
términos. Por consiguiente, resulta necesario fijarse en las asociaciones
establecidas. En esta oportunidad, ese mecanismo es contundente a través
de la metáfora, la personificación y la alegoría.
1. La metáfora se logra mediante un reemplazo (Aristóteles, 1990), en el
que la confrontación es un elemento ineludible para asegurar su desen-
volvimiento (Quintiliano, 1887). Al ser certera su inclusión, se reconoce
rápidamente su valor estético en el discurso y lo operativo que es con res-
pecto a la transferencia de las emociones desde el lenguaje artístico, que
dirige los significantes a erigirlos con un discernimiento innovador de la
realidad (Arduini, 2000). Por ende, predomina un interés por revelar un
concepto con un signo diferente, con el objetivo de transformar su utilidad
y reponerlo (Fontanier, 1977). El significante se representará desde otra
configuración (Lacan, 1998). Con el fin de fundamentar la inclusión de
este tropo, me baso en el postulado taxonómico de Pierre Fontanier en su
libro Les figures du discours (1977) en torno a las metáforas adjetival y
verbal, localizadas en “Máscaras del alba”.
En principio, la metáfora adjetival surge al designarse peculiaridades a en-
tidades que no tienen correspondencia con los sentidos a los que se refiere.
Esta se conoce como sinestesia, caracterizada por mostrar un trastoque
de enfoque que produce un efecto artístico imprevisible en el receptor.
Para su funcionamiento, se consideran los órganos y los sentidos del ser
humano. Por esta razón, al mencionarse “golpe oloroso”, “impacto fuerte”
o “piel brillante” es visible esa constitución. En “Máscaras del alba”, están
perennes en los versos del 4.° al 10.°, en los que se aprecia la manera en
la que el adjetivo atribuye un rasgo inherente: la idea desencantadora de la
existencia humana (“estancada”, “podrida” y “agotado”).
Estos caracteres prevalecen por la denominación de ausencia de opti-
mismo y resignación a vivir de lo remoto para juzgarlo y suscitar una
autoaniquilación. Para Bajtín (1998), lo intransigente no es propio de
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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una cultura. Es imposible invisibilizar propuestas heterogéneas. En el
fragmento de Octavio Paz, se muestra la idea de estatismo. Lo dinámico
resulta implícito. De igual modo, las ambivalencias conformadas revelan
la totalidad de esa sociedad. Sin embargo, al exponerse como rutinaria,
previsible, inalterable y homogénea, es un síntoma de que se detectan
factores que obstaculizan su natural avance constituido por consuetudi-
narias oposiciones: lo propio/lo ajeno, la injuria/la alabanza, lo interno/lo
externo, el amor/el odio, lo subjetivo/lo objetivo, etc. Una de las causas
que explican ese detenimiento es la presencia del poder. Este en sí trans-
forma, pretende una organización de grupos sociales (reordenamiento
asimétrico), que será aceptada o rechazada; pero, también, controla las
intenciones individuales.
Con la articulación del poder, se expresa un sometimiento y una incapa-
cidad para realizar acciones voluntarias, quienes están involucrados en
él como subordinados se despersonalizan (Doležel, 1999). Prevalece una
dependencia. De no querer asimilarlo, existe una actitud rebelde ante ese
sistema, tal como se evidencia en el poema, puesto que el control abso-
luto y diacrónico no es seguro. Al evidenciarse la crítica, se corrobora
ese anhelo por transgredir el orden de esa sociedad cotidiana. Por otro
lado, el otro tipo de metáfora, el verbal, se encarga de reemplazar el rol
habitual del sustantivo, reconocible a través de un sintagma. Este rasgo
se observa cuando se expresa “voltear la página” (redirigir los actos de
la vida) o “tropezar con la misma piedra” (reincidir en un error). En el
poema, esta figura retórica es explícita en los versos 2.°, 3.°, 4.°, 6.°, 7.°,
14.°, 15.° y 20.°. En ese sentido, el yo poético procura una reorientación
por la necesidad de interactuar con optimismo frente a otras personas
(Bajtín, 1998), al igual que forjar su código ético en la sociedad.
2. Para George Lakoff y Mark Johnson en su libro Metáforas de la vida
cotidiana (1995), la personificación genera la inclusión de objetos o fe-
nómenos naturales que son aceptados y vivenciados por el hombre. Esta
se evidencia al enunciar “el televisor descansa”, “la guitarra emitió un
sonido” o “la responsabilidad lo hizo cambiar”. Ocurre en los versos 2.°
y 3.° al tratarse de conceptos que se comprenden a partir de su rol activo
sobre los fenómenos naturales, ya que desempeñan actos determinantes:
“Se demoran las últimas estrellas” (verso 2.°) y “torres de luz y alfiles
afilados / cercan las monarquías espectrales” (versos 3.° y 4.°). Para Mi-
jaíl Bajtín (1998), lo inherente de las cosas parte de la actitud que tiene el
yo poético sobre estas. Esta las constituye. Se trata de un error designar
una propiedad con un rasgo delimitado. Por ende, esa intransigencia re-
vela un fortalecimiento de la ausencia de depuración en lo ideológico y
lo artístico.
3. La alegoría se consolida por la incorporación de elementos de un sis-
tema particular a un significante, que se integra en un contexto diferen-
te y disímil del primero (Quintiliano, 1887). Verbigracia, al retomar al
personaje el príncipe Mishkin de la novela El idiota (1869) del escritor
ruso Fiódor Dostoievski, se asocia con este tropo, debido a que connota
la sabiduría empírica con sus acciones y sus prédicas a la sociedad. De
manera panorámica, esto se observa en el poema de Octavio Paz por la
idea de “la representación”, como también en el título del poema, “la
máscara”. No se busca comprobar lo que cada uno adopta como suyo: las
expectativas optimistas son irrelevantes y los recuerdos gratificantes, in-
accesibles. Lo positivo se entiende como una alegoría de la existencia y
el éxito que conlleva vivirla; entretanto, lo opuesto resulta de la alegoría
de la muerte: la falta de acción humana. Asumir la expresión de ese modo
suscita confirmar la dualidad correlativa entre lo externo y lo interno
(Bajtín, 1998). El autor será quien proporcione una actitud en función de
peculiaridades de constitución compleja.
2.2. Segundo campo figurativo: la sinécdoque
La sinécdoque se enfoca en la detección de palabras relacionadas con un
rasgo afín. Esa asociación se puede evidenciar a través de los binomios
de género-especie o parte-todo (Arduini, 2000). Es diferente de la meto-
nimia por prevalecer la desunión considerada de términos, como acon-
tece al expresar el enunciado “sus pies actuaron por sí solos para llegar
a la iglesia” para abarcar una parte corpórea para referirse al desplaza-
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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miento de una persona en general, y no de los órganos en específico. En
“Máscaras del alba”, se aprecian instantes en los que se efectúa la modi-
ficación por entidades que consiguen una adhesión más próxima con la
subjetividad. Verbigracia, para retomar ese tipo de vivencias, es notorio
el reconocimiento en los versos 2.° (“se demoran las últimas estrellas”)
y 5.° (“¡Vano ajedrez, ayer combate de ángeles!”); mientras que en el
1.er verso (“Sobre el tablero de la plaza”) se combina la noción de re-
presentar un objeto. En este último, se realiza el reemplazo de parte-todo
al sustituir “tablero” por “asiento”. En el siguiente, predomina un trán-
sito temporal al sostener “últimas estrellas”: la noción de que la noche
finaliza. Para terminar, en el verso 5.°, el “ajedrez” se comprende como
“entretenimiento”; entretanto, “ángeles” alude a “lo espiritual” y “lo des-
conocido”, pese a que esta atribución se basa en un cuestionamiento dife-
rente, porque esta figura retórica necesita una interpretación que requiere
mayor preparación cultural, como al confrontar con conocimientos que
concuerden con la Teología o la cosmovisión mexicana del siglo XX. El
autor es independiente de la realidad representada. Él proporciona un
sentido original ante cada situación (Bajtín, 1998). Esto es posible por la
naturaleza neutra de los enunciados. Se producen relaciones abstractas
(dialógicas o monológicas) para determinar una orientación con respec-
to a un entorno específico, que es autónomo. A través de ese proceso
dialéctico, no necesariamente simétrico (Doležel, 1999), se logrará una
percepción sobre una acción particular que suscitará configurar esa toma
de decisión o una visión de mundo que asume Octavio Paz.
2.3. Tercer campo figurativo: la metonimia
En esta provincia figural, se abordan patrones cercanos por su constitución
en un contexto específico. Esto conlleva ejecutar el cambio de conceptos
y disponer de los nuevos significados que van surgiendo. Así lo asume La-
can en El seminario. Libro 5. Las formaciones del inconsciente (1998). La
metonimia se manifiesta como continente-contenido, causa-efecto, con-
creto-abstracto, etc., con el propósito de que se designe una apreciación
a esa asimilación irrepresentable. Esto ocurre al mencionar el enunciado
“tengo un Mercedes-Benz”, en el que se deduce que “Mercedes-Benz” se
refiere a un automóvil y no al proveedor. Esto se observa en “Máscaras del
alba” con imágenes que cuentan con alusiones o adjetivaciones aceptadas
y sistematizadas por colectividades, por la identificación de conductas y
actos que han conllevado que se remita a una adaptación compatible con la
realidad. Esto acontece en los versos del 7.° al 11.°. Para Lubomír Doležel
(1999), ese saber es indispensable, ya que la historia y los cambios sociales
son incontrolables e imprevisibles para cada persona. Se presentan límites
y restricciones. Cada individuo únicamente cuenta con la capacidad de
afrontar su mundo interno y utilizar las circunstancias externas como estí-
mulo. Se funge así un vínculo del yo con el Otro.
2.4. Cuarto campo figurativo: la elipsis
Comprende toda clase de supresión, como se percibe por medio del eu-
femismo, el asíndeton y la reticencia.
1. El eufemismo está compuesto de todo lo que se expresa comúnmente
de forma grotesca para enunciar lo mismo, pero con un tratamiento os-
tentoso. Por ejemplo, se prefiere mencionar “dar a luz” en vez de “parir”.
En el verso 9.°, el yo poético (instancia que se dirige como emisor en
el poema) incurre en su conocimiento cultural para abordar sus compo-
nentes naturales y su constitución corpórea. Su volición es originar una
posibilidad de mejoramiento estético, tal como se corrobora a continua-
ción: “Un rostro recomido por la luna”. Esas evasiones son producto de
que existe una intención del yo poético. Se elige, se establece un valor
y se persiste en una determinada actividad. Se trata de una acción cons-
ciente (Doležel, 1999). Por esa razón, lo rutinario en la sociedad adopta
un significado culminante en la poesía de Octavio Paz. En caso de que el
propósito del autor se desvaneciera, lo natural ejercería un rol prioritario;
sin embargo, la crítica a la sociedad se evidencia también por este tropo.
2. El asíndeton se distingue por hacer mayormente exentas las conjun-
ciones y emplear solo los signos de puntuación. Verbigracia, se apre-
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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cia en tres versos de Octavio Paz cuando no se concreta la oración:
“Gentes, palabras, gentes. / Dudé un instante: / la luna arriba, sola”,
en los que no es evidente la “y” para finalizar la enumeración. En tor-
no al poema analizado, las conjunciones se insertan adecuadamente.
Se observa implícitamente entre los versos 15.° y 16°, en los que no
se desarrolla una noción específica; por ende, se introduce una adhe-
sión complementaria para acabar esa idea. Para completar el sentido, es
imprescindible asumir un soporte racional (Doležel, 1999). Para ello,
debe considerarse que una estructura básica no solo comprende ele-
mentos previsibles y estáticos, sino antagónicos.
3. La reticencia surge al no concluirse una frase, para producir una
captación meritoria en el texto. Sucede en los versos del 36.° al 39.°
del poema “Elegía interrumpida” (2001) de Octavio Paz: “Abren un
corredor para el que vuelve: / suenan sus pasos, sube, se detiene... / Y
alguien entre nosotros se levanta / y cierra bien la puerta”, en los que
los puntos suspensivos revelan un dominio en el clímax. En “Máscaras
del alba”, no ocurre así, ya que se incluyen palabras que obstaculizan
el orden y la organización sintácticos, como la articulación de imáge-
nes creativas, emociones afines inconexas y empleo de la imagen por
su carácter autónomo. En los versos del 18.° al 20.°, no se percibe una
adhesión semántica, a pesar de que en estos se muestra su acepción
concomitante.
En ese sentido, se plantea que no existe necesariamente un interés por
brindar un mensaje exclusivo al lector (Bajtín, 1998), aunque esa acti-
vidad estética pretenda empatizar con él.
2.5. Quinto campo figurativo: la antítesis
Se distingue por la presencia de conceptos opuestos en el discurso lí-
rico. En esta ocasión, esto sucede con la antítesis, el hipérbaton, la
paradoja y el oxímoron.
1. La antítesis parte de la contradicción que surge de dos palabras (Ardui-
ni, 2000), que es peculiar o ajeno en el poema. Esto acontece al aludir a
dos versos del poeta peruano Manuel González Prada: “Si eres vida, ¿por
qué me das la muerte? / Si eres muerte, ¿por qué me das la vida?”. En
estos, no existe una vinculación lógica entre sustantivos. En el caso del
poema del escritor mexicano, se manifiesta esa figura retórica en el verso
10.° (“espera”), opuesto al 12.° (“impaciencia”). Originan una particu-
laridad con los sentidos que se encuentran en lo que significan, aunque
se rigen bajo un contexto delimitado: lo funesto. Igualmente, el verso
16.° (“es la mirada que no mira y mira”) no es un obstáculo. No asimila
ni cancela hechos, ya que lo contrario únicamente se exhibe a través
de la negación. Para Bajtín (1998), lo conveniente para un discurso es
continuar con la búsqueda de una palabra estéticamente adecuada, así se
generen distanciamientos y aproximaciones semánticos, puesto que al
final la interpretación es heterogénea.
2. Según Oldřich Bĕlič en su libro Verso español y verso europeo. Intro-
ducción a la teoría del verso español en el contexto europeo (2000), el
hipérbaton se enfoca en la alteración que poseen las palabras en un sin-
tagma, al igual que en su desplazamiento semántico (Quintiliano, 1887).
Su propósito es producir un efecto ostentoso en el receptor. Verbigracia,
en tres versos de “Más allá del amor” de Octavio Paz, se enuncia “Más
allá de nosotros, / en las fronteras del ser y el estar, / una vida más vida
nos reclama”. En “Máscaras del alba”, ese tropo solo se destaca en el
verso 13.° (“el agonizante abre los ojos”). Si se busca emplear una gra-
mática utópica, se introduce el verbo desordenado en su reformulación.
El cambio conlleva un ritmo a la lectura y una desorganización sintáctica,
pese a que no se suscite confusión ni alteración en el sentido. Ese replan-
teamiento figurado será posible por la experiencia que brinda la colecti-
vidad: se produce la abstracción de una tipología (Bajtín, 1998), la cual
se comprende interiormente y exterioriza un efecto axiológico propicio.
La condición de un grupo es inalterable: diferente del hombre, quien está
apto para transmutar y desarrollarse, puesto que es multiforme. Cuenta
con un carácter independiente y dispone de muchos elementos estéticos.
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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El capitalismo respalda ese estado de unicidad en sociedades clasistas,
en las que se excluyen y se rechaza cualquier atribución meritoria a la
labor en soledad.
3. La paradoja muestra una postura a lo que normalmente conoce la gente,
puesto que se basa en la modificación de lo que ya está estructurado y esta-
blecido por una colectividad. Se postula una oposición similar en el verso
8.°: “La manzana podrida de un deseo”. Allí ese término delimita las acep-
ciones. Con respecto a la fruta, se le designa todo lo que es apto y recomen-
dable para la alimentación y la salud, por su proximidad a lo natural. Lo
“podrido” se vincula con lo desalineado. Y el “deseo” retoma un depósito
de optimismo que se respalda de las necesidades particulares y básicas. En
consecuencia, el significado de “manzana podrida” revela un impedimento,
asociado con “un deseo”. Este es similar a una ruptura, por lo que al cotejar
la adjetivación incompatible generará una resistencia hacia lo preestable-
cido. Para Bajtín (1998), las imágenes se componen por una naturaleza
doble. Dependerá del yo poético cómo mostrarlas. Él está capacitado de
orientar esa intención a la que crea conveniente. En este caso, lo negativo
es lo que prevalece a causa de elementos cotidianos de la sociedad.
4. El oxímoron es la contradicción originada inmediatamente, como al
mencionar “de todo, un poco” o “un triste triunfo”. En el verso 4.° del
poema de Octavio Paz, persiste la composición de palabras “monarquías
espectrales”. Pese a que la distinción no resulta concreta, se adopta una
posición emancipada, porque la noción de presencia es asimilada por la de
falta, que se instala en la fundamentación de estas variantes. Al tratarse de
un ente fantasmagórico en la sociedad, no se supone su respectiva organi-
zación; algo que sí acontece con un imperio entre los que cuentan con vida.
Todo acto que se realiza en la realidad es identificable y analizado por las
personas (Doležel, 1999). De allí, se explica el alejamiento por el que opta
el yo poético de esa sociedad cotidiana; a ello, se le añaden experiencias pa-
sadas, sucesos del presente o acontecimientos posibles del futuro, con la fi-
nalidad de contar con una ideología propia que le permita tomar decisiones.
2.6. Sexto campo figurativo: la repetición
Esta provincia figural se erige de patrones caracterizados por la reitera-
ción constante de palabras o sonidos, como sucede con la sinonimia y la
reduplicación.
1. La sinonimia se consolida desde significantes que cuentan con un sig-
nificado afín. Así se revela con la palabra “compasión”, que se alterna
con “compañerismo” o “solidaridad”. En “Máscaras del alba”, se in-
cluyen “agonizante” (verso 13.°) y “tumba” (verso 19.°), que contienen
acepciones semejantes, debido a que son momentos identificables en los
que prevalecen sinónimos que denotan turbación; frente a lo optimista,
como “luz” (versos 3.° y 14.°) y “vida” (verso 11.°). Aunque semántica-
mente no sean explícitos, los ideales representados se articulan con los
conceptos de pérdida y esperanza. Esta forma de comprender la realidad
es de utilidad para el reconocimiento de uno mismo y la percepción que
tengan los demás sobre uno (Bajtín, 1998).
2. La reduplicación es la repetición de palabras similares en un discurso
poético. En el poema de Octavio Paz, se observa esta modalidad en los
versos 16.° (“Es la mirada que no mira y mira”) y 20.° (“Es el espejo
que devora espejos”). Para Doležel (1999), lo iterativo se rige por lo
individual y tiene un propósito específico, que lo orienta a actuar hacia
el futuro. En el caso de los versos citados, el yo poético propone que se
adopte una postura que se desligue de lo estancado para transmutar de-
liberadamente la situación desfavorable por la que atraviesa la sociedad.
3. Visión de mundo
Gérard Genette precisa este término en Ficción y dicción (1993) como
el ideal inherente que posee el hombre con respecto a su sociedad. Asi-
mismo, es una oportunidad para indagar en torno a los percances que lo
abordan como entidad existente en el mundo, no con un fin en sí mismo,
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sino como un medio de aprendizaje que se preocupa más en la forma que
en el fondo, sin propósitos meramente epistemológicos. La lógica adop-
tada se vale del accionar y posee una interpretación relevante, condicio-
nada al retoricismo del yo poético. En suma, comprende su ideología y
su estilo como prioridad.
Para Mijaíl Bajtín (1998), la visión del mundo surgirá como una repre-
sentación discursiva de las palabras y las formas de las múltiples que se
pueden hallar. En el poema de Octavio Paz, es notorio cómo las personas
no se separan de sus vivencias remotas, las cuales predominan al ser
evidentes la ausencia de movilización (estatismo) y la carencia de pro-
yectos. Lo que prevalece esperar de lo pretérito es difundir la turbación
y la autoaniquilación. Además, no consiste únicamente en actualizar las
ideologías y lo remoto, sino de manifestarlos con un enfoque pesimista.
Esa postura provocará que las conexiones suscitadas por la conciencia
tengan esa direccionalidad. Por ende, el yo poético se preocupa en adver-
tir que el recuerdo frecuente y funesto reduce los momentos imprescin-
dibles de la vida, que son omitidos. Después, conllevan que una persona
se encuentre en un estado conflictivo por su imprudencia y su rechazo al
tiempo actual y su contexto. Esta percepción origina que no se disfrute la
naturaleza y los procesos de la humanidad. Para Doležel (1999), la digre-
sión o la intransigencia en la representación es una valoración del mundo
real que permite el desarrollo de la historia: su articulación es necesaria
e inevitable para su funcionamiento, así sea para mal.
Conclusiones
En el texto Heterocósmica. Ficción y mundos posibles de Lubomír Do-
ležel (1999), se propone que las acciones transitivas, de naturaleza asi-
métrica, son las que generarán cambios productivos en una sociedad. En
el caso de Octavio Paz, ese carácter estará representado por el compro-
miso que debe asumir el lector utópico de su poemario. Esto se demostró
mediante lo expresivo con las categorías epistémicas de Stefano Arduini:
las provincias figurales, que se basaron en la articulación de las figuras
retóricas, clasificadas según su postulado temático, como el de corrobo-
rar con el pensamiento metafórico, sinecdóquico, metonímico, elíptico,
antitético y repetitivo. Asimismo, se extrapolaron estos tropos para la
comprensión de la cosmovisión del yo poético. Esta fue precisada al fi-
nal con lo fundamentado por Gérard Genette, aunque se confrontó con
la parte teórica de Bajtín y Doležel. Esta explicaba la presencia de una
sociedad cotidiana, estática e intransitiva en el fragmento designado de
“Máscaras del alba” del poemario La estación violenta (1958), en el que
el discurso progresista se detectó implícitamente.
La sociedad cotidiana por medio de los campos figurativos de La estación violenta (1958) de
Octavio PazRevista Pucara, N.º 32 (37-53), 2022
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55
De los devenires intensos y la constitución de
subjetividades nómada en las mujeres de las antiguas
Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
-FARC-
On intense becomings and the constitution of nomadic
subjectivities in the women of the former Revolutionary
Armed Forces of Colombia (FARC).
Sobre as intensas deficiências e a constituição de
subjetividades nômades nas mulheres das ex-Forças Armadas
Revolucionárias da Colômbia (FARC).
Doris Lised Garcia Ortiz
Universidad Francisco Jose de Caldas
E-mail: lgarcia@udistrital.edu.co
Resumen
El siguiente artículo pretendió realizar un acercamiento a la categoría de
devenir, como proceso rastreable en un proyecto de investigación con
las mujeres otrora combatientes armadas del grupo insurgente Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-, a partir de tres autores
centrales: Gilles Deleuze y Felix Guatari (2002) y Rosi Braidotti (2002).
En tal sentido, se hace una exploración de los elementos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos que estos autores brindan para la inda-
gación de los posibles devenires múltiples, metamorfosis y experimenta-
ción en estos sujetos mujeres en su cercanía con el ejercicio de la guerra
en un país como Colombia.
Palabras clave: Devenir, nomadismo, experimentación, monstruosidad.
De los devenires intensos y la constitución de subjetividades nómada en las mujeres de las
antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-Revista Pucara, N.º 32 (55-73), 2022
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Abstract
The following article aimed to approach the category of becoming, as
a traceable process in a research project with women former armed
combatants of the insurgent group Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia -FARC-, based on three central authors: Gilles Deleuze
and Felix Guatari (2002) and Rosi Braidotti (2002). In this sense,
an exploration is made of the ontological, epistemological and
methodological elements that these authors offer for the investigation of
the possible multiple becomings, metamorphosis and experimentation
in these female subjects in their proximity to the exercise of war in a
country like Colombia.
Keywords: Becoming, nomadism, experimentation, monstrosity.
Resumo
O artigo seguinte visava abordar a categoria de se tornar, como
um processo rastreável em um projeto de pesquisa com mulheres
ex-combatentes armadas do grupo insurgente Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia -FARC-, baseado em três autores
centrais: Gilles Deleuze e Felix Guatari (2002) e Rosi Braidotti (2002).
Neste sentido, é feita uma exploração dos elementos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos que estes autores oferecem para
a investigação das possíveis múltiplas falhas, metamorfoses e
experimentações nestes sujeitos femininos em sua proximidade com o
exercício da guerra em um país como a Colômbia.
Palavras chave: Tornarse, nomadismo, experimentação, monstruosi-
dade.
Recibido: 12.10.2021 Aceptado: 20.11.2021
INTRODUCCIÓN
La definición de una categoría mujer hoy en los estudios sociales, es
una tarea de difícil consecución en la medida en que en la actualidad
algo así como la mujer atiende a diversas situaciones y realidades: los
discursos que enuncian un ser femenino, las mujeres de carne y hueso
que pueden o no ser reflejo del discurso, y la multiplicidad de sen-
tidos, transformaciones y mutaciones que sufren tanto las discursos
como las experimentaciones de las propias mujeres en cada contexto
específico de su existencia.
En ese orden de ideas para realizar una investigación de las mujeres
que lucharon en las extintas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Co-
lombia -FARC, donde ocuparon un 35% de un ejército de aproxima-
damente 16 000 combatientes en su época de mayor avance militar
(1999), se convierte en un desafío para las interpretaciones acadé-
micas y políticas que asignan a la mujer tareas más tradicionales o
menos beligerantes en la sociedad colombiana, es así que su tránsito
por la guerra se toma como algo anormal y extraño, en un grupo que
por muchos años además, fue definido como terrorista y visto como
monstruoso porque se les ha responsabilizado de varias acciones vio-
lentas contra la población en medio del conflicto (Vásquez, 2015).
Entonces, ¿cómo abordar a las mujeres que participaron en una gue-
rra de más de cinco décadas? ¿es unívoca su experiencia? ¿puede
evidenciarse una identidad lineal en todo su proceso? O ¿puede ser
la idea de devenir posible de rastrear es estas mujeres otrora comba-
tientes armadas? El objeto de este artículo es intentar acercarse a las
mujeres de las FARC desde su devenir féminas en el propio contexto
de su existencia particular y en el ejercicio específico de la guerra
colombiana.
De los devenires intensos y la constitución de subjetividades nómada en las mujeres de las
antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-Revista Pucara, N.º 32 (55-73), 2022
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Pero Deleuze y Guattari (2002), plantean que precisamente, el pensa-
miento está atrasado frente a las formas de composición y agenciamiento
que se dan en lo natural, de la inmanencia que ello conlleva, en la me-
dida en que, en los casos en que se presentan devenires entre elementos
heterogéneos como lo humano y lo animal, lo vegetal y lo animal, que
podrían ser observados como error y degradación, lo que se manifiesta en
todo el esplendor de su fuerza, es el dinamismo indeterminado e irreduc-
tible que aparece como línea de fuga en el afuera, porque igual lo natural
contempla la posibilidad del fracaso y del caos: el orden lo han intentado
colocar el pensamiento humano.
Entonces, el devenir de lo que podríamos llamar lo humano, se cons-
tituye en los procesos de transformación profunda de los cuerpos en-
carnados, que pueden contener esas lógicas de categorización molares,
como los autores familia-raza-Estado, o de localizaciones espaciales y
temporales -geopolíticas e histórico-genealógicas- al decir de Braidotti
(2002); pero que igualmente experimentan en su particularidad, grados
de inmanencia con lo biológico, con las líneas de fuga, y con las compo-
siciones diversas de afecto y potencia que pueden establecer con cuerpos
de la misma naturaleza o de otro orden orgánico, provocando nuevos y
continuos advenimientos.
Para seguir las líneas de construcción del devenir humano, cabe destacar
con los autores, que hay planos de individuación que atienden a tiempos
específicos, circunstancias biológicas, flujos de intensidad que escapan
a la idea de subjetivación o significancia, en este sentido el devenir esa
individuación excede al yo del sujeto, a las comprensiones auto-reflexi-
vas y pone el agenciamiento fuera del control de los mismos hombres: no
hay plan de organización ni de desarrollo, hay composiciones múltiples
deviniendo.
Es en este plano de enunciación de la idea de devenir, para el caso de las
mujeres otrora combatientes armadas, emerge la posible rastrear esos
procesos de individuación: ¿Cómo se producen los devenires en las mu-
1. RESULTADOS Y DISCUSIÓN TEÓRICA
1.1.De la idea del Devenir en el orden de lo ontológico
La primera conexión que propongo, para delinear una idea de devenir
que permita comprender la particularidad de las mujeres de las FARC, es
el reconocimiento de la relación intensa de devenir con una idea otra de
naturaleza, en el sentido en que proponen los autores Deleuze y Guattari
(2002), así como Rosi Braidotti (2002), así: en lo que hemos dado en
llamar lo natural o el otro orgánico, se operan fenómenos de energía y
potencia que evidencian la inmanencia, y nada tienen que ver el devenir
y lo natural con formas estructurales de función o finalidad de las cosas.
Es decir, lo natural, lo animal, lo otro orgánico, guardan en su interior,
el plano de inmanencia que compone todo cuanto existe y del que el
hombre, es solo una parte; en este sentido, las apreciaciones humanas
sobre ese plano de lo natural son solo formas de acercamiento y control
sobre lo inmanente, que se escapa a cualquier posibilidad de captura.
Siguiendo las afirmaciones de Deleuze y Guattari (2002), sobre la histo-
ria natural, el naturalismo organizó lo natural, lo orgánico en una diada
serie-estructura, de la cual hace emergen líneas molares genealógicas,
representada en las relaciones de parentesco, filiación y descendencia, en
donde la naturaleza operaría por imitación, analogía o semejanza, inten-
tando hacer entrar en la jerarquización, en la clasificación, aquellos casos
que escapan a la lógica de ordenación.
Al decir de los autores, igual que opera en el lenguaje una idea de raíz
pivotante, buscando una lengua madre de la cual se desprenden todas
las ramificaciones, las semejantes y las degradaciones, igual ocurre en la
historia natural que ha pensado que la naturaleza guarda una estructura
profunda, un plan ultimo cercano a la idea de la divinidad o plan original
de lo uno trascendente, en donde los que no operan dentro de la lógica
son los anormales o desviados.
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antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-Revista Pucara, N.º 32 (55-73), 2022
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jeres en esas estructuraciones que capturan y definen los procesos hege-
mónicos de la identidad femenina? Además, esta idea del devenir como
proceso de individuación, de singularidad, en los autores de referencia,
en simbiosis profunda con la inmanencia de la naturaleza, es de fun-
damental importancia, para entender las escisiones ontológicas con una
idea de sujeto autocontenido y autoconsciente.
Por ejemplo, la inmanencia y la individuación de los cuerpos encarnados
en relación con lo biológico, con lo natural, hace que el sujeto de las sub-
jetividades y de las identidades, como construcciones ficcionales, pierda
peso en tanto que, al intentar responder a la búsqueda de trascendencias
ultimas o a programas estratégicos de construcción de verdades de sí
mismo como la familia, el Estado o estar en la insurgencia, en el caso
de las mujeres de las FARC, se encuentra con composiciones singulares,
múltiples y diferentes de lo humano, que hacen ruptura con el significan-
te, con la subjetivación dominante.
Ilustración N.° 1 La presencia de las FARC en el
territorio rural1
1 Información sobre el carácter campesino y rural de la insurgencia de las extin-
tas FARC en Colombia. Disponible en: https://www.las2orillas.co/los-281-municipios-
donde-las-farc-el-eln-estan-presentes-hace-30-anos/# Recuperado el 10/10/2021.
Elementos de trascendental importancia, sí se comprende que la mayoría
de integrantes de las FARC, provienen del sector campesino en Colom-
bia, del mundo rural olvidado y excluido del proyecto nacional, anclado
a las prácticas tradicionales y ancestrales con lo natural, místico, mítico
y religioso, donde muchas mujeres además eran parte de comunidades
indígenas y afro: según el CENSO de la Universidad Nacional (2017), de
un total de 9929 personas censada, el 66% corresponde a población rural,
es decir 6553 en total y de esta personas, el 18% se declaró como indíge-
na y el 12% como afro. Así las cosas, pensar en estas mujeres desde un
deviniendo con lo natural hace posible abrir sus relaciones múltiples y
complejas con esa Colombia profunda y natural.
Para Deleuze y Guattari (2002), además, otro elemento del devenir tiene
que ver con la idea de agenciamiento, que no es una acción planificada,
que no atienden a proyectos científicos o ideológicos, a grados o fines de
organización y significación, los agenciamientos son procesos colectivos
de deseo y de enunciación infinitos, que excede dichos planos: “Esas mul-
tiplicidades de términos heterogéneos y de co-funcionamiento por conta-
gio, entran en ciertos agenciamientos, y ahí es donde el hombre realiza sus
devenires animales” (p. 248).
De esta manera, al instalar el devenir de las mujeres que transitaron la gue-
rra, como constituciones encarnadas y reales de una idea de lo humano, en
relación incluso con lo biológico, rompe el plano de lo social como estrato
hegemónico de fijación de entidades homogéneas, paralelas, análogas o
semejantes, otorgándole un peso importante a la propia indeterminación
de lo inmanente que no es la trascendencia del espíritu de los dioses en lo
natural, más bien si, el propio devenir en disposición de fuerzas, energías,
flujos.
Al reestablecer una relación de composición y no de negación u ocultación
con lo biológico, con los agenciamientos por contagio, rescata el deseo
solidificado o reprimido de lo animal, y devuelve a los cuerpos y sujetos, al
lugar de criaturas de la naturaleza. Este vitalismo biológico permite recon-
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siderar una relación maltrecha entre individuo y naturaleza, entre lo natural
y lo cultural, entre lo artificial y lo biológico, entre el hombre y sus con-
géneres animales, que resitúa a las mujeres en relaciones de composición
quizás más armónicas con su propia bestialidad, lejos de los ejercicios de
racionalidad y coherencia en un estatuto vida o experiencia, pero sí en un
plano de inmanencia y experimentación vital con el propio cuerpo encarna-
do y compuesto con otras fuerzas del afuera (Braidotti, 2002).
Así mismo, este devenir acaba con la seguridad ontológica de la esencia,
con el centro, con lo uno, con la identificación, porque desde esta perspec-
tiva, el individuo de la especie siempre está deviniendo hacia las líneas
molares, segmentarizadas impuestas, son esos trayectos moleculares los
que importan, y más exactamente, como lo exponen los autores, el devenir
niño, mujer, animal -como ejemplos de involución con lo uno-, implica
esas intrincadas relaciones de flujo que componen los viajes del sedenta-
rizarse.
Más aún, en un ejercicio de inmanencia radical como lo llama Braido-
tti (2002), en esa línea de relaciones con lo biológico en la especie hu-
mana, emergen con más fuerza el deseo y las pulsiones de nuestra com-
posición con lo natural, ya no como carencia, más bien como expresión
de la potencia, de lo que puede un cuerpo afirmado en sus límites como
posibilidades de desborde. Así, siguiendo esta línea de argumentación, la
naturaleza expresada en una idea de animalidad, del deseo inmanente, de
la monstruosidad y la ferocidad, de la bestialidad abyecta, reclama los cuer-
pos encarnados en los sujetos y ya no pueden ser estos, más que vórtices,
puertas, umbrales en que se avizoran los caudales del devenir entre una o
más multiplicidades. No hay razón humana ni sujeto consiente, investido
de autoridad intelectual que domina y ordena lo natural, el individuo entra
en las relaciones de agenciamiento de su misma naturaleza.
Importante desplazamiento ontológico que, para el caso de las mujeres
otrora combatientes armadas, muchas de ellas con una vinculación arrai-
gada con la tierra y lo campesino desde su ejercicio de la guerra, implica
cercanías de doble orden: con lo natural en tanto estos elementos son valo-
rados en nuestra localización geopolítica e histórica como espacios incivi-
lizados e irracionales; pero también, con el devenir animal, porque como
combatientes armadas, hicieron parte de lo que Deleuze y Guattari (2002),
denomina las máquinas de guerra, que junto con las máquinas de caza y
del crimen, son manadas, devenires animales que desterritorializan líneas
segmentarizadas de familia y Estado.
Los autores -Deleuze y Guattari- igualmente manifiestan que ciertas situa-
ciones hacen emerger a los devenires animales del hombre (los lobos y los
vampiros), nuevamente insisten en el fenómeno de las guerras, de los cam-
pos de batalla, del hambre, las epidemias y las catástrofes; pareciera ser que
son esos campos desregulados, de alteraciones en los órdenes institucio-
nalizados, en los que el hombre tiene espacios más propicios para devenir
intenso, animal, imperceptible. Así lo reafirman las mujeres: la guerra les
abrió un campo de posibilidades que su mundo rural no les permitía como
asumir roles de mando, poder deshacerse de labores de cuidado y tareas del
hogar, ser guerreras antes que madres y esposas en oficios invisibilizados
históricamente en el campo colombiano.
Podría entenderse que las máquinas de captura estatal y familiar del deseo
y la potencia en los sujetos han de alguna manera domesticado las pasiones
intensas, organizando las afecciones posibles del hombre con la naturaleza,
y qué es en situaciones de caos en donde el hombre vuelve a encontrarse de
manera más íntima esas pulsiones de la vida. Estas hipótesis pueden igual-
mente servir para el rastreo del devenir animal en las mujeres insurgentes,
quienes se mueven en dos de las situaciones descritas por los autores: la
guerra y el hambre; más si se tiene en cuenta que para este autor, los grupos
minoritarios, rebeldes, oprimidos, devienen animales en su agenciamiento
de borde con el orden instituido.
Pero ese devenir animal, intenso, imperceptible, desde los autores ya cita-
dos, tiene además otras implicaciones ontológicas, el proceso acontece en
manada, se es grupo antes que individuo, y por eso el hombre encuentra
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tanta fascinación por el devenir animal, porque emergen en él, las multi-
plicidades de la naturaleza que le habían sido negadas en el sujeto tras-
cendental; la banda, la manada, el rebaño además le aportan al hombre
composiciones de afecto y potencia.
Las manadas, como expresión del devenir animal, se reproducen por conta-
gio, y realizan alianzas de diverso tipo, simbiosis múltiples con elementos
de diferente orden o significante, poniendo en cuestionamiento las formas
de organización jerarquizada de la ciencia, el estado o la familia, incluso
la reproducción sexual; no tienen plan de organización y muchas veces
tampoco son centralizadas. Esta idea de la alianza pone de manifiesto otro
aspecto crucial del devenir animal, el papel de borde del elemento anomal
de la manada: el individuo excepcional de borde, el brujo, el que pone en
contacto los elementos de diferente orden y que desencadena el devenir, el
cambio de naturaleza entre grupos de humanos o entre grupos heterogé-
neos a partir del contagio.
Podría pensarse desde esta imagen de la manada, de las bandas humanas,
¿cuáles son las alianzas o simbiosis múltiples que establecen las mujeres
desde su participación política en los ejércitos insurgentes? ¿están ellas en
el lugar del elemento animal, del brujo? Pero no menos importante, ¿las
mujeres devienen manada imperceptible en los ejércitos insurgentes? Se
puede afirmar que, para las mujeres de las otrora armadas, vincularse a
un grupo insurgente constituyó un nosotros que validaba continuamente el
colectivo, la manada, el grupo, etc.; tener nombres de guerra, tener identi-
dades falsas o solo válidas para el ejercicio de la violencia como los “alias”,
no tener una historia a la hora de ingreso y adherir al grupo, las hizo des-
prenderse de identidades previas y ser con otros: “nosotros éramos una fa-
milia y no importaba usted quien era, era suficiente con ser de las FARC”.2
Volviendo a las implicaciones ontológicas, esta idea de devenir animal des-
personaliza al sujeto, le roba su protagonismo en la historia y hace rupturas
2 Entrevista de la autora del artículo a una mujer ex FARC: 6/8/2021. Archivo de
investigación.
profundas con el significante porque potencia las multiplicidades incluso
en el mismo sujeto, este recupera una cierta condición de monstruosidad,
de entidad multiforme a partir de su vínculo con la manada, que lo desplaza
su pretendida unidad lógica inherente.
El devenir como proceso, ni secuencial, ni teleológico, ni líneal, ni desarro-
llista, desterritorializa todas las estratificaciones sobre las que se ha cons-
truido el yo de la subjetividad y la psicología. Ahora bien, la multiplicidad
y la animalidad acompañan a los hombres en sus procesos de individuación
y agenciamiento, que acontecen en sus propios tiempos.
En términos ontológicos del sujeto de investigación, finalmente es im-
portante hablar de las localizaciones de los individuos o sus posiciones
encarnadas. Para Deleuze y Guattari (2002), no son análisis teóricos de
la afirmación de los universales, pero si, un estudio, en sus palabras una
pragmática, sobre las multiplicidades o los conjuntos de intensidades que
componen esas localizaciones; para Braidotti (2002), por su parte, pero
también para Haraway (1998), las localizaciones competen una política
que devela las propias implicaciones con las relaciones de poder, las ubi-
caciones espacio-temporales que se comparten, las sujeciones que limitan
pero también las que se pueden radicalizar y afirmar creativamente.
Dichas localizaciones nos dan nuevamente un panorama de un sujeto es-
cindido por las localizaciones de intensidad y conexión que los atraviesan,
pero también por las ubicaciones políticas e históricas que se habitan; para
el caso específico de las mujeres, permite hacer emerger la diversidad que
existe entre lo que se aglomera en ese conjunto mujeres, permite rastrear la
diferencia diferente a su interior. En ese orden de ideas, para abordar la ca-
tegoría del devenir en el caso de las mujeres otrora combatientes armadas,
es necesario acercarse a la posibilidad de cartografiar esos procesos inten-
sos de cambio y transformación, por esos devenires individuales que han
constituido en su singularidad, al enfrentarse con líneas molares como la
exclusión y el machismo, y en ese sentido, la política de las localizaciones
puede brindar herramientas teóricas importantes.
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1.2. El devenir en el orden de lo epistemológico
Ahora bien, sobre las implicaciones del concepto de devenir en el orden
de lo epistemológico, es importante insistir en que, si este se define como
proceso, es ineludible asumir justo unas herramientas de interpretación
que desborden las disciplinas que se han encargo de mirar de manera
fragmentada lo humano-natural, este sería un primer elemento de trabajo
en una forma de acercarse que aborde el devenir: establecer un régimen
de exploración nómada, que puede hacer conexión con conceptos y cien-
cias diferentes y heterogéneas.
En este sentido tanto Haraway (1998) como Deleuze y Guattari (2002),
comparten un segundo criterio de importancia para el ejercicio de este
artículo, y es el referido a una epistemología de carácter parcial, una
cartografía o una pragmática en palabras de Deleuze y Guattari, que se
construye en la marcha, en sintonía con el acontecimiento, con la natu-
raleza indeterminada de la situación abordada. Es así como, se aporta
una tercera idea no menos potente, de trazar líneas antes que punto en
esos ejercicios de búsqueda, como formas de evidenciar la fluidez de las
trayectorias y no la fijación de los conceptos y las categorías, idea que
comparte con Braidotti (2002), que nos habla de visibilizar los flujos y
los movimientos de las subjetividades estudiadas.
Un cuarto elemento de análisis epistemológico, no lo brindan Deleuze y
Guattari (2002) al establecer que el pensamiento debe hacer emerger jus-
to una idea, y no ideas o categorías justas o precisas de la realidad, es así
como las ideas son ejercicios del pensamiento creativo que aportan a las
herramientas interpretativas. Para Braidotti (2002) por ejemplo, la idea
tiene un poder afirmativo de lo vivo, se desarrolla un proceso de pensa-
miento que reconecta con la vida como inmanencia y con la potencia. En
ese orden, los autores, asumen que más que la búsqueda de la verdad,
las teorías construyen figuraciones alternativas de interpretación, donde
la verdad pasa por el tipo de afectos, de intensidad y de conexiones que
moviliza la idea en los sujetos y con su entorno.
Estudiar los devenires mujeres, animales, imperceptibles requieren de
entidades móviles de la teoría, así como de ideas creativas que movilicen
los procesos, los agenciamientos, los afectos y las potencias. Como lo
asume Braidotti, una epistemología nómada que nos lleve a tomar con-
ciencia de nuestras localizaciones y sus potencias.
1.3. Del nomadismo
Frente a esos cuerpos encarnados que son las mujeres, Braidotti (2002)
propone la idea de nomadismo donde cada sujeto encarnado esta radical-
mente anclado a un espacio vital, a un territorio, que lejos de serle obe-
diente, próximo, cercano, es un lugar con toda su inmanencia radical y en
donde el sujeto desarrolla un apego compartido y deviene con esa misma
inmanencia del territorio habitado. Por eso el nomadismo es la idea de
subjetividad que transita, que fluye, que se hace metamorfosis continuas,
de acuerdo con los planos de consistencia (Deleuze y Guattari, 2000).
El nomadismo consiste en devenir con ese “campo de fuerzas, una suma de
velocidad e intensidad” (Braidotti, 2002: 157) como parte y composición
de este, entonces los territorios más cercanos a lo natural, menos propen-
sos al orden del sujeto racional de la modernidad, son espacios plenos de
una subjetividad nómada, en tal sentido es que la idea de nomadismo es
cerca igualmente a la existencia misma de las mujeres otrora combatientes
y ahora en proceso de ingreso a la vida civil, cómo ellas mismas lo ma-
nifiestas su estadía en las filas fue todo el tiempo movimiento, ir, venir,
transitar por la espesa y salvaje vegetación de lugares inexpugnables del
campo colombiano. Eso las hizo pensar siempre en lo transitorio, en el día
a día que se vivía, en el ahora, así como compenetrarse con los mismos
territorios transitados.
Es como lo manifiestas algunas de ellas en el libro Naturaleza Común Re-
latos de no ficción de excombatientes para la reconciliación (2021), donde
cuentan su cercanía con lo natural:
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Analfabestia, burro, torpe, bruto, ignorante. Si usted pertenece
a la generación de la guayaba sabe que estos calificativos, que horrori-
zarían a un pedagogo moderno, eran usados contra las personas a quie-
nes el asunto de leer y escribir no se les daba. Existen muchas maneras
de leer. Existen personas que, lejos de ser brutas, han desarrollado otro
tipo de habilidades que la mayoría de los letrados no tenemos. Lo digo
especialmente por Rollito, ‘El gordo’, ‘Roger’ o ‘Tomate’, como lo
llamábamos en el campamento dependiendo del sentido del humor o la
urgencia del momento. Él, iletrado, era un lector instintivo y avezado
de la naturaleza p. 14).
Este es el relato de Doris Suarez en el libro ya citado, y cómo se expo-
ne, ellos devinieron con la naturaleza, eran procesos de mimesis con la
misma para sobrevivir en la guerra, y en ese nomadismo del que nos
habla Rosi Braidotti (op. cit), donde el deseo y la potencia, la fuerza de
la vida en medio de un escenario de muerte como la guerra colombiana,
deja entrever las diferencias diferentes, referidas a un problema de pro-
porcionalidad, una correspondencia infinita de relaciones, antes que un
origen de identidad, seriación y similitudes, entre mujeres encarnadas
compartiendo una situación particular.
Las mujeres de las FARC, desbordan un sujeto mujer o una subjetividad
contenida, o una identidad femenina y/o partidaria, porque ellas mismas
fueron manada constituidas en una particularidad de guerra y sus exis-
tencias son múltiples y diversas en tanto su participación en la insurgen-
cia también fue masivo, haciendo imposible, incluso para las mismas
FARC, definir al interior de sus filas lo femenino.
1.3. De la experimentación
Una de las ideas claves de Deleuze y Guattari (1990), sobre la obra de
Kafka, es la de experimentación o los protocolos de la experiencia: “no-
sotros no creemos sino en una experimentación de Kafka: sin interpre-
tación, sin significancia, solo protocolos de experiencias” (p. 17). Para
el caso del que se ocupa este artículo, las mujeres excombatientes de las
FARC y su paso por la guerra, la idea de experimentación permite entrar
en su campo, sin pretendidas verdades sobre los sentidos o fines últimos
para ellas, en este proceso de conflicto bélico y posacuerdo, solamente
intentar dar cuenta de las situaciones diversas y múltiples que viven y
experimentan.
Pero porque además, al revisar la literatura escrita sobre las mujeres ex-
combatientes, referidas a situaciones de ingreso, sentidos y significados
de su militancia política, imaginarios y representaciones que la academia
y la sociedad hacen sobre ellas, parece haber una saturación de defini-
ciones que podrían estar ejerciendo sobre ellas una especie de bloqueo
de retrato foto, que no permite ver mucho más allá de las descripciones
hechas por otros: territorialidades y reterritorializaciones del ser mujer.
La experimentación como lo exponen los autores permite visibilizar la
pura materia que transita, bloques de intensidad que hagan desvanecer
las formas, las territorialidades, los retratos sobre el ser mujer, y se pase
a una situación dominante de la expresión, que desbloquee el deseo y que
haga emerger cabezas erguidas, posibles devenires y desterritorializacio-
nes: desde las mujeres excombatientes, es abrir un espacio de indefini-
ción sobre sí mismas, liberar al signo del significante.
Experimentación en la investigación con las mujeres, es un espacio de
indeterminación, de expresividad intensa de las vivencias particulares de
cada individuo que transitó por la guerra, que visibilicen multiplicidad
de voces y excedentes de vida. Es la búsqueda del excedente en el proto-
colo de la experiencia. Esta entrada posible, para observar a las mujeres
a partir de fotos-retrato-contenido y expresiones de cabeza erguida, lejos
de ser una posición dualista entre sumisión-insumisión, o una lucha por
la libertad en las mujeres, lo que permite es empezar a establecer son
líneas de fuga como salidas que emergen en las reiteradas formalizacio-
nes; no se trata entonces de trazar un camino hacia la libertad, pero sí,
de entrever las posibles rupturas hacia estados o situaciones lo menos
significantes posibles del recuerdo y el deseo en las mujeres.
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Se evidencia entonces bloques de devenir, que se preguntan por las sin-
cronías, por las existencias paralelas que transitan por la metamorfosis,
el performance, la singularización, la multiplicación de las formas de
vida, compatibilizando de lo común y lo singular, porque el deseo se re-
produce y se mueve de manera rizomática, produciendo y estimulando el
inconsciente, promoviendo el surgimiento de nuevos deseos, fuera de las
sujeciones y la captura del sistema, adentrándose en posibles revolucio-
nes moleculares, contra las subjetivaciones hegemónicas, burocráticas
que masifican y alienan.
1.4. Monstruosidad
Sí las mujeres de la otrora FARC, son manada, devienen salvajes, son el
otro anomal, anormal, emerge su relación con el monstruo, ya Deleuze y
Guattari (2002) hablaban de alianzas abyectas con la naturaleza y con el
animal, además ponen de manifiesto que lejos de ser copias exactas del
modelo inicial, cada cuerpo en sus múltiples composiciones de todo tipo
con el afuera, con lo natural y lo social, movidas por los afectos, como
afecciones diversas de solidaridad, de competencia, de colectividad y
proximidad, etc., son singularidades, son expresiones encarnadas particu-
lares y esa multitud de contexturas, hacen amorfo, rizomático y monstruo-
sa su existencia, su devenir.
También Tony Negri (2007) advierte en esos postulados clásicos recogidos
por la modernidad para hablar de la normalidad, una construcción euge-
nésica del poder y de la organización de la vida, que estaba destinada a la
exclusión del monstruo desde el comienzo de proyecto moderno, como lo
expone el autor: en la antigua Grecia era la esclavitud y en el actual capita-
lismo, era el trabajo asalariado y los cuerpos de la pobreza:
«Eugenesia» quiere decir que, si es «bien nacido», alguien
será «bello y bueno». […] En la tradición metafísica que se origina en
el mundo clásico, universal y eugenesia estarán siempre entrelazados.
[…] sólo aquel que es bueno y bello, eugenésicamente puro, está legi-
timado para el mando. […] Para nosotros ahora es posible comprender
también la «forma» por la cual el principio clásico se desarrolla y se
aplica metafísicamente, es decir, la forma «eugenésica» de lo univer-
sal, que no incluye, sino que excluye, que no produce iguales, sino que
legitima intrínsecamente la esclavitud. […] En la gran filosofía griega,
entonces, la eugenesia -Heidegger dixit- «devela» la verdad del ser y
la fundación de la autoridad. Esta «develación» es una obra maestra de
ambigüedad y de mistificación. Del otro lado, está el monstruo… (p.
93-94)
Masividad de las mujeres en una guerra desde el lado de la insurgencia
y monstruosidad de los cuerpos pobres femeninos, son elementos que
emergen como la contracara del progreso capitalista en Colombia, es
esta una monstruosidad política que sustenta su fuerza y su capacidad
de resistir y subvertir su exclusión. Y eso manifiestan las mujeres, que
su ingreso sin mayor comprensión a la insurgencia empieza por salirse
de los roles de género que tenían las mujeres en el campo, pero ya en la
insurgencia ellas entienden su lugar de excluidas y resisten el mismo.
CONCLUSIONES
La primera conclusión posible en este trabajo de investigación es la difi-
cultad de naturalizar discursos y prácticas del ser mujer en la actualidad,
y en ese sentido, la importancia de encontrar categorías más móviles para
dar cuenta de situaciones cambiantes y sujetos e individuos en constante
transformación y movimiento como las mujeres otrora combatientes ar-
madas de la insurgencia colombiana, una investigación con y para ellas,
es un ejercicio cartográfico de búsqueda de líneas de fuga y tránsito, un
deslinde entre las sujeciones hegemónicas y los cuerpos encarnados pero
no una definición.
No menos importante es poder establecer las rupturas con el significante,
las escisiones con un yo contenido, con un sujeto racional y autónomo
que permiten rastrear las mujeres, colocando en entredicho construccio-
nes lineales y univocas de identidad, esencias femeninas o sujeciones
molares de todo tipo, y evidenciando la parcialidad de un soy y reafir-
mando las posibilidades de un devenimos.
De los devenires intensos y la constitución de subjetividades nómada en las mujeres de las
antiguas Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia -FARC-Revista Pucara, N.º 32 (55-73), 2022
7372
Un elemento final es la enunciación en positivo de la monstruosidad,
la multiplicidad de vidas de mujeres que transitaron por la guerra, que
provienen de la profundidad del territorio colombiano, que fueron el otro
excluido natural, salvaje, campesino, mujer y pobre, hace que se convier-
tan en la contracara del orden y la feminidad construidas desde el centro
de la sociedad colombiana.
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75
TICs y promoción de corresponsabilidades masculi-
nas en el cuidado de VIH e ITSs
ICTs and promotion of male co-responsibilities in the care of
HIV and STIs
TICs e promoção de corresponsabilidades masculinas no cui-
dado de HIV e DSTs
Darwin Patricio García Ayala
Universidad Técnica Particular de Loja
E-mail: darwin.garciaa@ucuenca.edu.ec.
Ana Lucía Iñiguez Ibarra
Universidad de Cuenca
E-mail: ana.iniguez@ucuenca.edu.ec
Resumen
El presente artículo nace del Proyecto de Vinculación con la Comunidad
denominado: “Prevención y sensibilización en VIH/SIDA en colectivos
clave del cantón Cuenca: población universitaria” auspiciado por la
Universidad de Cuenca, a través de la carrera de Género y Desarrollo,
el mismo que se constituye en un trabajo de investigación que aglutina
a una muestra de estudiantes de las doce facultades de esta casa de
estudio, este proceso investigativo radica en hacer un despistaje de los
conocimiento sobre infecciones de transmisión sexual (ITSs) y VIH/
SIDA, para sugerir estrategias de intervención educativa adecuadas a
ser implementadas en los y las alumnas de la Universidad de Cuenca,
proceso que parte desde la concepción adecuada de términos, hasta
elementos que permitan desarrollar una adecuada conciencia sobre las
relaciones afectivo-sexuales basadas en el autocuidado y la no violencia
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
7776
desde un enfoque de género, con énfasis en la prevención del VIH. Para
este escrito, se toma en cuenta una de las áreas abordadas en dicho
despistaje, que se relaciona con dos aspectos específicos, el primero
orientado a cómo el grupo de estudiantes accede a la información
relacionada con ITS/VIH, y el segundo a cómo las percepciones sobre
cuidado y autocuidado son determinantes para la comprensión de las
implicaciones que conlleva un adecuado sistema de prevención que
parta del criterio personal como un acto sensible y responsable.
Palabras clave: VIH/SIDA, masculinidades, cuidado de sí, responsa-
bilidad, sensibilización.
Abstract
This article arises from the Community Liaison Project called:
“Prevention and awareness of HIV / AIDS in key groups of the Cuenca
canton: university population” sponsored by the University of Cuenca,
through the Gender and Development career, the same which is
constituted in a research work that brings together a sample of students
from the twelve faculties of this house of study, this investigative
process lies in making a screening of the knowledge about sexually
transmitted infections (STIs) and HIV / AIDS, to suggest adequate
educational intervention strategies to be implemented in the students
of the University of Cuenca, a process that starts from the adequate
conception of terms, to elements that allow developing an adequate
awareness about affective-sexual relationships based on self-care and
self-care. non-violence from a gender perspective, with an emphasis
on HIV prevention. For this writing, one of the areas addressed in said
screening is taken into account, which is related to two specific aspects,
the first oriented to how the group of students access information related
to STI / HIV, and the second to how the Perceptions about care and
self-care are decisive for understanding the implications of an adequate
prevention system that starts from personal criteria as a sensitive and
responsible act.
Key words: HIV / AIDS, masculinities, self-care, responsibility,
awareness.
Resumo
Este artigo surge do Projeto de Articulação Comunitária denominado:
“Prevenção e conscientização do HIV / AIDS em grupos-chave do can-
tão de Cuenca: população universitária” promovido pela Universidade
de Cuenca, através da carreira de Gênero e Desenvolvimento, a mesma
que se constitui em um trabalho de investigação que reúne uma amos-
tra de alunos das doze faculdades desta casa de estudo, este processo
investigativo consiste em fazer um rastreio de conhecimentos sobre
doenças sexualmente transmissíveis (ITSs) e HIV / SIDA, para sugerir
estratégias de intervenção educativa adequadas a serem implementa-
das nos alunos da Universidade de Cuenca, um processo que parte da
adequada concepção de termos, a elementos que permitam desenvolver
uma adequada consciência sobre as relações afetivo-sexuais a partir do
autocuidado e da não violência na perspectiva de gênero, com ênfase
na prevenção do HIV. Para esta redação, é considerada uma das áreas
abordadas na referida triagem, a qual está relacionada a dois aspectos
específicos, o primeiro orientado a como o grupo de alunos acessa as
informações relacionadas às IST / HIV, e o segundo a como as per-
cepções sobre o cuidado e o autocuidado são decisivos para compreen-
der as implicações de um sistema de prevenção adequado que parte de
critérios pessoais como um ato sensível e responsável.
Palavras chave: HIV / AIDS, masculinidades, autocuidado, responsa-
bilidade, consciência.
Recibido: 20.11.2021 Aceptado: 20.12.2022
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
7978
En la Universidad de Cuenca se han generado algunos estudios en las ver-
siones de tesis y proyectos que tienen relación con estos elementos: VIH/
SIDA, corresponsabilidades masculinas y cuidados; se inicia este entramado
epistemológico con el estudio de Moscoso (2020) que en su tesis de maes-
tría en la Facultad de Economía denominada “Autopoiesis del cuidado, un
mecanismo social para la resiliencia humana. Estudio de caso de interven-
ción post terremoto Manabí - Ecuador” hace una referencia a un mecanismo
social que permite al desarrollo de habilidades para una resiliencia asertiva,
de situaciones conflictivas a situaciones de seguridad, producto de la interac-
ción entre individuos.
Ramón & Suscal (2019) en su proyecto de investigación “Conocimientos,
creencias, actitudes y prácticas sexuales vinculadas con el VIH/SIDA, en
la comunidad San Luis de Ininkis, Parroquia Sevilla don Bosco, Morona
Santiago 2017 en la carrera de Enfermería, Facultad de Medicina, aquí se
expresan, luego de una serie de indagaciones metodológicas, aquellas limi-
taciones con respecto a la calidad de información sobre el tema, de la misma
forma como las redes sociales se constituyen en un elemento dinamizador
de información, y por ende un factor de impacto en las concepciones y como
estas se expresan en la cotidianidad.
De la carrera descrita en el párrafo anterior, se presenta ahora el estudio
denominado “Comunidad, familia y tecnologías de la comunicación e in-
formación (TIC) vinculadas a la prevención de VIH/SIDA en adolescentes
Shuar del cantón Morona 2019” manifiestan el rol de las TICs en la comuni-
dad Shuar ha sido un elemento de alienación cultural, que genera, a juicio de
los autores, una colonización amenazadora que irrumpe con la identidad; por
otro lado indican que el uso de las TICs ha propiciado una tergiversación de
los conceptos que tienen que ver que con salud sexual y reproductiva, como
también atribuyen la distorsión sobre prevención y cuidados sobre ITSs y
VIH. (Lala & Llivicura, 2020)
En torno a los cuidados específicamente, resalta el trabajo plasmado en el
estudio “La conciliación de los roles productivos y de cuidado de las ser-
1. INTRODUCCIÓN
1.1. El contexto del VIH/SIDA, corresponsabilidad masculina y cuidados
en la Universidad de Cuenca.
El proyecto “Prevención y sensibilización en VIH/SIDA en colectivos cla-
ve del cantón Cuenca: población universitaria”, es un proceso de investi-
gación que se realizó con estudiantes de las doce facultades de esta Alma
Mater, dentro de los objetivos se planteó el vincular a la universidad con
la sociedad para dar respuestas y soluciones pertinentes a las necesidades
del entorno, y así, diseñar y aplicar estrategias informativas y formativas
para la prevención de ITS/VIH/SIDA desde un enfoque de género en este
grupo de estudiantes. Las metas para considerar dentro de este proceso se
enmarcaron el Desarrollo de una estrategia informativa y formativa en pre-
vención VIH y fomento de actitudes no discriminatorias en la Universidad
de Cuenca.
En el marco de la pandemia por COVID-19, la UNESCO ha reforzado las
campañas entorno a los cuidados -como “Aprendo y Me Cuido” a través de
infografías, videos informativos y contacto con especialistas; pero un tema
que se ha trastocado con el complejo contexto global ha sido el impacto del
VIH-SIDA en el cuidado y la educación de niños, niñas y adolescentes. La
necesidad de cuidados se refleja a través de los obstáculos que se presentan
en la primera infancia y que son determinantes para el desarrollo de las ni-
ñas y niños, sin reparo en sus estados de orfandad o intersección con otras
enfermedades críticas que precisan diversos métodos de acompañamiento
continuo. Es por lo que la UNESCO cae en la cuenta del fenómeno educati-
vo infantil cruzado por el VIH por medio de la importancia de los cuidados
que deben ser proporcionados por un tutor/tutores responsables, garantía
que debe ser proporcionada por los Estados y que se encuentra ratificada
en los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes. Ante esto, es impor-
tante que exista una propuesta que coadyuve en otro grupo etario, como el
universitario y hacia allá fueron orientadas las directrices del proyecto de
intervención con ciertos datos aquí expuestos (UNESCO, 2020).
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
8180
vidoras municipales. Corresponsabilidad institucional como clave para su
autonomía”, de autoría de Ximena Bernal, de la Maestría en Género y Desa-
rrollo de la Facultad de Jurisprudencia, en donde se destacan los siguientes
aspectos:
— Las servidoras entrevistadas no logran conciliar las di-
ferentes facetas de su vida, familiar, laboral, personal.
— El bienestar no solo debe ser evaluado económicamente o con
lo que se pueda o no consumir, tiene que ver también con la posi-
bilidad o no de usar el tiempo en actividades de interés personal.
— El derecho a recibir un cuidado de calidad (Bernal, 2019).
La transversalización del género a este tipo de procesos de prevención en
temas de salud sexual y reproductiva debe ser considera en el planteamiento
de propuestas que incluyan la promoción de las responsabilidades dentro del
marco de los derechos humanos, así como también en los elementos rela-
cionados con la corresponsabilidad, el cuidado del otro/a y el autocuidado.
1.2. El uso de las TICs como fuente de información primaria.
Se puede entender el uso de las TIC’s (Tecnologías de la Información
y Comunicación) desde un concepto muy amplio, en la actualidad, el
uso de la tecnología es considerado como un eje transversal a las áreas
en las cuales se desenvuelve el ser humano, está en su mayor apogeo
y empoderamiento y por qué no atreverse a decir que su crecimiento
es exponencial; es así que el uso de internet, computadores y dispo-
sitivos móviles con sus distintos programas, aplicaciones y diferentes
maneras de interactuar con el usuario han permitido transformar los
comportamientos de los sujetos y de su organización social en función
de su proceder ante las finanzas, el entretenimiento, la comunicación
y de manera paralela el cómo enseñar y cómo aprender (Luque & Ga-
lora, 2020).
En tal sentido, los procesos comunicacionales se han modificado, por
ende, la forma de consumir información también ha suscitado un cam-
bio muy importante, por decirlo de otro modo, se podría asegurar que
los hábitos del consumidor de información se han transformado.
El fácil acceso a Internet en la actualidad permite que exista una varie-
dad de recursos multimedia que invaden a diario los monitores y dis-
positivos, su uso cotidiano en función de los intereses del consumidor,
a través de plataformas digitales y redes sociales, de manera gradual
han cambiado los hábitos de consumo informativo, especialmente si se
toma en cuenta los aspectos de inmediatez, universalidad, interacción
y lo más importante, la gratuidad del acceso y consumo, modifican-
do la necesidad de estar informado a través de medios tradicionales
(Aguaded & Romero-Rodríguez, 2015).
De acuerdo con Castells (2001) las tecnologías de la información y
comunicación cumplen tres roles fundamentales:
1) Obtener información,
2) Comunicar, y
3) Expresar
En la práctica, la información se encuentra a un “clic” de distancia,
nuevos términos acuñados en la jerga coloquial como “googlear”, ha-
cen de la búsqueda a través del internet, un proceso de fácil acceso a
un sinnúmero de alternativas frente a un tema en particular, la obten-
ción de la información en la cual el sujeto, a través de un ensayo de
prueba y error, adquiere las destrezas para realizar una búsqueda y
cumpla así con las necesidades emergentes que requiere frente a un
tema en particular, como en este caso, datos sobre VIH/SIDA e ITSs.
2. MATERIALES Y MÉTODOS
Se analizan de forma cualitativa los conceptos relacionados con tecno-
logías de la información y comunicación, cuidados y corresponsabili-
dades masculinas, todas estas integradas en el marco de VIH/SIDA y
en función de los resultados que son producto de una encuesta aplicada
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
8382
a 760 estudiantes, comprendido entre las edades de 18 a 40 años, de
este grupo el 55,3% se percibe dentro del género femenino, el 42.5%
como masculino, el 0,13% indico tener otra identidad de género, el
0.5% se definió como género no binario, y el 1.58% no responde.
Dentro del proyecto de vinculación, generador de los insumos de los
cuales se nutre este escrito, el proceso de investigación abordó grandes
áreas de indagación como: a) Economía doméstica y características so-
cio culturales, b) Conocimientos sobre VIH/SIDA e ITS, c) Actitudes
hacia la sexualidad y los afectos; y, d) Comportamientos sexuales de
riesgo; en total ciento catorce ítems que formaron parte del instrumen-
to de investigación utilizado, y que para este efecto ante la pregunta:
¿Cuál ha sido su principal fuente de información sobre sexualidad?
Se obtiene que, de las personas encuestadas, el mayor porcentaje se
divide, entre las fuentes de información más comunes la que es facili-
tada por la escuela, colegio y/o Universidad, obteniendo así: las redes
sociales con un 40%, docentes un 26.7%, familiares un 20% y, con un
porcentaje considerablemente inferior son médicos 6.3% y amistades u
otras fuentes 3.3%.
Dentro del abordaje de los elementos vinculados con la corresponsa-
bilidad y cuidados, el análisis se centra en los siguientes ítems: ¿La
pornografía promueve la violencia de género contra las mujeres?, las
respuestas indican que el 43.33% está muy de acuerdo con esta senten-
cia, el 33, 33% manifiesta estar de acuerdo, mientras que el 6,7% se
encuentra opuesta a este criterio mayoritario. Con la pregunta: A partir
de la emergencia del COVID-19, prefiero mantener relaciones sexuales
virtuales, las respuestas se enmarcan en que el 26,7% está totalmente
de acuerdo, asumiendo una postura de cuidado frente al ejercicio de su
sexualidad, mientras que el 50% de las respuestas manifiesta su postura
en “ni de acuerdo ni en desacuerdo” frente a la interrogante. Al pregun-
tar: “A partir del confinamiento, valoro más tener una pareja estable”,
el 26,7% indica estar totalmente de acuerdo, un 40% en esa postura de
indifere3ncia frente a la cuestión, y un 6,7% en total desacuerdo.
3. REFLEXIONES FINALES (CONCLUSIONES)
Corresponsabilidades masculinas
Kate Millett, en su libro Política Sexual indica que […] la supremacía
masculina, al igual que los demás credos políticos, no radica en la fuerza
física, sino en la aceptación de un sistema de valores cuya índole no es
biológica (Millet, 1970); por otra parte Judith Butler en El género en dis-
puta, manifiesta que nos acostumbramos a concebir al poder como algo
que ejerce presión sobre el sujeto, desde fuera, algo que sub-ordina y
relega a un orden inferior (Butler, 1990) estos planteamientos nos mues-
tran una parte de los mecanismos del poder, en donde se puede ver que
éste no tendría eficacia, si las personas sobre quienes se ejerce el poder,
no estarían condicionadas para aceptarlo.
Desde esta perspectiva se puede ver que, se han constituido como desea-
bles en las mujeres características, actitudes y comportamientos relacio-
nados con el estar constituidas como seres para los otros, como finalidad
de la propia vida y de la propia satisfacción personal, por lo tanto, su
principal función es la reproductiva, y están en-cargadas del cuidado de
las otras personas, de las relaciones, del proceso de retrasmisión cultural
que, entre otros ámbitos, incluye el ejercicio de la sexualidad.
Como resultado de esto, según Luisa Muraro (1991) las mujeres son seres fun-
damentalmente relacionales, son las hijas de, las madres de, las esposas de... y su
referencia proviene de los otros sus consideraciones, percepciones y decisiones
están en función del cuidado de los otros, por supuesto, con prioridad sobre sus
necesidades e intereses.
En cambio, para los varones, su identificación no es de esa manera: ellos mismos
son su primer referente y su centramiento está en su propia identidad y percep-
ción de la realidad; el ejercicio del cuidado de los otros suele ser temporal y alea-
torio pues no es su principal deber ser, es decir, los niños se construyen como se-
res para sí mismos, centrados en sus intereses, en sus deseos, en sus necesidades.
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
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Socialmente se busca disminuir en ellos, los sentimientos de ternura, de
piedad, de empatía o de sumisión, como si se tratara de actitudes indig-
nas de un hombre… (Subirats, 2015), es más, se espera de los niños com-
portamientos que demuestren continuamente que, son fuertes, valientes,
que son triunfadores y que están en condiciones de ejercer violencia…
Esta asignación cultural, es un desequilibrio proveniente de una ma-
croestructura hegemónica que distribuye recursos materiales y simbóli-
cos de forma inequitativa entre hombres y mujeres, valiéndose para ello
de estereotipos de género que están en los imaginarios colectivos. Es
preciso tener en cuenta que las relaciones entre las personas, se vuelven
instituciones de género encargadas de reproducirnos como verdaderas
mujeres y como verdaderos hombres, siendo las parejas, las familias,
etc. instituciones de género que sirven para reproducir los estereotipos y
a todo ese entramado unas veces sutil y otras veces muy evidente, se le
llama sistema patriarcal.
Según Alda Facio, las teóricas feministas actualizan el concepto de Pa-
triarcado (el mismo que fue dejado atrás por los cientistas sociales y
considerado solo para caracterizar civilizaciones antiguas) y se refieren
a él como el sistema de dominación más antiguo, un sistema de poder y
por lo tanto de dominio de los hombres sobre las mujeres cuyo agente
ocasional fue el orden biológico, elevado éste, a categoría política y eco-
nómica (Facio, 2005); manifestándose a través de la institucionalización
del dominio masculino sobre las mujeres y los/las niños/as de las fami-
lias, dominio que se extiende a la sociedad en general.
Esto implica que los varones tienen poder en todas las instituciones de la
sociedad y que se priva a las mujeres del acceso a las mismas, en iguales
condiciones que los varones (lo cual no quiere decir que las mujeres no
tengan ningún tipo de poder, ni de derechos, influencias o de recursos.)
todo ello orientado a mantener y reforzar el consenso expresado en un
orden social, económico, cultural, político y religioso.
Rita Radl (2010) manifiesta que, la violencia contra las mujeres es una
característica estructural de las sociedades patriarcales que resulta de la
idea de superioridad masculina y de los valores que se reflejan en el
código patriarcal en donde se expresa la violencia hacia las mujeres ins-
titucionalizada y promovida a través de instituciones como las familias y
los estados, las religiones o las ciencias médicas, que han contribuido a
la creación de un sinfín de argumentos que avalan los privilegios de los
varones en las diversas sociedades.
Para Marina Subirats (2015), la raíz del problema es que esta sociedad
patriarcal acepta e impulsa la adquisición en los niños varones de la vio-
lencia contra las mujeres, porque la violencia no es natural, es aprendida
mediante la socialización, que determina las formas de entenderla, de
explicar el por qué se desencadena, de vivir la experiencia de violencia
e incluso justificarla.
Masculinidades cuidadoras
Como contraste a lo anterior, los feminismos expresan la necesidad de
que los hombres analicen la condición masculina e impulsan la discusión
acerca de la naturaleza de las identidades masculinas y es así que, hacia
finales de los años setenta surgen los estudios sobre las masculinidades
que se vuelven cruciales en el desarrollo de las reflexiones relacionadas
con la construcción de los géneros.
Judith Butler expresa que, las personas que no se identifican con las
características socialmente aceptadas salen de la esencia…, por lo que
propone un constructo de identidad en el que quepan como dimensiones
entrelazadas, las categorías de clase, etnia, edad, orientación sexual, etc.,
es decir, la de-construcción de la categoría género está relacionada con la
utilización de un enfoque teórico feminista, visualizando que los géneros
son un constructo social, y que las esencias en estado puro y conectadas
con la biología, no existen.
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
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En este sentido para Marina Subirats, manifiesta que, precisamente “[…]
por tratarse de una construcción social, los géneros no son indispensa-
bles para la vida humana; no sólo pueden variar, como varían, en sus
contenidos, sino que pueden transformarse, cambiar de orden jerárquico
o desaparecer, en función de lo que, las variaciones en las necesidades de
las sociedades y de las culturas, inventen o exijan en cada etapa histórica.
Efectivamente, como dice Marcela Lagarde (1999), transitar hacia el fu-
turo es precisamente poder intercambiar cualidades de género rompien-
do la barrera de los sexos, y, al mismo tiempo, desmontar todo aquello
que de negativo comporta todavía hoy, cada uno de los géneros. Los
cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas
En este marco se vuelve indispensable resignificar esas identidades mas-
culinas hegemónicas, dominadoras, violentas, con emocionalidades res-
tringidas y subrepticias…a quienes les ha sido cercenadas una serie de
características humanas, consideradas femeninas y devaluadas por ello.
Cuánto sufrimiento se ha infligido a las poblaciones masculinas a través
de estos constructos sociales que ofrecen el premio de la dominación, sin
ver que, dentro de ello, existe una factura sumamente alta que se paga en
salud mental y física, en suma, en calidad de vida; esto sin contar con la
inmensa lista de dolores causados a la población femenina en nombre de
conservar y reproducir el dominio masculino.
Por otra parte, es pertinente la reflexión sobre los beneficios en todas las
sociedades, si dejamos de oponernos a criar a las personas potenciando
lo mejor que como cualidades humanas hemos desarrollado a lo largo de
los milenios. Dentro de esta potenciación, cuántos recursos ya no ten-
drían que ser destinados a atender las patologías sociales e individuales;
los sistemas de salud, de justicia, de educación, basados en una economía
feminista solidaria podrían destinar sus esfuerzos cada vez más a la pre-
vención y cada vez menos a la atención…
Desde esta perspectiva, el ámbito de los cuidados se nos presenta como
uno de los mayores desafíos para nuestra especie: imaginar a las perso-
nas, sintiendo que, todas pueden cuidar y todas pueden ser sujetas de cui-
dados tal como lo expresa María Jesús Izquierdo; es una visión que su-
pera las expectativas a las que estamos acostumbrados/as, pues mientras
las mujeres deban rogar, por ejemplo, por el uso de un condón, estamos
ante un patente ejercicio de violencia sexual, entre otras…
Cuánto ganarían nuestras sociedades si se disminuyeran las conductas de
riesgo en el ejercicio de la sexualidad por parte de los varones y en vez de
ello, se ocuparan del cuidado propio y ajeno… Qué importante sería que
la transformación de los estereotipos de género les permitiera a los hom-
bres, por ejemplo, proteger sus propios cuerpos y los ajenos, del riesgo
de un virus de papiloma humano, VIH o cualquier ITS que pudiera darse.
TICs y promoción de corresponsabilidades masculinas en el cuidado de VIH e ITSsRevista Pucara, N.º 32 (75-92), 2022
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Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de
la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante el
acontecimiento pandémico del año 2020[1].
STI/HIV/AIDS knowledges of students at the University of
Cuenca-Ecuador, during the 2020 pandemic event.
Conhecimento sobre IST / HIV / AIDS de alunos da Univer-
sidade de Cuenca-Equador, durante o evento pandêmico do
ano 2020
Luis Herrera Montero
Universidad de Cuenca
E-mail: luis.herrera@ucuenca.edu.ec
Isabel Gil Gesto
Universidad de Cuenca
E-mail: isabel.gil@ucuenca.edu.ec
Mónica Mendieta Orellana
Universidad de Cuenca
E-mail: monica.mendieta@ucuenca.edu.ec
Alina Alejandra López García
E-mail: lopezalina265@gmail.com
Resumen
Durante la pandemia de COVID-19, debido al alto nivel de transmisión,
varias otras enfermedades pierden notoriedad. Esto afecta, sin duda, a
la visibilidad social del VIH/SIDA y, sin embargo, es la pandemia la
que también demuestra lo vulnerable que se ha vuelto la población se-
ropositiva, ante el aumento de las tasas de mortalidad. En este contexto,
un equipo interdisciplinario de la Universidad de Cuenca estableció,
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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como prioridad de investigación, una encuesta para determinar el nivel
de conocimiento de estudiantes, de esta Universidad, sobre las ETS/
VIH/SIDA. La propuesta de investigación buscó resolver la falta de
datos precisos sobre la población estudiantil y su nivel de conciencia
respecto a la prevención y transmisión de las ETS/VIH/SIDA. El resul-
tado de la encuesta servirá de base, posteriormente, para diseñar una
educación preventiva y de concientización sensata y sustentable, desde
un enfoque de género, integral y diferencial. La metodología utilizada
en esta encuesta de diagnóstico consistió en una muestra probabilística
estratificada.
Palabras clave: ITS, VIH/SIDA, conocimiento, educación, género.
Abstract
During the COVID-19 pandemic, due to the high level of transmission,
several other diseases lose notoriety. It undoubtedly affects the social
visibility of HIV/AIDS and yet it is the pandemic that also demons-
trates how vulnerable, to increased mortality rates, the HIV-positive
population has become. In this context, an interdisciplinary team from
the University of Cuenca established as a key research priority a survey
to determine awareness level among students at this University about
STDs/HIV/AIDS. The research proposal sought to address the lack of
accurate data about the student population and its level of awareness
about STDs/HIV/AIDS prevention and transmission. The survey’s re-
sult will provide the foundation, at a later stage, to design sensible and
sustaining prevention and awareness education from a gender, integral,
and differential framework. The methodology used in this diagnostic
survey was based on a stratified probabilistic sample.
Keywords: STIs, HIV/AIDS, knowledge, education, gender.
Resumo
Durante a pandemia da COVID-19, devido ao elevado nível de transmis-
são, várias outras doenças perdem visibilidade. Isto afeta sem dúvida a
visibilidade social do VIH/SIDA, e no entanto é a pandemia que também
demonstra como a população seropositiva se tornou vulnerável face ao
aumento das taxas de mortalidade. Neste contexto, uma equipa inter-
disciplinar da Universidade de Cuenca estabeleceu, como prioridade de
investigação, um inquérito para determinar o nível de conhecimento dos
estudantes da Universidade de Cuenca sobre as DST/HIV/SIDA. A pro-
posta de investigação procurou resolver a falta de dados precisos sobre
a população estudantil e o seu nível de sensibilização para a prevenção e
transmissão das DST/HIV/SIDA. Os resultados do inquérito servirão de
base, numa fase posterior, para o desenho de uma educação preventiva
e de sensibilização sensata e sustentável, a partir de uma abordagem de
género, integral e diferencial. A metodologia utilizada neste inquérito de
diagnóstico consistiu numa amostra estratificada probabilística.
Palavras-chave: ISTs, HIV AIDS, conhecimento,educação, gênero.
Recibido: 09.09.2021 Aceptado: 08.10.2021
***
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Problematización sobre la realidad del VIH/SIDA
La humanidad ha afrontado pandemias en distintas etapas históricas, que
no pueden desentenderse del ecosistema planetario. Es desde esa ca-
racterística existencial que deben abordarse los fenómenos pandémicos
en la actualidad, como parte del peligroso deterioro en las relaciones
entre sociedad y naturaleza. Hace poco, la pandemia que mayor atención
cooptaba, durante las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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XXI, fue sin duda el SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida),
provocado por el VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana) Ahora es
necesario identificar lo sucedido sobre el tema específico de las ITS y el
VIH/SIDA, ya que su población es considerada de alto nivel de vulne-
rabilidad en relación al acontecimiento pandémico por COVID-19, pues
las posibilidades de mortalidad son mayores que con otras poblaciones.
Las infecciones de transmisión sexual contienen un proceso históri-
co sumamente amplio y con significativos impactos para la estabilidad
bio-psico-social de la humanidad, dependiendo obviamente de las épo-
cas. Sin embargo, procede precisar que el presente texto no tiene por
énfasis analizar el desarrollo de las ciencias médicas y las situaciones de
propagación de diversidad de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS).
Se trata más bien de un abordaje analítico de índole más sociológico,
sustentado en la importancia contemporáneas del fenómeno del VIH/
SIDA. De ahí, la pertinencia de concentrarse básicamente en ésta pro-
blemática, que sin duda es parte también de los procesos de transmisión
sexual, pero no exclusivamente.
El Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) y el Síndrome de In-
munodeficiencia Adquirida (SIDA) representan un problema priorita-
rio de salud pública mundial (Gómez-Bustamante y Cogollo-Milanés,
2011) y que afecta a un número importante de adolescentes (Con-
treras-Brito y Trout-Guardiola, 2018) así como a la población joven
y universitaria. Según ONUSIDA, en el año 2019, aproximadamen-
te 1,7 millones de personas contrajeron el VIH/SIDA en el mundo,
mientras que 38 millones de personas convivían con ello y 690 000
personas morían. Además, solo 26 millones [25,1 millones–26,2 mi-
llones] de personas tenían acceso a la terapia antirretroviral (al cierre
del mes de junio de 2020). En el año 2019, el 67% [54–79%] de to-
das las personas que vivían con el VIH accedieron al tratamiento; de
las cuales el 73 % [60 % - 86 %] de las mujeres adultas mayores de
15 años lo recibieron; en cambio, solo el 61 % [48 % - 74 %] de los
hombres adultos de 15 o más años fueron tratados. Para esa misma
fecha, el 85% [63%–100%] de las mujeres embarazadas que vivían
con el VIH tuvieron acceso a medicamentos retrovirales para evitar la
transmisión del VIH a sus bebés.
Por otra parte, como sostiene la ONU, más de un tercio de las mujeres
del mundo han sufrido violencia física o sexual, dentro o fuera de sus
relaciones de pareja, en algún momento de su ciclo de vida; en este
sentido, en algunas regiones la probabilidad de contraer la infección
por el VIH es 1,5 veces superior en el caso de las mujeres que han
sufrido violencia física o sexual dentro de su pareja frente a quienes
no han sufrido este tipo de violencia. A nivel mundial, las mujeres y
las niñas representaron aproximadamente el 48 % del total de nuevas
infecciones por el VIH en 2019 (alcanzando el 59% de nuevas infec-
ciones por VIH en África Subsahariana).
ONUSIDA identifica grupos de población clave quienes, con sus pa-
rejas sexuales, representan el 62% de las nuevas infecciones por VIH
a nivel mundial, porcentaje que se incrementa al 77% de las nuevas
infecciones por VIH en América Latina. En este sentido, el riesgo de
contraer VIH es 26 veces mayor entre los hombres que tienen rela-
ciones sexuales con hombres, 29 veces mayor entre personas que se
inyectan drogas, 30 veces mayor en los y las trabajadoras sexuales y
13 veces mayor para las personas transgénero.
En Ecuador, la prevalencia del VIH de hombres que tienen sexo con
hombres fue del 13,3% en 2011, que subió 3,2 puntos porcentuales
en el 2017, alcanzando el 16,5%. Sin embargo, en este grupo clave de
la población, el uso del condón subió del 60,4% en 2011 al 77% en
2017. La prevalencia del VIH en la población transgénero de Ecuador
subió del 32% en 2016 al 34,8% en tan solo un año.
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el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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1.2. Reflexión teórica: VIH/SIDA, abordajes de complementariedad y
complejidad
En el presente texto no tratamos el tema como conceptos aislados, sino como
aportes teóricos de una realidad compleja, donde los conceptos se trabajan
desde la comprensión de procesos socio-naturales en interdependencia y
transdisciplinariedad, pues interesa sus interconexiones para el abordajes
rigurosos del fenómeno. Muchos procesos biológicos tienen una existencia
muy anterior a la humanidad. Es a partir de esta condición que debe com-
prenderse el surgimiento de la vida y la importancia que dentro de esta tie-
ne el múltiple relacionamiento entre células, microorganismos, virus, entre
otros, en el ecosistema planetario.
Dentro de la gama señalada es que debe comprenderse los procesos de sa-
lud-enfermedad, como un equilibrio o desequilibrio en la relación entre ma-
croorganismos y microorganismos. Cuando la vitalidad se mantiene en equi-
librio, denominamos estado de salud, y cuando el desequilibrio predomina
nos referimos a estados de enfermedad. En otras palabras, no todo germen,
hongo, parásito, entre otros, ocasionan situaciones de enfermedad, muchos
de los microorganismos son necesarios para el equilibrio vital indicado. En
calidad de ejemplos sobre lo expuesto, existen bacterias que facilitan la des-
composición de los alimentos y permiten la formación de la vitamina K, ade-
más de que otras bacterias y hongos impiden el ingreso de microbios dañinos
para el óptimo metabolismo biocelular (Marcano, 2008).
Las infecciones son perjudiciales cuando afectan el sistema vital de un cuer-
po o partes de este. No obstante, varias de estas aparecen y desaparecen
sin provocar daño alguno. En otras ocasiones, en cambio, generan inflama-
ciones, dolores e incluso la muerte. Con el desarrollo de procesos sociales,
muchas enfermedades, por causas infecciosas, han sido tratadas y el sistema
biológico ha podido revitalizarse, sea por el uso de medicinas naturales o
por la utilización de antibióticos producidos por la biomedicina y la farma-
cología.
Las infecciones de transmisión sexual (ITS) se producen también en la re-
lación antes descrita y que se transmiten de una persona a otra, a través del
semen y fluidos vaginales; pero pueden también transmitirse de forma no
sexual -de madre a hijo/hija durante el embarazo y el parto-; y, en otros ca-
sos, por medio de transfusiones de sangre sin las precauciones preventivas o
de inyecciones contaminadas en la aplicación de medicamentos y consumo
de drogas. El problema se agudiza cuando las infecciones en mención no
presentan síntomas, complicando la aplicación oportuna de antibióticos.
Ahora, el desarrollo científico ha permitido que muchas infecciones puedan
ser tratadas y producir la respectiva sanación, aunque en determinadas épocas
el conocimiento humano no ha logrado superarlas; y en otras, únicamente se
ha alcanzado una relativa convivencia equilibrada, pero con la dependencia
constante respecto al uso de medicamentos antirretrovirales, como el caso del
VIH/SIDA. Procedemos entonces, a teorizar la temática del VIH/SIDA como
eje principal del proceso de elaboración conceptual e investigativa del presen-
te trabajo.
Los virus “formas acelulares, agregados moleculares que contienen uno de los
dos tipos de ácido nucleico: ADN o ARN, recubiertos por uno o varios tipos de
proteínas” (Delgado & Hernández, 2015, p. 2)- son parte de ese ecosistema
y la humanidad no puede caer en peligrosos prejuicios alrededor de interpre-
taciones que los estigmatiza como nuevos enemigos. Debe tenerse en cuenta
que los virus responden a la diversidad de presencias y aceleradas dinámicas
de mutabilidad, que con la historia humana se ha complejizado aún más.
Con base en la reciente argumentación, afirmamos que el fenómeno del VIH/
SIDA es parte de la realidad globalizada de las últimas décadas. En tal sentido,
el VIH/SIDA lo teorizamos como fenómeno bio-psico-social, ya que responde
a procesos complejos que provocaron también la edificación de otras perspec-
tivas de sexualidad y la emergencia de los derechos sexuales-reproductivos.
En este tema en específico, en la actualidad se han posicionado crecientemente
teorías en oposición a la cultura heteropatriarcal, que incide además en proble-
máticas de salud/enfermedad en el actual contexto de globalización.
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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Empecemos entonces sosteniendo que el debate respecto a la definición
de virus es amplio: desde la biología molecular se considera como una
molécula que se inserta e infecta a la célula; en cambio, genetistas si lo
asumen como parte del sistema biomolecular; y los fisiólogos lo des-
cartan de los seres vivos, por carecer de metabolismo, a pesar de que
contienen capacidad de mutar en su interacción con células y tornarse
resistentes a vacunas. Ante la falta de consenso, preferimos concebirlo
dentro de las corrientes que lo identifican como una instancia interme-
dia entre los seres vivos y la materia inerte (Delgado & Hernández,
2015).
La característica distintiva de los virus es que infectan células, se re-
producen a través de éstas y provocan mayoritariamente su muerte
(Delgado & Hernández, 2015). El Síndrome de Inmunodeficiencia Ad-
quirida (SIDA) es un estado avanzado de la infección, producida en el
organismo por el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH). Este
virus provoca la destrucción del sistema inmunitario de las personas,
dejándolas vulnerables ante otras infecciones y enfermedades. El VIH
infecta a los linfocitos T CD4+ o células que refuerzan la inmunidad.
Esta acción infecciosa trae como consecuencia procesos de inmuno-
suspensión. No obstante, las personas infectadas por el VIH no siem-
pre desarrollan el SIDA, dependiendo de la capacidad de resistencia
de cada persona. Adicionalmente, en la actualidad se cuenta con tra-
tamientos antirretrovirales que evitan que la enfermedad se desarrolle
durante años y, por tanto, permiten mejorar la calidad de vida de las
personas que viven con el VIH/SIDA. Este tratamiento se lo ha prac-
ticado desde 1996, a partir de la denominada “Terapia Antirretroviral
Altamente Activa” (TARAA).
Como base en lo recientemente expuesto, el VIH/SIDA ha dejado de
representar niveles altos de mortalidad, pasando a ser una enfermedad
crónica y relativamente controlable (Torruco-García, 2016). Sin em-
bargo, esta situación no significa obviar la realidad socioeconómica de
variedad territorios y poblaciones, sobre todo al tratarse del acceso a
medicamentos costosos como retrovirales; prácticamente inaccesibles
para regiones empobrecidas y en contextos de marginalidad socio es-
tatal; condición que motiva a sostener planes y estrategias de carácter
preventivo, como prioridad de acción inclusive de dimensiones gloca-
les.
La necesidad de insistir en el sostenimiento de procesos preventivos im-
plica a su vez contraponerse a prácticas que reposicionan tabúes y culturas
represivas en materia de sexualidad. Diversidad de historias dan cuenta de
que la represión sexual ha servido de careta para reproducir hábitos de he-
gemonía patriarcal, evidenciados en una serie de abusos (Foucault, 1984).
A través de dichos tabúes represivos se han encubierto inadmisibles ejer-
cicios de estigmatización y violencia sexogenérica en detrimento social de
mujeres y de poblaciones LGBTIQ+. Es decir, la sexualidad es un dere-
cho humano más alla del erotismo falocéntrico-heterosexual. Ahora, al ser
procesos sistémicos y de complejidad, no pretendemos tampoco caer en
visiones cartesianas que simplifican el análisis en dualidades hombre-mu-
jer, heterosexual-homosexual (Preciado, 2002). El propósito teórico, por
el contrario, es concebir la sexualidad también como derecho al disfrute y
a la generación de procesos de revolución sexual, como parte de propues-
tas sistémicas de cambio, en oposición además al dominio e imposiciones
del capitalismo, que ha desvirtuado la sexualidad en redes de tecnología y
fetichización mercantil contemporánea. No es reprimiendo placeres que se
previene epidemias, sino promoviendo placeres bajo regímenes de respon-
sabilidad y vida saludable.
Consecuentemente, la implementación de estrategias de prevención sobre
el VIH/SIDA debe contemplar proyectos de lucha respecto a la construc-
ción de masculinidades, feminidades y subjetividades queer, que sostengan
procesos de transformación social y generación de conciencias nuevas, no
reducidas a procesos de capacitación para el uso adecuado de preserva-
tivos. Es decir, se trata de propiciar sistemas con base en planes societa-
les (Gramaglia, 2020), direccionados a desmontar el clasismo patriarcal,
principalmente a través de otras masculinidades (Connell, 2003), femini-
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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dades (Butler, 2004) y subjetividades queer (Domínguez, 2016), capaces
de revolucionar las estructuras y relaciones en relaciones educativas, en
calidad de instancias aglutinadas y no fraccionadas por individualismos
cartesianos, capitalistas y patriarcales que son preponderantes en la cultura
universitaria.
2. METODOLOGÍA
La investigación tuvo como eje metodológico la realización de un diag-
nóstico que se delimitó como un proceso sistemático de evaluación sobre
lo que estudiantes de la Universidad de Cuenca conocen y desconocen
respecto de la temática del VIH, el SIDA, la sexualidad y los derechos
sexuales y reproductivos. En términos específicos, el diagnóstico provie-
ne de raíces griegas, que lo definen como camino al conocimiento. Los
diagnósticos han sido una herramienta científica trabajada preponderante
en la medicina (Anaya, 2002), pero en forma creciente se ha expandido
hacia otras disciplinas o áreas de conocimiento.
El propósito de cualquier diagnóstico es no solamente quedarse en ám-
bitos de conocimiento, sino que implica también procesos evaluatorios
para la posterior planificación e implementación de correctivos e incluso
de iniciativas preventivas respecto a problemáticas (Ferro, 2019). Para
el presente trabajo de investigación se estructuró una metodología para
áreas de índole educativa. Es preciso, no obstante aclarar que el proyecto
no fue diseñado desde enfoques participativos, sino que se delimitó en
actividades de carácter cuantitativo, para posteriormente formular reco-
mendaciones que una institución de educación superior debería afrontar
como planes formativos en temas de VIH, SIDA, sexualidad y derechos
sexuales-reproductivos.
La estructuración del presente diagnóstico cuantitativo se ejecutó a tra-
vés del respectivo muestreo, como eje prioritario en el levantamiento de
datos, que explicitamos a continuación.
2.1. La muestra
En una investigación es oportuno y legítimo hacerlo a través de una
muestra probabilística-estratificada, que es una metodología cuantitati-
va, que delimita una población significativa del universo que contiene
un objeto de estudio, para receptar información y transformarla en ci-
fras-datos. El rango poblacional de la muestra la sustentamos confor-
me la siguiente consideración:
El tamaño de la muestra dependerá del propósito de la investi-
gación y de la población objeto; por lo tanto, si se pretende realizar di-
versas pruebas estadísticas, se deberá trabajar con un número suficiente
de sujetos. A grandes rasgos el número mínimo dependerá del número
de sujetos que comprende la población, de la magnitud de heterogenei-
dad de la variable, del nivel de confianza y del error máximo con el que
se decida realizar el estudio (Torrado, 2009, p. 239).
El muestreo se estructuró para la identificación conocimientos y una
serie de mitos, provocados por el desconocimiento, sobre la salud se-
xual (ITS/VIH/Sida) antes y durante la pandemia (analizar cambios en
conocimientos, comportamiento y actitudes antes y durante), tipos de
actitud hacia la sexualidad, así como los comportamientos y conductas
de riesgo que puedan tener estudiantes de la Universidad de Cuenca. La
Universidad de Cuenca, situada en la zona austral de Ecuador, es con-
siderada una institución pública de alcance regional, la cual concentra
estudiantes de diferentes provincias; así, aunque nueve de cada diez
estudiantes proceden de la provincia de Azuay, el 1% restante incluye
a estudiantes que proceden de provincias circundantes como El Cañar,
El Oro y Loja.
La muestra se ejecutó por medio de una encuesta que contó con la par-
ticipación de 760 estudiantes, entre 18 y 40 años. La edad mediana cal-
culada fue de 22 años, de quienes el 55,3% se identificó como género
femenino, el 42.5% como género masculino, el 0,13% manifestó tener
otra identidad de género, el 0.5% se definió como género no binario,
y el 1.58% decidió no responder a esta pregunta de auto-identificación
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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de género. A esta población universitaria, se aplicó un cuestionario de
preguntas sobre conocimientos, actitudes y comportamientos relacio-
nados con ITS/VIH/Sida durante el período de confinamiento por la
COVID-19.
En el presente artículo nos interesamos por los conocimientos, y nos
referimos a cuatro ejes temáticos de interés de la encuesta; a saber:
conocimiento general del VIH/Sida, conocimiento sobre las vías de
transmisión del VIH, conocimiento sobre las maneras de prevención y
detección del VIH así como conocimiento sobre otras ITS.
3. EXPOSICIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. Población de la Universidad de Cuenca
La encuesta aplicada obtuvo mayores niveles de respuesta en las Facultad
de Ciencias Médicas, con un nivel de respuesta del 21,32%, seguida por
la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación (13,29%), la
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas (11.6%), la Facultad
de Ingeniería (10.%), la Facultad de Ciencias Agropecuarias (8,95%) y
la Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales (7,89%) Las
Facultades con menores niveles de respuesta fueron las de Odontología
y Ciencias de la Hospitalidad, donde aproximadamente 30 estudiantes
respondieron la encuesta. En cambio, en cuanto a Carreras, fue la de Me-
dicina la que acumuló el mayor número de respuestas, mientras que las
carreras de Sociología y Terapia Física fueron las de menor recepción.
El 88% de estudiantes encuestados/as tenían edades comprendidas entre
18 y 24 años. La edad promedio calculada fue de 22 años. El 12% restan-
te registraron edades comprendidas entre 25 y 40 años.
Como ya hemos señalado, el 55% de estudiantes que participaron en la
encuesta se identificó como “género femenino”, el 42,5% como “género
masculino”, el 0,5% como identidad no binaria y el 0.1% como “otras
identidades”. Respecto a la orientación sexual, ocho de cada diez perso-
nas encuestadas, es decir un 805 de definió como heterosexual, un 4,7%
como bisexual, el 1,45% como gay, el 0,4% como lesbiana, el 1% como
pansexual y el 0.3% como asexual. El 7,8% de las personas encuestadas
optó por no responder a la pregunta sobre su orientación sexual.
Respecto a la auto-identificación étnica, el 98% de estudiantes se auto
identificó como “mestizo/a”, el 1,3% como “indígena”, menos del 1%
como “afroecuatoriano/a” y el 0,3% como “otras” identidades.
3.2. Conocimientos generales del VIH/SIDA, sobre las vías de transmi-
sión, sobre las maneras de prevención y detección y sobre otras infeccio-
nes de transmisión sexual
En la Universidad de Cuenca el 11% de estudiantes desconoce si el VIH
es un virus que produce el SIDA. La totalidad de personas no binarias
encuestadas conocen que el VIH afecta al sistema inmunológico huma-
no, en tanto que los varones presentan conocimientos más altos (94.5%)
que las mujeres (90%) y que las personas que no quisieron identificar su
identidad de género (83.3%).
Una persona que da positivo a la infección por VIH, o que ha desarrolla-
do la enfermedad, puede protegerse y evitar la transmisión de la infec-
ción. El denominado “período ventana” es el tiempo que tarda nuestro
organismo en crear anticuerpos para el VIH. Antes de hacer la prueba
de detección de anticuerpos para el VIH conviene esperar un mínimo de
tres meses (periodo ventana) desde la última práctica de riesgo, ya que
lo que va a detectar la prueba son los propios anticuerpos del VIH, de
lo contrario podríamos encontrarnos con un resultado de falso negativo
(Bizkaisida, s.f). Sin embargo, el 62% de estudiantes de la Universidad
de Cuenca desconocen que ese período ventana es el tiempo que tarda el
cuerpo en producir anticuerpos tras la transmisión del VIH; por lo tanto,
si la prueba se realiza antes del período ventana, el resultado podría ser
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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un falso negativo, que facilite la transmisión y contagios por el VIH. Si
bien las personas encuestadas tienen un alto conocimiento sobre el VIH,
este conocimiento desciende cuando nos referimos al conocimiento so-
bre el denominado “período ventana”. El 60% de los y las estudiantes
encuestados/encuestadas desconocen si durante el denominado “período
ventana”, esto es, el período mínimo de tres meses, desde el momento
en que se mantiene una práctica de riesgo, la realización de la prueba del
VIH no es fiable y podría transmitirse la infección. Existe mayor desco-
nocimiento en las mujeres (63.3%) que en los varones (60.4%) y que en
las personas que no desearon identificar su género (58,3%).
El VIH se puede transmitir por tres vías posibles; esto es, por vía sexual,
por vía sanguínea y de madre a hijo/a, durante el embarazo, el parto o la
lactancia. El VIH no se transmite por compartir alimentos a través de uten-
silios como platos, cucharas y vasos; tampoco por abrazar o acariciar, o por
los fluidos que se desprenden al estornudar.
Entre los y las estudiantes de la Universidad de Cuenca se observa cierto
conocimiento sobre las vías de transmisión del VIH, aunque también im-
portantes desconocimientos. El 34% de estudiantes desconoce si “el VIH
se transmite exclusivamente por medio de fluidos vaginales, seminales
y la sangre”. Once de cada cien estudiantes universitarios/as desconoce
que las relaciones sexuales son la principal vía de transmisión del VIH
en Ecuador. Un llamativo 5% niega que las relaciones sexuales sean una
fuente de transmisión del VIH. Igualmente, un 6% de los/as estudiantes
considera peligroso compartir alimentos o agua con personas seropositivas
o que viven con SIDA, y el 1,7% de estudiantes desconoce si “el VIH se
transmite a través del aire” o no. Además, dos de cada diez estudiantes
universitarios/as desconocen si existe o no riesgo para la trasmisión del
VIH al dar un beso con lengua a una persona seropositiva, mientras que un
5% de estudiantes desconocen si existe o no riesgo para la trasmisión de
VIH al abrazar y besar en la mejilla a una persona seropositiva. El 4,5% de
universitarios/as no sabe si lavar la ropa con la de una persona seropositi-
va o con SIDA implica riesgos de contraer la enfermedad. Asimismo, un
importante 20% de estudiantes universitarios/as afirma que el enunciado:
“una mujer seropositiva embarazada puede transmitir el VIH a su bebé”, es
“falso” y un 23% desconoce si es falso o verdadero. El 59,3% de las mu-
jeres y el 52,3% de las personas que se identifican como varones conocen
que una mujer seropositiva embarazada puede transmitir el VIH a su bebé.
El mayor conocimiento lo ostentan las personas auto-identificadas como
no binarias (75%).
Son las mujeres quienes presentan un mayor grado de conocimiento sobre
las formas en las que no se transmite el VIH con respecto a los varones; el
75.5% de las mujeres conoce que dar un beso con lengua a una persona se-
ropositiva no es un riesgo para la transmisión del VIH, frente al 62.2% de
los varones y el 50% de las personas que no quisieron identificar su género.
Sin embargo, existe un gran conocimiento respecto al riesgo que implica
compartir jeringuillas usadas; el 97,9% de las mujeres, el 97,2% de los
varones y la totalidad de personas que se identificaron como no binarias, y
aquellas que decidieron no responder a la pregunta sobre su identidad de
género, conocen el riesgo que implica compartir jeringuillas usadas.
Para evitar la transmisión del VIH, así como de otras ITS, es necesario
tener conocimiento sobre las vías de transmisión de estas y tomar las medi-
das preventivas pertinentes. El VIH, así como otras ITS, se pueden preve-
nir, para lo cual el conocimiento sobre el VIH y las ITS es fundamental. El
VIH y otras ITS se pueden prevenir tomando las medidas y precauciones
de acuerdo con las diferentes vías de transmisión. El consumo de drogas
vía oral, la utilización de agujas y cuchillas de afeitar de un solo uso y la
utilización del preservativo (masculino o femenino) en diferentes prácticas
sexuales son las maneras más seguras de prevención respecto de la trans-
misión del VIH. Ni las pastillas ni otros métodos anticonceptivos previe-
nen el contagio del VIH ni de otras ITS. Existe un alto conocimiento sobre
la ineficacia de las pastillas anticonceptivas como un método para prevenir
la transmisión del VIH, 93.6% en el caso de las mujeres, que desciende al
89.5% de los varones y el 75% de las personas que no quisieron identifi-
car su género. Pese a ello, un importante porcentaje de estudiantes (6.8%)
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no están seguros/as sobre si las pastillas anticonceptivas pueden ser o no
eficaces para prevenir la transmisión del VIH a través de las relaciones se-
xuales. El 20% de los y las estudiantes desconoce si el anillo vaginal como
el DIU (T de cobre) son métodos eficaces para prevenir la transmisión del
VIH. Por otra parte, uno/a de cada diez estudiantes universitarios/as no
sabe si la prueba de detección de VIH se realiza mediante un análisis de
sangre. Un porcentaje igual de estudiantes, lo considera falso.
El alumnado de la Universidad de Cuenca conoce los riesgos de practicar
la penetración vaginal “terminando afuera” como una forma poco segura
de practicar sexo, por ser sin protección y con el riesgo de infectarse por
VIH; en este caso, nuevamente, las personas no binarias como aquellas que
no identifican su género son quienes presentan los mejores datos (100%),
seguidas del 92.9% de varones y el 90,2% de las mujeres que identifican
los riesgos de esta práctica.
En cuanto al conocimiento sobre el preservativo o condón como método
de protección frente a la transmisión del VIH, así como de otras ITS, existe
un alto conocimiento sobre el preservativo como método barrera que evita
la transmisión del VIH (el 90% de las personas encuestadas conocen que
el preservativo es un método barrera que evita la transmisión del VIH); la
totalidad de personas identificadas como binarias y quienes no quisieron
identificar su género conoce que el preservativo es un método barrera efi-
caz frente al 88.6% de las mujeres y el 87.9% de los varones. Pese a ello,
un importante 7% del alumnado universitario desconoce si el condón es
un método barrera que evita las ITS y un 4% lo considera falso. Aunque
tanto el preservativo masculino como el preservativo femenino son mé-
todos eficaces para prevenir la transmisión del VIH y otras ITS, existe
mayor desconocimiento sobre la eficacia del preservativo femenino; solo
el 59% estudiantes considera que el condón femenino es tan eficaz como
el condón masculino para evitar la transmisión del VIH. Son las mujeres
quienes presentan un mayor desconocimiento sobre la eficacia del preser-
vativo femenino (53,3%), seguida de los varones (64.7%) y las personas
que no especificaron su género (66.7%).
Las ITS incrementan el riesgo de transmisión del VIH porque erosionan
las mucosas y facilitan la penetración del virus. El conocimiento sobre
las formas de transmisión de las ITS y del VIH, facilitan su prevención y
una vivencia plena de la sexualidad humana.
Prevenir ITS como la gonorrea, la sífilis o la Hepatitis B es clave para la
prevención del VIH; sin embargo, ITS como las anteriormente mencio-
nadas, lejos de erradicarse, están experimentando un repunte considera-
ble a nivel global.
Si bien los y las estudiantes de la Universidad de Cuenca encuestados/
as manifiestan conocimientos sobre el VIH/SIDA, dichos conocimientos
son más inestables e inciertos en el caso de otras ITS, especialmente en el
caso de los varones. El 13% de los y las encuestadas afirman que, cuando
alguien tiene gonorrea, no es necesario tratar a su pareja sexual. Además,
cuatro de cada diez estudiantes universitarios/as, no saben si la gonorrea
se cura sola. El 70.7% de las mujeres conoce que la gonorrea requiere
tratamiento, porcentaje que desciende en el caso de las personas que no
identificaron su género (58.3%), y más aún, en el caso de los varones
(51.7%).
Por otra parte, tres de cada diez estudiantes desconocen si la Sífilis es una
ITS que se encuentra erradicada y un 42% no sabe si es fácil contagiarse
de la misma; igualmente, un 33% desconoce si la sífilis puede dejar le-
siones permanentes si no se trata rápidamente, como así sucede. Frente
a este desconocimiento sobre la sífilis, las mujeres presentan mayores
rangos de conocimiento: el 65% de las mujeres entrevistadas conocen las
consecuencias que presenta la sífilis, seguidas de un 64.1% de varones y
el 50% de personas que no identificaron su género.
También existe bajo conocimiento sobre la Hepatitis B: un 33% de estu-
diantes universitarios/as desconoce si la Hepatitis B puede dejar secuelas
o no. Solo las personas no binarias (75%) y las mujeres presentan mejo-
res conocimientos sobre las secuelas que deja la Hepatitis B.
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el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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3.3. El VIH/SIDA desde otra mirada de educación
Los resultados obtenidos en el proyecto de investigación sobre conoci-
mientos respecto a ITS/VIH/Sida en estudiantes de la Universidad de
Cuenca exponen la necesidad de incorporar estrategias formativas urgen-
tes, a través de un proceso actualizado y que sea incorporado en diferentes
cátedras de género, salud, derechos humanos, salud sexual y reproductiva
de las diferentes Facultades.
La educación consiste en aprendizajes para garantizar la convivencia en
sociedad (Herrera, 2006). En el mundo contemporáneo, dichos aprendiza-
jes están en clara situación de decadencia. El contexto actual de pandemia
por COVID-19 es evidencia de una civilización decadente, que está arti-
culada a una crisis del ecosistema planetario y que es consecuencia de una
constante violación del derecho a la vida, no solamente humana, sino de
diversidad de especies que habitan en nuestro planeta. La formación pro-
fesional científico-técnica no ha marcado mayor relevancia para superar
la crisis y sus impactos socioambientales. En materia de sexualidad e ITS/
VIH/Sida, es claro que también debe concebirse como parte del irrespeto
a los derechos humanos a causa de largos procesos de imposición capita-
lista-patriarcal-heterosexual (Valenzuella & Casas, 2007) y que la globa-
lización ha sido parte dicha historia. De esta manera, el mundo ha vivido
procesos históricos que han colocado a mujeres, población LGBTIQ+ y di-
versidad de masculinidades en condición de víctimas de violencia y abuso
de poder (Dominguez, 2016). En tales circunstancias, urge pues propiciar
propuestas de educación basadas en derechos y valores que modifiquen
realidades o hábitus de dominación patriarcal (Bourdieu, 2000)
Educar en sexualidad y derechos, por tanto, no debe reducirse a eventos de
capacitación para prevenir la propagación del VIH, sino en atender la pro-
blemática con conocimientos de integralidad y desde enfoques de comple-
jidad sistémica respecto de tradiciones patriarcales presentes todavía en la
actualidad. En la dirección mencionada, las problemáticas de complejidad
que caracterizan las prácticas, las sexualidades y la propagación del VIH,
no deben simplificarse en paradigmas de educación por competencias, a
los que se ha sumado ONUSIDA (2008), como respuesta que subestima
urgencias de transformación estructural.
Como se ha podido observar en páginas anteriores, en el caso de estudio,
los y las estudiantes de la Universidad de Cuenca presentan conocimientos
certeros sobre ITS y VIH/Sida, especialmente, por parte de las identidades
feminizadas y no binarias; sin embargo, existen otros factores que inciden
en que dichos conocimientos se devengan en actitudes y comportamientos
seguros. Educar en temáticas de ITS, VIH y derechos sexuales- reproduc-
tivos implica concretar propuestas de desestructuración de la hegemonía
global capitalista, que integre a su vez procesos de desestructuración de
culturas glocales de predominio patriarcal, heterosexual y adultocentrismo
(Subirats, 1994). Especialmente, las subjetividades masculinizadas son lla-
madas a concretar estos procesos de desestructuración heteropatriarcales.
Un proyecto educativo con especificidad en VIH no puede desconectar-
se de una propuesta civilizatoria integral de educación desde un enfoque
de género. Henry Giroux (2019) plantea la necesidad de comprender la
educación como un proceso emancipatorio, que requiere de conciencias
críticas respecto de la hegemonía social. El autor mencionado, también
considera que la crítica no puede simplificarse en la homogeneización uni-
versalista que determina la modernidad capitalista, sino que debe contem-
plar diversidad de contextos y sujetos que forman parte de las realidades
educativas. Entonces educar requiere siempre transformar de manera en-
raizada, no bajo la hegemonía de innovación acelerada y fugaz de la so-
ciedad capitalista, pero siempre teniendo enfoques situados para garantizar
la adecuada pluralidad de sujetos y conciencias críticas que interactúan en
el agenciamiento de nuevas realidades educativas (Giroux, 2019). Educar
desde conciencias de crítica es indispensable en el propósito de desmontar
habitus de dominación patriarcal y hegemonía heterofalocéntrica, pero di-
cha perspectiva de crítica no es un estándar homogéneo de transformación,
sino que debe responder a complejidades de pluralidad que cada contexto
contiene.
Conocimiento sobre ITS/VIH/SIDA de estudiantes de la Universidad de Cuenca-Ecuador, durante
el acontecimiento pandémico del año 2020[1]Revista Pucara, N.º 32 (93-114), 2022
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CONCLUSIONES
El diagnóstico realizado a través de la aplicación de una muestra proba-
bilística-estratificada, ratificó un nivel básico de conocimientos respec-
to a la problemática del VIH/SIDA en estudiantes de la Universidad de
Cuenca. Sin embargo, también los datos evidenciaron limitaciones en
relación a una conciencia social que posicione sosteniblemente procesos
preventivos. Los tratamientos con retrovirales implican costos económi-
cos que excluyen a poblaciones de estudiantes de una institución de edu-
cación superior pública, como la universidad de Cuenca. Precisamente,
por esta condición de marginalidad mayoritaria, el problema no puede
simplificarse en el acceso a retrovirales, sino que se requiere una con-
ciencia preventiva que implica además la implementación de procesos
educativos que transformen, desde enfoques de igualdad de género, la
hegemonía patriarcal y heterofalocentríca, que sigue siendo la princi-
pal causa de propagación del VIH/SIDA. De ahí que las contribuciones
teóricas de corrientes feministas y de subjetividades Queer son de vital
importancia para la generación de nuevas culturas, basadas en principios
de igualdad de género y en otras perspectivas de educación, enfocadas a
la vez en necesidades de cambio integral de los contextos sociales; es de-
cir, que la lucha preventiva respecto al VIH/SIDA es también una lucha
integral por otra civilización.
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________________________________________
[1] Proyecto de Vinculación con la Sociedad de sensibilización y
capacitación en ITS/VIH/Sida, Carrera de Género y Desarrollo,
Universidad de Cuenca.
La moral en la inmigración: caso de los refugiados
colombianos en Cuenca-Ecuador
Morality on immigration: the case of colombian refugees in
cuenca-ecuador
Moralidade na imigração: o caso dos refugiados colombianos
em cuenca-equador
María José Rivera
Universidad de Cuenca
E-mail: mjose.riverau@ucuenca.edu.ec
Resumen
Este artículo sintetiza algunos márgenes teóricos para la discusión de la
moralidad en temas de inmigración. Se combinan una revisión biblio-
gráfica de los argumentos morales para la regulación de las fronteras
y un análisis empírico del contexto normativo y socio-cultural de los
refugiados colombianos en Cuenca. Tres son las principales conclusio-
nes: 1) El realismo moral es una herramienta para hacer valoraciones
basadas en hechos y no en prejuicios, 2) El derecho a la exclusión y
los criterios de selección deben ser cuidadosamente establecidos en la
normativa nacional legal, buscando que sean lo menos restringidos po-
sibles y, 3) Para abordar el problema de la convivencia armónica con
‘el otro’, es importante comprender la separación entre las normativas
morales que pueden aplicar a las esferas públicas y privadas, respecti-
vamente.
Palabras Clave: moral, inmigración, refugiados, realismo moral, rea-
lismo crítico.
La moral en la inmigración: caso de los refugiados colombianos en Cuenca-EcuadorRevista Pucara, N.º 32 (115-138), 2022
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Abstract
This article aims to establish some theoretical framework for discussion of
morality on immigration issues. This research joins a literature review of
the moral arguments for borders regulation and an empirical analysis of the
legal and socio-cultural context of Colombian refugees in Cuenca, Ecuador.
There are three main conclusions: 1) Moral realism is a tool for making ju-
dgments based on facts rather than on prejudices, 2) The right to exclusion
and selection criteria should be carefully established in the national legis-
lation, looking for being as least restrictive as possible and, 3) In order to
address the problem of harmonious living with the ‘other’, it is important to
understand the difference between moral rules that may apply for public and
private spheres.
Key words: moral, immigration, refugees, moral realism, critical realism.
Resumo
Este artigo resume algumas estruturas teóricas para a discussão da moralida-
de no tema de imigração. Este documento combina uma revisão da literatura
de argumentos morais para a regulação das fronteiras e uma análise empírica
do contexto sociocultural e jurídica dos refugiados colombianos em Cuenca.
Há três conclusões principais: 1) O realismo moral pode ser uma alternati-
va para fazer julgamentos com base em fatos e não em preconceitos, 2) O
direito de critérios de seleção e exclusão devem ser cuidadosamente estabe-
lecidos pela legislação nacional, buscando sejam os menos restritos possível
e, 3) para resolver o problema da coexistência harmoniosa com “o outro”, é
importante compreender a separação entre as regras morais que podem ser
aplicados às esferas públicas e privadas, respectivamente.
Palavras-chave: moral, imigração, refugiados, realismo moral, realismo
crítico.
Recibido: 09.09.2021 Aceptado: 19.10.2021
INTRODUCCIÓN
La relación entre moralidad e inmigración se ubica en el campo de la
filosofía aplicada y la discusión sobre la regulación de fronteras y la
legitimación del derecho a la exclusión. Este artículo busca establecer
algunos márgenes teóricos y direcciones para la discusión de la mo-
ralidad en temas de inmigración, apoyándose en un análisis empírico
del contexto de los refugiados colombianos en Cuenca. Para ello, en
primer lugar, se revisan las dos principales líneas de discusión: secu-
ritismo y cosmopolitismo, y se adiciona el realismo moral como otra
posible alternativa, luego se analiza el caso de estudio del colectivo de
refugiados en Cuenca, tomando en cuenta la naturaleza humanitaria de
esta inmigración y las respuestas que se han suscitado en los niveles
normativo-legal y sociocultural. Por último, este artículo discute los
alcances del derecho moral a la exclusión, de los criterios de selección
de inmigrantes y del problema de ‘el otro’ en la convivencia entre lo-
cales e inmigrantes.
1.1. Securitismo
La explicación securitista, también conocida como comunitaria, es quizá
la que más alcance explicativo tiene para analizar los problemas de la in-
migración y sus derivaciones sociales. Aunque el debate usualmente se si-
túa en la reducción de la oferta de empleo para los locales o en los recursos
estatales destinados a los inmigrantes, son varios los argumentos que abo-
gan por la regulación de las fronteras. Todos los argumentos securitistas
tienen en común la defensa del status quo en el país de destino, sin embar-
go, giran en torno a diversos aspectos. El principal es el de salvaguardar la
economía laboral nacional. La injerencia negativa de la población migran-
te se relaciona con la idea de que esta población está quitando los puestos
de trabajo a los locales. Esta visión se da especialmente porque la mayoría
de inmigrantes constituyen mano de obra más barata (Abarca, 2013; Se-
pehrdoust, 2012), afectando negativamente a la demanda de mano de obra
nacional no especializada. Aún más, en el caso de la población refugiada,
La moral en la inmigración: caso de los refugiados colombianos en Cuenca-EcuadorRevista Pucara, N.º 32 (115-138), 2022
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es claro que la situación de precariedad en la que se encuentran estos in-
dividuos origina que ofrezcan su trabajo en condiciones menos favorables
para ellos (Ortega y Ospina, 2012). No obstante, otros estudios muestran
que la presencia de inmigrantes puede ser positiva para el país de destino,
incluyendo mejores oportunidades para quienes forman parte de la mano
de obra de baja cualificación (Foged y Peri, 2015; Sepehrdoust, 2012).
El segundo argumento es la importancia de priorizar el presupuesto esta-
tal, estableciendo que lo correcto sería que el estado priorice la inversión
en servicios públicos para los nativos antes que para los extranjeros. Por
ejemplo, en el escenario de la crisis humanitaria en Europa, el Gobierno
Federal de Alemania espera gastar 106 billones de dólares en asistencia a
refugiados en los próximos 5 años y al momento se encuentra debatiendo
cómo sobrellevar estos gastos (Deutsche-Welle, 2016). Sin embargo, la
encuesta de Kerr y Kerr (2011) muestra que los impactos negativos de
la inmigración en cuanto a demanda de asistencia social y al presupues-
to estatal del país de destino se encuentran muy en entredicho y difieren
mucho en base a las características del país, así como a las características
socio-demográficas de los inmigrantes. Caplan (2012) provee dos razones
para esta injerencia mínima: 1) Contrario a los estereotipos, la asistencia
social se enfoca más en las personas ancianas que en los pobres y 2) Una
gran proporción de estos gastos son non-rival, es decir, pueden servir a
una población más extensa por ningún o mínimo costo extra.
Otro de los principales argumentos a favor de regular las fronteras es que
para que un estado pueda controlar su desarrollo, valores e identidad, es
necesario preservar su cultura. La cultura, entendiendo por ello todas las
prácticas humanas que transforman la naturaleza, es un elemento cons-
titutivo de los seres humanos y sus sociedades y como tal es altamente
apreciado. Por ejemplo, Amstutz (2015) analiza el Comunitarismo y el
Cospolitismo y concluye, a favor del primero, que las “políticas de inmi-
gración necesitan ser abiertas, inclusivas y generosas, pero que ellas tam-
bién necesitan respetar y promover los ‘hechos de la vida’, familia, lega-
do, historia, cultura, tradición y nacionalidad”. Wellman (2010) sintetiza
los argumentos de los escépticos de este argumento: la exageración de las
distinciones culturales, el miedo irracional al cambio y la infravaloración
de los cambios culturales que ocurren aún en ausencia de inmigrantes.
Uno de los argumentos más comúnmente utilizados a favor de restriccio-
nes inmigratorias es el deber de resguardar la seguridad de los ciudadanos
y la paz pública. Esto cobra relevancia, por ejemplo, en el contexto de
la amenaza terrorista del islam. De acuerdo al portal estadístico Statista
(2016), 5088 es el número total de ataques terroristas armados, llevados
a cabo alrededor del globo, por parte de las cuatro principales organiza-
ciones terroristas entre el 2000 y el 2013. Sin embargo, de acuerdo a un
reporte del Centro Nacional Antiterrorista de Estados Unidos (2011), entre
el 82 y el 97% de víctimas de estos atentados son musulmanes y, de hecho,
los países que llevan más víctimas mortales son Afganistán, Irak, Pakis-
tán, Somalia y Nigeria. Adicionalmente, Wellman (2010) llama la aten-
ción sobre el hecho de que imponer más restricciones migratorias no sirve
para disuadir a los grupos terroristas, debido a su fuerte carga ideológica.
Por último, el derecho a la autodeterminación política, que indica que
los estados tienen derecho a establecer sus propias regulaciones. En este
sentido, no sería correcto forzar a un gobierno a abrir sus fronteras. Este
argumento se basa especialmente en el derecho de libre asociación, el cual
legitimaría el derecho a excluir. La defensa más sistemática de este argu-
mento es ofrecida por Walzer (1983), quien establece que el derecho a una
política de admisión es parte constituyente de un estado y, lo que es más,
ésta sería vital para garantizar la conexión moral entre conciudadanos.
Dos críticas surgen al respecto: que, desde una visión individualista de
los valores, los países no son entidades morales y que el derecho de libre
asociación en defensa del cerrar bordes no puede por sí sola significar un
derecho a excluir, ni justifica los potenciales perjuicios a los intereses de
otros (Fine, 2010; Maloberti, 2011). Varios autores (Caplan, 2012; Malo-
berti, 2011; Wellman, 2010) que analizan los argumentos a favor de regu-
lar las fronteras y concluyen que ninguno de ellos es lo suficientemente
fuerte como para defender el cierre de fronteras.
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1.2. Cosmopolitismo
Los argumentos securitistas difícilmente pueden fungir como argumento
moral universal, ya que en última instancia contemplan que es moral
defender o favorecer a los nacionales, poniendo los derechos de éstos por
sobre los de los extranjeros, resultando una cuestión de intereses más que
de moral. El cosmopolitismo trata de resarcir esta deficiencia al incluir
un nuevo elemento moral, el hecho de que todos los seres humanos for-
men parte de una sola comunidad. Aunque las diferentes corrientes cos-
mopolitas pueden conllevar a distintas consecuencias, a continuación, se
establecen los principales argumentos esgrimidos por quienes defienden
las políticas de puertas abiertas. El igualitarismo establece que todos los
individuos merecen iguales consideraciones morales. Más allá del hecho
fortuito de haber nacido en tal o cual lugar, todos los individuos deberían
tener acceso a las mismas condiciones. Carens explica que “la ciudada-
nía en las democracias modernas liberales es el equivalente moderno del
privilegio feudal –un estatus heredado que mejora de gran manera las
oportunidades de vida de una persona” (en Wellman, 2010: parr. 25). En
consecuencia, las fronteras deben abrirse debido a este reconocimien-
to de privilegios de nacimiento que atenta al principio de igualdad. La
principal crítica es que, si la desregularización de fronteras surge como
respuesta a la inequidad, también existen otras alternativas para cerrar
esta brecha, como la de dirigir la ayuda directamente a estos lugares que
se encuentran en desventaja (Wellman, 2015).
Sin embargo, el análisis de las restricciones migratorias se extiende al
contemplar el tema de la justicia. En cuanto abrir las fronteras puede en-
tenderse como una acción de justicia, la teoría rawlsiana es usualmente
utilizada para abogar por la desregulación de la migración, puesto que
clama el principio de libertad y el de diferencia. Sin embargo, Pogge
(1992) y Nagel (2005), reconocen que es una teoría que debe ser refor-
mulada si busca abordar el tema de la justicia global. Nagel (2005) anota
que la justicia de Rawls es una obligación que surge de la ciudadanía,
y no del individuo. En este caso, aunque los inmigrantes satisfacen el
requerimiento del ‘velo de ignorancia’1 explicado por Rawls, no serían
sujetos de justicia al ser inmigrantes y no ciudadanos. Por tanto, el país
de destino no tendría una obligación moral para con ellos.
En respuesta al argumento securitista de la preservación cultural, el ar-
gumento de asimilación indica que, conforme el inmigrante pasa más
tiempo en el país de destino, éste obtiene un derecho de membresía so-
cial. Carens (2010) extiende este criterio y señala que el surgimiento de
este reclamo moral justifica una amnistía que regularice a los inmigrantes
irregulares que han pasado un periodo de tiempo significativo en el país
de destino. Por un lado, este argumento puede ser criticado por no abar-
car a los potenciales inmigrantes ni a los que aún no tienen largos perio-
dos de estancia. Por el otro, es cuestionable hasta qué punto la membresía
social justifica esta regularización y como se haría frente a las olas migra-
torias que dicha regularización podría generar. Wellman (2010) también
encuentra varios puntos críticos en la noción de derechos gradualmente
adquiridos por parte de los inmigrantes irregulares. El autor señala que
en muchos casos esta migración no debe ser sancionada, pero que tam-
poco se debe irrespetar el derecho del estado a establecer estos controles.
Otro argumento de la línea cosmopolitista es el de universalidad y solida-
ridad. Para Pogge (1992), la universalidad es un elemento constituyente
del cosmopolitismo y significa que el estatus de equidad no aplica solo
a subgrupos (Ej. aristócratas, musulmanes, etc.), sino a todo ser humano
viviente. Conforme el mismo autor, cada ser humano es la “unidad última
de consideración moral” (1992: 49) y a ello deben ir encaminados nues-
tros esfuerzos de solidaridad. Sin embargo, las implicaciones prácticas
del principio de universalidad y solidaridad no son fáciles de asimilar en
la sociedad. Es entonces cuando el problema de ‘el otro’ y la extrañeza
pueden exacerbarse, provocando un dilema moral:
1 En la teoría rawlsiana, el ‘velo de ignorancia’ indica que todos los individuos
desconocen la posición del otro y que, por tanto, de ser obligados a elegir, tomarán la
elección más justa. Esta idea es parte del instrumento teórico de la ‘posición original’ del
mismo autor y es explicada en su trabajo de 1971, Teoría de la Justicia.
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políticas que son fundamentalmente injustas. No obstante, el aporte del
relativismo moral en la ética de la migración ha desarrollado ciertos ma-
tices que pueden tanto avivar la discusión, así como establecer futuros
caminos de teorización y trabajo. Por ello es oportuno revisar brevemente
algunas direcciones en las que se alzan las implicaciones morales sobre la
inmigración. Por ejemplo, el proyecto de realismo moral de Devitt (2004)
ofrece una lectura más compleja de lo que es el realismo moral, desde una
perspectiva naturalista. El autor encuentra varias razones para continuar
con la elaboración de una moral realista: 1) Las atribuciones morales son
‘exitosas’ y funcionales, 2) Las alternativas al realismo moral se enfrentan
a problemas de imposibilidad3, y 3) Los hechos psicológicos y sociables
existen y son cognoscibles, por lo tanto, el realismo moral es una tarea
viable. Esta visión un tanto fundamentalista del realismo moral puede ser
mejor estudiada a nivel individual, sin embargo, al ser aplicada al tema de
inmigración y sus políticas, requiere de otro alcance.
Si entendemos la apertura a la inmigración como un tema de políticas pú-
blicas, y de política per se, esto implica un análisis serio y sistemático de
las amenazas, las oportunidades y las alternativas de solución a los fenó-
menos sociales de la inmigración. Es decir, una principal consecuencia de
entender los problemas morales de la inmigración en el marco del realis-
mo moral es que se podrían evaluar moralmente las políticas migratorias,
aún si el estado no puede considerarse un ente moral.
Respecto a la población refugiada en Cuenca, Ecuador, cabe señalar cuá-
les son las razones metodológicas para escoger a este grupo de inmigran-
tes para el análisis. 1) Los refugiados son un grupo cuya entrada al país de
destino se da por razones humanitarias, lo que constituye una oportunidad
especial para el estudio de la moral. 2) Los refugiados colombianos no
son culturalmente muy distintos a los ecuatorianos y/o cuencanos, pues
comparten un pasado colonial, la idiosincrasia latina, el idioma español
y ambos países se sitúan en geografías similares. 3) En comparación con
3 Una explicación más detallada de estas imposibilidades se encuentra en el tra-
bajo de Devitt (2004, pp. 195-196).
El otro, inicialmente –como decía– el hermano y el vecino,
se ha hecho más radical al tomar el rostro del extranjero. (….) Toda la
tierra es terreno de iguales demandas (…). Y porque las auto-extrañe-
zas externa e interna se solapan podemos hallar una forma similar de
entender lo que con ella nos jugamos en los dos casos, la gramática
moral que fija los parámetros en los que la tolerancia y la hospitalidad
se dirimen (Thiebaut, 2010: 553).
Aun así, es justamente la formulación de esa gramática moral la que aún
no está constituida y cuya construcción es –cuando menos– complicada,
pues los argumentos securitistas están fuertemente presentes, consciente
o inconscientemente en cada vecino, hermano, extranjero o conciudada-
no.
1.3. Realismo moral
El realismo es la corriente filosófica que procura hacer una interpretación
objetiva, sin minimizar ni exagerar los rasgos de los problemas o fenó-
menos2. En consecuencia, el realismo moral sostiene que las afirmacio-
nes morales no pueden ser tomadas como falsas o verdaderas de primera
mano, sino que sólo podrían considerarse verdaderas si se analizan los
factores apropiados. Es decir, al menos algunas afirmaciones morales son
efectivamente verdaderas (Sayre-McCord, 2005). La dependencia de fac-
tores vuelve al realismo un argumento que puede ser utilizado a favor de
la regulación de las fronteras, ya que los estados no enfrentan restriccio-
nes morales. Sin embargo, de la posición realista no se sigue automáti-
camente la regulación de las fronteras (Wellman, 2010) pues el realismo
moral toma otro cariz.
En su estudio sobre ética de la migración, Carens (1996) critica el relati-
vismo moral por considerar que impide el hacer frente a instituciones y
2 Este artículo se centra en la discusión del realismo moral. Para análisis desde
el realismo político, tradicionalmente concebido como opuesto al realismo moral, se su-
giere revisar Naturaleza de la política migratoria y la influencia del ‘siempre presente’
contexto (Rivera, por publicarse).
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otros grupos de inmigrantes, tales como migrantes económicos o de re-
tiro, los refugiados ofrecen una oportunidad de empatía ya que su des-
plazamiento permite una mayor analogía con la de los ecuatorianos en
el exterior. 4) La existencia de una ley nacional de avanzada en aspectos
humanitarios permite revisar y controlar las implicaciones de una ley de
puertas abiertas. 5) Los refugiados de nacionalidad colombianos son una
población representativa para Ecuador, permitiendo una lectura más ajus-
tada a la realidad al no incluir otras nacionalidades que pudiesen distor-
sionar la influencia de algunos atributos pre-migratorios.
1. EL CASO DE LA POBLACIÓN REFUGIADA COLOMBIANA
EN CUENCA Y EL DERECHO MORAL DE EXCLUIR
Son varios los autores (Arcentales, 2014; Carreño, 2013; Guerrero, 2009)
que reconocen a la Constitución ecuatoriana del 2008 como una ley de
avanzada en cuanto a la protección de derechos. Específicamente para el
caso de la población refugiada, los artículos 40 y 41 son de particular re-
levancia ya que reconocen la imposibilidad de considerar a un ser humano
como ilegal y el reconocimiento del derecho al refugio, respectivamente.
Además, esta constitución indica la aplicación directa de la legislación
internacional en todos los casos en que la interpretación de estas nor-
mas conlleve una situación favorable para el ser humano (principio pro
homine). Es decir, la Convención sobre los Estatutos de los Refugiados
de Ginebra de 1951 y la Declaración de Cartagena de 1984, así como
otros instrumentos internacionales que reconocen los derechos de los re-
fugiados, tienen injerencia sobre la aplicación de la normativa nacional.
A nivel nacional en el 2017 se aprobó la Ley de Movilidad Humana y su
reglamento, en el cual consta el régimen sancionatorio para extranjeros
en general —sin discriminar a migrantes forzados— que incluye multas,
retiro de visa y restricciones de ingreso.
La protección a refugiados se vio reflejada en los Planes Nacionales del
Buen Vivir 2009-2013 y 2013-2017 y en la Agenda Nacional de Igualdad
para la Movilidad humana (ANIMHU). Un enfoque interesante que cons-
ta en esta agenda es el principio de coherencia, es decir la exigencia y pro-
moción de derechos tanto de los ecuatorianos en el exterior como de los
extranjeros en Ecuador (MinRel, 2014). La responsabilidad de esta agen-
da es plantear “la construcción, sistematización y gestión de la informa-
ción sobre movilidad humana, con enfoque de derechos humanos, género,
generacional e interculturalidad” (MinRel, 2014: 22). Aunque desde el
punto de vista jurídico, así como de aplicación de estos principios, existen
varias críticas, los instrumentos normativos inferiores, tales como otras
leyes o acuerdos, también han significado avances en el reconocimiento
de derechos de las personas con necesidad de protección internacional.4
En conclusión, el Ecuador ofrece un panorama en el que las considera-
ciones de cerrar las fronteras para salvaguardar la economía, priorizar
el presupuesto estatal, preservar la cultura o el derecho a la autode-
terminación política no tienen cabida. Sin embargo, la falta de instru-
mentos normativos específicos para migración forzada, muestra una
posición ambivalente respecto al tema de seguridad nacional, como es
el caso de las leyes de Migración y Extranjería de 1971, las cuales son
securitistas, a pesar de las codificaciones posteriores (Arcentales, 2014;
MinRel, 2014). El argumento de asimilación con el tiempo no tiene
mayor efecto puesto que la constitución y otros instrumentos ya reco-
nocen y favorecen la inserción de los refugiados en Ecuador con base
en la ley y no al tiempo de residencia. Si bien se podría argumentar que
la planificación transversal y la exigencia de métodos de evaluación
guarda relación con el realismo, al analizar los discursos que median
las políticas migratorias (Boccagni, 2014; Margheritis, 2011) pareciese
que la acepción moral tiene más bien un espíritu cosmopolitista que
busca garantizar la igualdad, la universalidad y la solidaridad.
Para abril del 2017 Ecuador contaba con más de 60610 refugiados reco-
nocidos, de los cuales 95 % eran colombianos (Malo, junio de 2017) y
de acuerdo con Orellana y Smith (2014), hasta el 2013 se reconocieron a
4 Un análisis más detallado puede encontrarse en Pesántez y Rivera (2017) y
Hernández y Rivera
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2111 refugiados en la Provincia del Azuay. Cabe indicar que estas cifras
corresponden solo a refugiados reconocidos por Ecuador, por lo que exis-
te un importante subregistro, y que no se encontraron datos demográficos
oficiales desagregados para Cuenca o Azuay. Sin embargo, la Encuesta
sobre la Situación Laboral de la Población Colombiana en situación de
Refugio en Cuenca (ESLCR), provee un acercamiento al perfil de esta
población. La edad se concentra entre los 21 y 45 años, existe un balance
en cuanto al género y el 5, 67% se identifica como afro-descendiente.
El 51% indica estar casado o vivir en unión libre. En cuanto a su nivel
educativo, cerca del 75% señala tener un título de educación secunda-
ria o bachillerato. El tiempo promedio de permanencia de este grupo
en Ecuador es de 6,49 años, mientras que en Cuenca es de 6,26, lo cual
puede ser interpretado como que Cuenca constituye una de las primeras
alternativas para quienes buscan refugio en Ecuador. De acuerdo con
la misma fuente, al indagar por la principal razón por la se dirigieron a
Cuenca, las tres respuestas más frecuentes fueron: por oportunidades de
trabajo, por la existencia de redes (familia, amigos) y mayor seguridad.
Este grupo señala ser objeto de experiencias de exclusión en la ciudad, de
acuerdo con el trabajo de Orellana y Smith (2014). Aunque su grupo de
estudio no son únicamente las personas con necesidad de protección in-
ternacional5. Las autoras concluyen que las relaciones entre estos grupos
se caracterizan por ser ambivalentes y que no se observaron “posiciones
extremas de rivalidad intergrupal, sino más bien cierta desconfianza, re-
sentimiento y rechazo sutil” (Orellana y Smith, 2014: 53). Una de las
razones que las autoras encuentran para esta rivalidad ambivalente es
el contacto mínimo o superficial que existe entre estos grupos, existien-
do “una cierta distancia social, sin llegar a un encuentro total óptimo”
(2014: 53).
5 Sin embargo, las autoras indican que el grupo de refugiados se enfrenta a los
mismos desafíos que los otros colombianos, pero que “en el caso particular de las perso-
nas desplazadas forzosamente, hay que sumarle a estos retos de adaptación la incertidum-
bre que conlleva su estatus migratorio” (Orellana y Smith, 2014: 50).
El hecho de que estas relaciones sean superficiales causaría problemas
psicosociales que afectan sobre todo a la población extranjera por su
situación de vulnerabilidad (Ej. falta de documentación o de reconoci-
miento de ésta, redes sociales pobres, ingresos reducidos e incertidum-
bre). Al parecer, la principal razón para este distanciamiento se da por
razones de nacionalidad. Orellana y Smith (2014) indican que las expe-
riencias discriminatorias más frecuentes son: haber tenido que escuchar
comentarios desagradables debido a su nacionalidad, haber escuchado
personas haciendo bromas denigrantes sobre colombianos, haber sido
mirados de manera desagradable por ser colombianos y que les hayan
negado un trabajo o empleo por su nacionalidad. De forma similar, la
ESLCR reporta que la dificultad más importante señalada por los refu-
giados colombianos al momento de conseguir un trabajo está relacionada
con su nacionalidad. Sin embargo, para poder entender el significado de
las experiencias discriminatorias, es necesario estudiar la visión de la
población local. A continuación se analizan brevemente algunos de los
resultados de Orellana y Smith (2014) a la luz de las teorías del problema
moral de la inmigración.
Por parte de la población local se encuentran prejuicios de tipo sutil, tales
como defensa de valores tradicionales y la exageración de las diferencias
culturales. De acuerdo con la teoría securitista, se estaría percibiendo
un temor a la pérdida de identidad cultural, por una sobrevaloración de
las diferencias culturales, cuando estas en realidad no serían tan gran-
des. Por otro lado, estos prejuicios y la aparente importancia que tiene la
cultura para la sociedad cuencana negarían la premisa cosmopolitista de
igualdad. Entre las principales atribuciones estereotípicas otorgadas a los
colombianos, están la de ser seres violentos y de ser avispados. Aunque
el tema de procurar la seguridad nacional no cae directamente sobre el
campo de percepción social, este es un prejuicio que puede generar pre-
sión sobre las instituciones estatales para regular fronteras. A su vez, esto
pone en entredicho la solidaridad de la sociedad receptora y exacerba
los problemas de extrañeza. Conforme la ESLCR, no se encontró que el
número de años residiendo en Ecuador haya significado variaciones en la
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discriminación percibida por la población colombiana. Por un lado, esto
puede ser leído como una consecuencia de la fuerte idea de preservación
cultural, pero también desafía el argumento cosmopolitista de la asimila-
ción por tiempo a nivel de la sociedad.
Finalmente, elaborar una contestación desde el realismo moral ante la
discriminación de población refugiada en Cuenca resulta un llamado a
terminar con los prejuicios y más bien a pensar en una suerte de morali-
dad y en la manera de ser consecuente con esta. Por ello a continuación
se analiza sobre el derecho moral de excluir y por tanto el criterio de
selección de inmigrantes y el problema de ‘el otro’. Este análisis toma
preguntas que surgen al analizar los problemas morales de la inmigra-
ción: ¿Es moral poner los intereses propios por sobre los de los otros?
¿Es la exclusión un derecho moral? ¿Quién tiene el derecho moral de
excluir? ¿Cuál es el criterio de selección que se debe aplicar? ¿Cómo
abordar los problemas de la relación con el otro? El objetivo de este
apartado no es responder definitivamente a estas preguntas, sino pro-
poner temas de investigación desde marcos conceptuales que, aun re-
conociendo la complejidad de los temas de movilidad, busquen ser más
objetivos y menos exagerados o basados en prejuicios.
¿Es moral poner los intereses propios por sobre los de los otros?
Efectivamente, es moral poner los intereses propios por sobre los de
los otros, en tanto que estos propios intereses sean individuales y no
afecten a los derechos individuales de otros individuos. Aunque los de-
rechos colectivos también son moralmente defendibles, éstos no deben
contraponerse a los individuales, pues la última instancia moral es el
individuo y el principio de universalidad indica que ningún subgrupo
puede ser objeto de diferenciación de derechos (Pogge, 1992). Desde
este punto de vista, aunque no se niegan derechos por nacionalidad o
ciudadanía, es necesario respetar el derecho de todas las personas a
gozar de igual consideración. Incluso Miller (2015), quien defiende el
derecho de auto-determinación de los estados, reconoce que este dere-
cho debe estar limitado por la premisa cosmopolitista de que todos los
seres humanos tienen derecho a ser tratados de forma igualitaria. En
consecuencia, sería moral defender los intereses propios, siempre que
se trate de una ‘amenaza real’.
¿Es la exclusión un derecho moral?
Es moral una exclusión por razones individuales, por ejemplo, si una
persona ha sido declarada culpable de haber cometido un crimen, una
acción de exclusión es moral por el hecho de que esta persona ha fal-
tado a sus obligaciones. En este caso, se habla de faltar a deberes indi-
viduales, no colectivos. De hecho, el término de deberes colectivos re-
sulta sumamente restringido. Por ejemplo, hablar de deberes colectivos
no tiene mayor sentido puesto que serían obligaciones no asignadas,
sin embargo, las obligaciones son significativas cuando se entiende que
éstas emanan de los deberes individuales (Wringe, 2006). En conse-
cuencia, para que la exclusión tenga una justificación moral es necesa-
rio respetar el principio de universalidad y aplicar la exclusión cuando
exista una justificación debida en los actos individuales de quien es
excluido. Por otro lado, se trata de una exclusión de la esfera pública,
y no necesariamente de la esfera privada. La exclusión en la esfera pri-
vada es un tema mucho más complejo en el que, aunque pueden existir
razones morales para condenar un acto discriminatorio, no se puede
hablar de obligaciones (Wellman, 2010)6 ni sanciones individuales.
6 Cabe indicar que en este texto Wellman reconoce que uno puede señalar una
acción discriminatoria como incorrecta pero aun así no se puede decir que existe la obli-
gación de que no se ejecute tal acción. El ejemplo que el autor expone es el de una mujer
blanca que se niega a casarse con alguien que no sea de su raza. Wellman (2015) indica
que su actitud puede ser calificada de racista y deplorable, pero que no se puede decir
que esta mujer tendría la obligación de casarse con una persona negra. El autor pregunta
si acaso una comunidad mayoritariamente blanca no tendría el mismo derecho, sin em-
bargo, lastimosamente no analiza este problema con la separación de esferas pública y
privada.
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¿Quién tiene el derecho de excluir?
Hay cuatro posibles respuestas a esta pregunta. El estado, el individuo,
los dos o ninguno. Se ha visto la dificultad de considerar al estado
como un ente moral, sin embargo, se puede defender que el estado
tiene derecho a la exclusión, dentro de las consideraciones o respues-
tas anteriormente anotadas. Aunque el estado no sea sujeto ni objeto
de moral, tomar decisiones políticas que puedan perjudicar a los in-
dividuos que viven dentro del país –y no solo a los ciudadanos reco-
nocidos– no sería moralmente correcto. El estado debería establecer
un criterio de selección, pero que sea lo más flexible posible y bajo
justificaciones técnicas. En otro nivel de discusión, a menos de que se
considere el nihilismo moral, el individuo es un ente moral que tam-
bién tiene derechos. Sin embargo, su derecho a excluir también tiene
limitantes, como aquella de no excluir por razones étnicas o de género,
sino por casos en los que el individuo a ser admitido no ha cumplido
sus deberes7. En síntesis, “no se espera que los ciudadanos se traten
igualitariamente unos a otros en transacciones privadas. Pero el marco
legal más amplio (...) está sujeto a una autoridad colectiva y a su jus-
tificación y, en consecuencia, a principios de justicia social” (Nagel,
2005: 30). Y aun así, de acuerdo con Wellman (2010), la obligación
moral de justificar la exclusión racionalmente, no es algo que se deba
sancionar moralmente en el individuo. En conclusión, la esfera pública
debe ser lo más inclusiva posible y establecer únicamente restricciones
técnicamente justificadas. La esfera privada es por un lado más suscep-
tible a las valoraciones morales y aunque se debe abogar por prácticas
no discriminatorias, no hay sanciones morales que puedan garantizar
7 En este punto se establece que la restricción de derechos podría considerarse
un principio de justicia social (Nagel, 2005) bajo circunstancias específicas. De hecho, la
simetría entre derechos y obligaciones es una acepción típica en la concepción de la idea
de ciudadanía (van Oosterhout, 2005). Adicionalmente, de forma más específica al tema
migratorio, cabe anotar que en las leyes aparecen “provisiones pertinentes de la aplica-
ción de leyes domésticas de inmigración” (Vargas, 2007, p. 13). Sin embargo, como ha
sido anotado por el par revisor, la simetría entre derechos y deberes es ciertamente deba-
tible.
una verdadera inclusión.
¿Cuál es el criterio de selección que se debe aplicar?
Se ha dicho que existe un derecho a la exclusión, ¿pero hasta donde
se debe restringir? Miller (2015) niega el derecho de exclusión sin
importar el criterio de selección. El género o la etnia no pueden ser en-
tendidos como elementos de discriminación puesto que en ningún caso
se consideran relevantes para la asignación de derechos. Sin embargo,
el mismo autor asume que entre refugiados y migrantes económicos,
debe darse prioridad a los primeros, y que, por ejemplo, si una socie-
dad está interesada en mejorar su reputación en el deporte, “no hay una
razón por la que esta sociedad no deba buscar atraer inmigrantes quie-
nes luego puedan calificar a las selecciones nacionales” (Miller, 2015:
11). Por supuesto, aunque esta última aseveración se ve restringida a
atraer y no a limitar las admisiones al grupo de interés, se estaría po-
niendo en peligro las libertades individuales de asociación, tanto de los
inmigrantes como de quienes conforman la sociedad receptora.
En otro aspecto, Carens (en Wellman 2010, parr. 50) establece la di-
ferencia entre las esferas en las que se puede aplicar el criterio de
selección: “en la esfera privada prevalece la libertad de asociación y
en la esfera pública el derecho a igual trato” y continúa “es decir, tú
puedes escoger a tus amigos en base a los criterios que quieras, [pero]
(…) cuando el estado actúa es un deber tratar a los individuos con
igualdad”. De modo que hay que entender los alcances del criterio de
selección. En primer lugar, está la restricción mínima y justificada del
deber moral del estado de proteger a sus ciudadanos y residentes. En
segundo lugar, el entender que, aunque existen restricciones morales
que se pueden aplicar a nivel de los individuos, no se puede asegurar
que los individuos vayan a tener un comportamiento altruista con los
extranjeros.
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¿Cómo abordar los problemas de la relación con “el otro”?
El ‘problema del otro’ es una abstracción de las tensiones que el ser
humano experimenta al encontrarse con otro ser humano que reclama
su existencia ante él. Thiebaut (2010) explica que, en tiempos de la
globalización, un modo de crear una identidad es justamente esa extra-
ñeza que se siente gracias a los procesos inmigratorios y que la toleran-
cia y la hospitalidad pueden ayudar a sintetizar beneficiosamente esta
extrañeza. Sin embargo, apelar a la solidaridad no es la única manera,
desde un realismo moral se puede abogar también por la valoración de
una posición moral en base a los hechos, en este sentido, a la informa-
ción disponible. En términos de Devitt (2004: 195), “el realismo moral
hace que la discusión y el desacuerdo morales tengan sentido. A la luz
de todo esto, deberíamos ceder sólo ante argumentos contundentes”.
Por ejemplo, hay tres argumentos que pueden ser analizados más a
profundidad con el objetivo de valorar su contundencia.
Primero, si bien el estado no puede obligar o interferir en las consi-
deraciones morales de los individuos, el estado debe hacer cumplir
la ley para que se respeten los derechos individuales reconocidos a
nivel nacional e internacional. Quizá el derecho más importante es el
derecho al trabajo digno de las personas inmigrantes, ya que es capaz
de garantizar la autonomía y bienestar de estos individuos, de forma
especial en el caso de los refugiados, por su necesidad de asistencia.
En este contexto, surge la pregunta de ¿Hasta dónde llega el papel del
estado y sus instituciones cuando un individuo nacional ejerce discri-
minación laboral en contra de un inmigrante?
Segundo, el argumento cultural contra la apertura de fronteras es uno
de los más débiles, teóricamente hablando. La exageración de las di-
ferencias y la negación del dinamismo cultural son temas que deben
ser valorados. Sin embargo, como se observa en el caso de los refu-
giados colombianos en Cuenca, estos inmigrantes serían considerados
una especie de amenaza para sus valores. Cabe preguntar, ¿cuáles son
los prejuicios que dificultan la convivencia armónica con el otro en las
relaciones entre locales e inmigrantes, y cómo sobrellevarlos?
Tercero, los ideales de igualdad, universalidad y solidaridad pueden
constituir horizontes de trabajo más realistas si se potencia el principio
de reciprocidad. A nivel estatal, es importante potenciar la negocia-
ción de tratos bilaterales en cuanto a los derechos de las personas en
situación de movilidad. A niveles de estado, sociedad e individuo se
puede trabajar en entender que el refugiado, a pesar de su situación
de vulnerabilidad, así como cualquier inmigrante, también puede tener
aportes sociales, culturales y económicos para la comunidad recep-
tora8. En consecuencia, ¿de qué maneras el principio de reciprocidad
puede incentivar mejores relaciones con el otro?
Consideraciones finales
Las distintas teorías morales sobre la inmigración aportan con diversos
elementos que deben ser analizados al momento de entender el pro-
blema de la moral y la inmigración. El realismo moral puede consti-
tuir una alternativa que permita hacer valoraciones con base en hechos
comprobables y no en prejuicios.
El derecho a la exclusión, así como sus criterios de selección deben ser
cuidadosamente establecidos en la normativa nacional, buscando que
sean lo menos restringidos posibles. Los avances normativos de Ecua-
dor en materia de refugio son un excelente ejemplo de este dinamis-
mo. Sin embargo, para garantizar que las acciones sean transparentes,
oportunas, eficientes y respetuosas de la individualidad, debe cuidarse
que el discurso y sus prácticas sean críticos de la distancia respecto
a ideales morales y políticos. Para abordar el problema de la convi-
8 Un trabajo muy interesante que estudia estas potencialidades es el del Consejo
de Refugiados de Australia (2010), en el cual se hace hincapié en las contribuciones eco-
nómicas, sociales y cívicas de los refugiados.
La moral en la inmigración: caso de los refugiados colombianos en Cuenca-EcuadorRevista Pucara, N.º 32 (115-138), 2022
135134
vencia armónica con ‘el otro’ es importante comprender la separación
entre las normativas morales que pueden aplicar a las esferas públicas
y privadas. Aunque en la esfera privada individual el derecho a la libre
asociación debe ser enteramente respetado, es posible que desde la
academia –y su papel en la vinculación a la colectividad– se contri-
buya al debate de los argumentos que pueden minar la convivencia en
tiempos en que la movilidad humana es una importante configuración
de la sociedad contemporánea.
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Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tem-
pranas: Revisión de la literatura
The development of phonological awareness skills at an early
age: Literature review
Desenvolvimento da consciência fonológica em idade pré-es-
colar: Uma revisão da literatura
Paola Parra-Bravo
Universidad de Cuenca
E-mail: jessyparra1605@gmail.com
Gina Bojorque
Universidad de Cuenca
E-mail: gina.bojorque@ucuenca.edu.ec
Resumen
El desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica en edades
tempranas es un predictor fundamental del aprendizaje de la lectura y la
escritura. La presente revisión bibliográfica tuvo como objetivo brindar
una visión general acerca de la importancia del desarrollo de la conciencia
fonológica en edades tempranas. Para ello, se recolectó, analizó y discutió
literatura relevante sobre las habilidades de conciencia fonológica de niños
de cuatro a seis años de edad. Los resultados de estudios correlacionales
y de intervención descritos indican que la estimulación y desarrollo de las
habilidades de conciencia fonológica en edades tempranas se relaciona
positivamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Palabras clave: conciencia fonológica, niños; edades tempranas, lectura,
escritura.
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de la literaturaRevista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
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Abstract
The development of phonological awareness skills at an early age is a
fundamental predictor of learning to read and write. The present literature
review aimed at providing a general overview about the importance of
the phonological awareness development at an early age. In order to
do this, relevant literature on phonological awareness skills of children
aged four- to six-year-old was collected, analyzed and discussed. The
results of correlational and intervention studies described indicate that
the stimulation and development of phonological awareness skills at an
early age is positively related to the learning of reading and writing.
Key words: phonological awareness; children; early ages; reading,
writing.
Resumo
O desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica de crianças
em idade pré-escolar é um preditor fundamental da aprendizagem da
leitura e da escrita. A presente revisão bibliográfica teve como objetivo
proporcionar uma visão geral sobre a importância do desenvolvimento
da consciência fonológica na infância. Para tanto, foi coletada, analisada
e discutida a literatura relevante sobre habilidades em consciência
fonológica de crianças de quatro a seis anos. Os resultados dos estudos
correlacionais e de intervenção descritos indicam que a estimulação e o
desenvolvimento de habilidades de consciência fonológica de criaças em
idade pré-escolar estão positivamente relacionados à aprendizagem da
leitura e escrita.
Palavras chave: consciência fonológica; crianças; idades pré-escolar;
leitura, escrita.
Recibido: 20.11.2021 Aceptado: 20.12.2021
1. Introducción
El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura durante los pri-
meros años de escolaridad es fundamental ya que permite a los niños
tener mayor acceso al conocimiento, desenvolverse de mejor manera en
el mundo letrado con el que interactúa y desarrollar niveles de proce-
samiento cognitivo superiores, lo cual, además, aporta al desarrollo de
las destrezas lingüísticas de comprensión y expresión (Gutiérrez y Díez,
2018). De acuerdo a Pascual et al. (2018) existen una serie de habilidades
lingüísticas que predicen el aprendizaje de la lectura y la escritura ini-
cial, entre las que se encuentran el conocimiento del código alfabético,
el conocimiento de lo impreso, la escritura emergente, el vocabulario,
la velocidad de denominación y la conciencia fonológica (Camargo et
al., 2016), siendo esta última la que ha demostrado mayor capacidad de
predicción de la lectura y escritura en los estadios iniciales. Al respecto,
Bravo et al. (2002) plantean que el desarrollo de la conciencia fonológi-
ca (definida generalmente como la habilidad para identificar, analizar, y
manipular las sílabas y fonemas que forman las palabras) es la puerta de
entrada para el aprendizaje de la lectura y la escritura en la cultura esco-
lar. Así, se ha evidenciado que los niños que demuestran habilidades de
conciencia fonológica pobres durante la etapa preescolar presentan bajo
rendimiento en lectura durante la etapa escolar Bradley y Bryant (1983).
Por el contrario, los preescolares que reciben una estimulación adecuada
de la conciencia fonológica presentan mejores habilidades para identifi-
car palabras (Suárez et al., 2019).
Existen al menos dos razones fundamentales para estimular la conciencia
fonológica a edades tempranas. La primera es el estrecho vínculo que
existe entre la conciencia fonológica y los procesos de lectura y escritura
y la segunda se relaciona con el índice de incremento en la prevalencia
de las dificultades de lectura en la etapa escolar, lo cual puede ser evitado
si los niños desarrollan un nivel adecuado de conciencia fonológica a
temprana edad (Bradley y Bryant, 1983; Suárez et al., 2019). Por ello, el
objetivo de esta revisión es brindar una visión general acerca del desarro-
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de la literaturaRevista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
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llo de la conciencia fonológica en edades tempranas, específicamente, en
niños de cuatro a seis años de edad. Justamente, Gutiérrez y Díez (2018)
señalan que la edad propicia para el trabajo de la conciencia fonológica
es a los cuatro años, pues a esta edad los niños pueden manipular uni-
dades léxicas y silábicas y, posteriormente, alrededor de los 6 años, son
capaces de manipular unidades más pequeñas del lenguaje como son los
sonidos que componen las palabras (Quispilema, 2020).
2. Caracterización y tipos de conciencia fonológica
La conciencia fonológica hace referencia al conocimiento consciente
de que las oraciones están compuestas por palabras y que las palabras
están compuestas por unidades de sonido (Gutiérrez y Díez, 2018).
Es decir, se trata de una habilidad que permite al niño distinguir y
manipular las palabras que conforman una oración o las sílabas y los
fonemas que componen las palabras. Por ejemplo, hay que reconocer
que la palabra “mesa” está formada por dos sílabas “me-sa” o que
la palabra “sal” está compuesta por tres sonidos /s/a/l/. Tunmer et
al. (1988) indican que el desarrollo de la conciencia fonológica tiene
lugar entre los cuatro y siete años y se da en niveles de dificultad
progresiva que va desde el desarrollo de unidades más grandes del
lenguaje (palabras), a las más pequeñas (sílabas y fonemas) (Defior y
Tudela, 1994).
En la literatura se identifican cuatro tipos de conciencia fonológica que
son: conciencia léxica, conciencia silábica, conciencia intrasilábica
y conciencia fonémica (Gutiérrez y Díez, 2018). La conciencia
léxica, según lo explica Piñas et al. (2020), se refiere a la capacidad
de reconocer que la cadena sonora está formada por una serie de
palabras que pueden ser manipuladas y que al relacionarse entre sí se
estructuran ideas que pueden ser expresadas. Por ejemplo, la oración
“María come pan” está conformada por tres palabras. La conciencia
silábica hace referencia a la habilidad para segmentar, identificar
o manipular las sílabas que componen las palabras (Gutiérrez y
Díez, 2018). Por ejemplo, ante la pregunta ¿Cuántas sílabas tiene
la palabra “cometa”? el niño que ha desarrollado un buen nivel de
conciencia silábica responderá que tiene tres sílabas. La conciencia
intrasilábica es la habilidad para identificar y segmentar las sílabas en
sus componentes: onset (constituida por la consonante o consonantes
iniciales) y rima (constituida por un núcleo vocálico y la consonante
o agrupación consonántica posterior a la vocal nuclear) (Gutiérrez y
Díez, 2018). Por ejemplo, ser capaz de identificar que las palabras “ca-
sa” y “ma-sa” se diferencian por el sonido inicial de la primera sílaba.
Finalmente, la conciencia fonémica hace referencia a la habilidad
para identificar y manipular las unidades más pequeñas del habla que
son los fonemas (Gutiérrez y Díez, 2018). Un ejemplo de conciencia
fonémica sería reconocer que la palabra “sopa” está formada por los
sonidos /s/o/p/a/.
3. Desarrollo de la conciencia fonológica
El proceso de adquisición de la conciencia fonológica puede variar de acuerdo
a las características fonológicas de la lengua (De la Calle et al., 2016). En
lenguas de ortografía transparente como el español la conciencia léxica y
silábica aparecen antes que los otros tipos de conciencia fonológica, así, un
niño a los cuatro años puede reconocer el número de palabras que componen
una oración corta (conciencia léxica) o el número de sílabas que componen
una palabra sencilla (conciencia silábica) pero le resulta muy difícil identificar
los sonidos que componen una palabra (conciencia fonémica) (Casillas y
Goikoetxea, 2007; Defior y Serrano, 2011). Al respecto, varios autores plantean
que existen diferentes etapas de desarrollo de la conciencia fonológica las
cuales dependen de la edad del niño y del grado de dificultad de cada tipo de
conciencia fonológica, siendo la conciencia léxica la más fácil de aprender, la
cual, se consolida en la mayoría de los niños a los cuatro años de edad, seguida
de la conciencia silábica que se consolida en la mayoría de los niños a la edad
de cinco años. A continuación, se desarrolla la conciencia intrasilábica que,
por lo general, se afianza alrededor de los cinco años once meses y finalmente,
está la conciencia fonémica que, en la mayor parte de niños se desarrolla a la
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de la literaturaRevista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
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edad de seis años (Defior y Serrano, 2011; Guarneros y Vega, 2015; Herrera
y Defior, 2005; Lonigan et al., 1998; Loría, 2020; Rabazo et al., 2016). En los
siguientes párrafos se presenta la trayectoria de aprendizaje de cada uno de los
tipos de conciencia fonológica, desde los cuatro hasta los seis años.
En relación a la conciencia léxica, Fox y Routh (1984) y Guarneros y Vega
(2015) observaron que, a la edad de cuatro años, los niños son capaces
de segmentar oraciones en palabras e identificar el número de palabras en
oraciones cortas de hasta dos palabras y con ayuda de sus palmas. Por ejemplo,
Papá (aplauso) - baila (aplauso). A la edad de cinco años, los niños pueden
realizar esta segmentación con oraciones de tres palabras, acompañada con
sus palmas. A los seis años, realizan la segmentación de oraciones en palabras
sin ayuda de sus palmas, además, pueden cambiar el orden de las palabras en
una oración. Por ejemplo, la oración “Juan come la sopa” puede ser cambiada
por “La sopa come Juan”.
Con respecto al desarrollo de la conciencia silábica, Corena (2016), Fox y
Routh (1984) y Guarneros y Vega, (2015) reportaron que a la edad de cuatro
años, los niños pueden segmentar palabras de dos sílabas como “ga-to” y
pueden decir el nombre de un dibujo omitiendo la sílaba final, pero aún no
consiguen nombrar el número de sílabas de una palabra. A los cinco años, los
niños pueden contar las sílabas en una palabra de dos sílabas. Además, pueden
pronunciar una palabra de dos sílabas segmentándola en sílabas como en “va-
so”. A partir de los seis años, los niños pueden aislar sílabas al principio y
al final de las palabras. Por ejemplo, para aislar la primera sílaba dirá “pa-
to” en lugar de “zapato” y para aislar la sílaba final dirá “pa-lo” en lugar de
“paloma”. Además, pueden contar las sílabas en palabras de dos y tres sílabas
con ayuda de sus palmas y están en capacidad de invertir las sílabas, por
ejemplo, “so-pa” en “pa-so”.
En cuanto a la conciencia intrasilábica, Fumagalli (2010) y Guarneros y Vega
(2015) observaron que, a la edad de cuatro años, los niños pueden reconocer
las palabras que riman utilizando tarjetas de dibujos. A los cinco años, logran
identificar la rima en palabras cortas. Así, reconocen que la sílaba “la” esta en
“sala” “bala” y “mala”. A los seis años, los niños reconocen si dos palabras
riman o no y pueden identificar el onset aunque con ciertos errores; además,
pueden expresar cual es la parte de las palabras que riman. Por ejemplo,
señalan que “pato” y “plato” riman porque terminan en “ato”.
Finalmente, con respecto al desarrollo de la conciencia fonémica, Guarneros
y Vega (2015) observaron que, a la edad de cuatro años, los niños tienen
dificultad para trabajar esta habilidad. A los cinco años, los niños logran
identificar las palabras al escuchar sus sonidos, pero solo cuando las palabras
tienen máximo tres sonidos como en /s/a/l/. A los seis años, los niños pueden
separar las palabras en sus fonemas cuando las palabras tienen tres sonidos y
dos de ellos son vocales. Por ejemplo, oso = /o/s/o/, sin embargo, con palabras
de cuatro y cinco sonidos esta actividad resulta todavía difícil.
4. Evaluación de la conciencia fonológica
La valoración de la conciencia fonológica a temprana edad permite
identificar de manera oportuna las fortalezas y debilidades presentadas
por los niños en esta área, con miras a evitar posibles dificultades en el
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en la etapa escolar (Porta,
2012). La conciencia fonológica ha sido evaluada mediante varias tareas
y diferentes pruebas válidas y confiables, dirigidas a niños entre 4 a 8
años. Dichas tareas evalúan uno o más tipos de conciencia fonológica y
serán descritas en el resto de esta sección.
Las habilidades de conciencia léxica se evalúan, principalmente, mediante
seis tipos de tareas: (1) tarea de segmentación, que consiste en pedirle al
niño que determine el número de palabras de una oración; (2) tarea de
identificación, que consiste en identificar palabras con diferente número
de sílabas, por ejemplo, identificar palabras monosilábicas como “pan”,
o palabras de dos o más sílabas como “mamá” o “cometa”; (3) tarea de
reconocimiento, que consiste en reconocer palabras ligadas en la cinta
sonora, en la que se une la última consonante de una palabra con la vocal
que inicia la siguiente palabra, como en “El pájaro tenía el-ala rota”;
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de la literaturaRevista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
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(4) tarea de comparación, que consiste en establecer una comparación
entre las palabras y su representación gráfica, por ejemplo, lectura de
etiquetas como “Coca-Cola”; (5) tarea de omisión, que consiste en repetir
la frase que queda al eliminar una palabra, por ejemplo, en la oración
“David come tallarín con el tenedor” se solicita que repita la oración
omitiendo la palabra “tallarín”; (6) tarea de construcción, que consiste
en construir una frase utilizando para cada palabra su propio código de
pictogramas que pueden ser rayas, círculos o cuadrados (González et
al., 2015; Gutiérrez y Ruiz, 2018). Entre las pruebas estandarizadas que
incluyen la valoración de la conciencia léxica se encuentran la Prueba
de segmentación lingüística (Orellana y Ramaciotti, 2007), la Prueba de
lectura y escritura inicial (Duchimasa y Bojorque, 2020) y la Prueba de
habilidades metafonológicas (Ruiz, 2000), cada una de las cuales incluye
una o varias de las tareas descritas anteriormente.
Por otro lado, las habilidades de la conciencia silábica se evalúan
mediante cinco tipos de tareas principales: (1) tarea de segmentación, que
consiste en separar en sílabas cada una de las palabras escuchadas ya sea
con un aplauso o dando un golpe en la mesa; (2) tarea de identificación,
que consiste en identificar el número de sílabas que contiene una
palabra, las sílabas que contienen diptongo como “vión” en “avión”, o
la imagen del objeto que contiene la sílaba verbalizada por el evaluador,
por ejemplo, señalar la imagen de “casa” al escuchar “sa”; (3) tarea de
inclusión, que consiste en incluir una sílaba al centro de una palabra
bisilábica, por ejemplo, incluir el sonido “sa” en “gato” lo que formaría
la palabra “gasato”; (4) tarea de omisión, que consiste en nombrar los
objetos omitiendo la sílaba señalada, sea esta la inicial, media o final, por
ejemplo, nombrar las imágenes de “goma” “loma” y “puma” omitiendo
la sílaba “ma”; (5) tarea de síntesis, que consiste en escuchar en desorden
las sílabas de una palabra, luego juntarlas y decir que palabra se formó,
por ejemplo, nombrar la palabra que se forma con las sílabas “pe-gro-li”
(Orellana y Ramaciotti, 2007; Perea y Carreiras, 1995). Entre las pruebas
estandarizadas que incluyen la valoración de la conciencia silábica se
encuentran la Prueba para la evaluación del conocimiento fonológico
(Ramos y Cuadrado, 2006), la Prueba de segmentación silábica (Ruiz,
2000), la Prueba de segmentación lingüística (Orellana y Ramaciotti,
2007), la Prueba de habilidades metafonológicas (Ruiz, 2000), la
Prueba de conciencia fonológica (Arias y Ávila, 2013) y la Prueba de
procesamiento fonológico (Aguilar y Serra, 2010).
Por su parte, las habilidades de la conciencia intrasilábica se evalúan,
principalmente, mediante tres tipos de tareas: (1) tarea de pareación, que
consiste en identificar los sonidos de imágenes y de nombres y luego
emparejar las tarjetas de acuerdo a sus terminaciones, por ejemplo,
emparejar Paúl con azul; (2) tarea de omisión, que consiste en repetir
palabras escuchadas omitiendo el primer o último sonido, por ejemplo,
decir cómo suena la palabra “paloma” si se le quita el onset o la rima;
(3) tarea de comparación, consiste en comparar los sonidos finales entre
tres imágenes y seleccionar aquel que no rima o termina distinto, por
ejemplo, señalar entre los dibujos de “chompa” “chispa” y “chimenea”
aquel que no rima (Flórez et al., 2013). Entre las pruebas estandarizadas
que incluyen la valoración de la conciencia intrasilábica se encuentran
la Prueba de tríos de sílabas (Jiménez y Ortiz, 1998), la Prueba de
procesamiento fonológico (Lara et al., 2007) y la Prueba de conciencia
fonológica (Arias y Ávila, 2013).
Finalmente, las habilidades de la conciencia fonémica se evalúan mediante
cinco tipos de tareas principales: (1) tarea de segmentación, que consiste
en separar palabras con estructura silábica directa como “luna” en /l/u/
n/a/ o palabras que incluyen grupos consonánticos como “cruz” en /c/r/
u/z/; (2) tarea de síntesis, que consiste en descubrir la palabra luego de
escuchar los sonidos aislados pronunciados por el evaluador, como r/o/
s/a/; (3) tarea de identificación, que consiste en identificar las palabras que
contienen el sonido indicado por el evaluador, por ejemplo, presentadas
las imágenes de “elefante”, “cocodrilo” e “hipopótamo”, identificar
aquella que empieza con /e/; (4) tarea de adición, que consiste en añadir
a las palabras el fonema nombrado por el evaluador, por ejemplo, decir
qué palabra se forma al añadir el sonido /a/ a la palabra “col”; (5) tarea
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de omisión, que consiste en omitir el sonido indicado por el evaluador,
por ejemplo, se muestra los dibujos de “avión” “aserrín” “anillo” y se
solicita que se los nombre omitiendo el fonema /a/ (Cannock y Suárez,
2014; Flórez et al., 2013; Leal y Suro, 2012; Orellana y Ramaciotti,
2007; Suárez et al., 2019). Entre las pruebas estandarizadas que incluyen
la valoración de la conciencia fonémica se encuentra la Prueba para la
evaluación del conocimiento fonológico (Ramos y Cuadrado, 2006),
la Prueba de segmentación lingüística (Orellana y Ramaciotti, 2007),
la Prueba de procesamiento fonológico (Lara et al., 2007), la Prueba
de habilidades metafonológicas (Ruiz, 2000), la Prueba de conciencia
fonológica (Arias y Ávila, 2013), la Prueba de lectura y escritura inicial
(Duchimasa y Bojorque, 2020), la Prueba de alfabetización inicial
(Villalón y Rolla, 2008) y la Prueba de conciencia fonémica (Jiménez y
Ortiz, 1998).
5. Actividades comúnmente implementadas para desarrollar la con-
ciencia fonológica
La estimulación de la conciencia fonológica en edades tempranas ha sido
promovida mediante la implementación de una variedad de actividades
con miras a facilitar el desarrollo de habilidades fonológicas acordes a su
edad, sentando así bases sólidas para el aprendizaje formal de la lectura
y la escritura (Domínguez, 1994; Porta, 2012). De acuerdo a Bravo et al.
(2002) estas actividades pueden ser pasivas y activas. Las actividades
pasivas son aquellas que requieren que el niño identifique las diferencias
fonológicas entre las unidades de lenguaje mientras que, las actividades
activas son aquellas que requieren algún tipo de manipulación sobre las
unidades del lenguaje como síntesis de fonemas u omisión de sílabas.
Estas últimas presentan mayor grado de dificultad puesto que el niño
debe estar en la capacidad no solo de reconocer las palabras, sílabas o
sonidos, sino de operar sobre ellos, es decir, invertir, omitir, añadir o
segmentar. A continuación, se detallan algunas actividades comúnmente
implementadas para cada tipo de la conciencia fonológica. Dichas
actividades se presentan según la edad de los niños y según su grado
de complejidad de las mismas, es decir, de las más simples a las más
complejas. Para cada actividad se distinguen aquellas que son pasivas y
aquellas que son activas.
Las actividades pasivas más comunes para trabajar la conciencia léxica
a los cuatro años de edad son escuchar poesías e identificar si dos
palabras como “pato” y “gato” significan lo mismo. En tanto que, las
actividades activas más comunes son memorizar y repetir canciones
cortas, trabalenguas y retahílas; definir con sus propias palabras
diferentes tipos de palabras simples y familiares; y, completar oraciones
con una o más palabras. Todas estas actividades facilitan en los niños
la construcción gramatical de frases, con excelentes resultados en el
aprendizaje del vocabulario (Ushiña, 2020). A la edad de cinco años
se trabajan actividades pasivas como escuchar cuentos e identificar si
dos palabras, como auto y carro, tienen el mismo significado. Entre las
actividades activas se encuentran el leer cuentos con ayuda de imágenes
grandes y el realizar juegos de intercambio verbal como los juegos de
mensajería o diálogos cortos sobre disgustos y preferencias. Además, se
realizan actividades de cambiar el orden de las palabras o añadir palabras
al inicio, al medio o al final de una oración. Finalmente, con niños de
seis años es común trabajar mayormente actividades de tipo activo como
el juego simbólico al que acompañan con diálogos creativos. Además,
pueden reclamar sus objetos personales y averiguar a quien pertenecen
otros, lo que favorece el desarrollo del vocabulario y de la sintaxis básica
(Carvalho y Vedana, 2009; Condemarín, 2002; Guayasamín, 2018;
Nicolau, 1995).
Para fortalecer la conciencia silábica, a la edad de cuatro años, se
sugiere iniciar el trabajo con actividades pasivas como reconocer
si dos palabras terminan con la misma sílaba y, posteriormente,
continuar con actividades de tipo activo como segmentar palabras en
sílabas u omitir sílabas, en una palabra. También, los niños pueden
ser partícipes de diálogos y pueden realizar juegos de rimas. A los
cinco años las actividades pasivas más comunes son las de identificar
Desarrollo de la conciencia fonológica en edades tempranas: Revisión de la literaturaRevista Pucara, N.º 32 (139-160), 2022
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sílabas iniciales y finales, en una palabra. Entre las actividades activas
más comunes a esta edad están los juegos de inversión silábica, es
decir, cambiar de lugar las sílabas, por ejemplo, “ma-go” en “go-
ma” y el segmentar y contar el número de sílabas que conforman las
palabras. Para niños de seis años se proponen actividades pasivas
como identificar el número de sílabas de una palabra en tiempo de
reacción rápida o dar palmadas al escuchar determinada sílaba. Las
actividades comunes de tipo activo a esta edad son los juegos de
ritmos de palabras como el crear canciones con rimas (Bizama et al.,
2013; Carrillo, 1993; Coloma et al., 2007; García, 1995; Jiménez y
Ortiz, 1998).
La conciencia intrasilábica se trabaja comúnmente, a los cuatro
años, con actividades pasivas como reconocer el onset en una serie
de palabras, identificar rimas o reconocer la palabra diferente dentro
de una serie. A los cinco años se continúa trabajando actividades
pasivas como reconocer el sonido inicial y final de las palabras. A
los seis años, se pueden incluir actividades activas para trabajar el
sonido medio. Por ejemplo, cambiar el sonido /e/ por el sonido /a/ en
la palabra “mesa”; además, se puede practicar rimas y versos (Bizama
et al., 2013; Coloma et al., 2007; Gutiérrez y Díez, 2018).
Por último, para trabajar la conciencia fonémica con niños de cuatro
años, se incluyen actividades pasivas como identificar un determinado
sonido en palabras cortas de una o dos sílabas. A la edad de cinco años,
se continúa trabajando actividades de tipo pasivo como identificar
fonemas iniciales y finales en palabras familiares. A esta edad se
pueden incluir actividades activas simples como realizar juegos para
agregar o quitar fonemas de palabras cortas. Por último, para niños
de seis años se sugieren actividades activas de manipulación de los
sonidos que conforman las palabras, como aumentar, quitar e invertir
fonemas en diferentes tipos de palabras (Gutiérrez y Díez, 2018;
Morais, 2001).
6. Relación con la lectura y escritura
Diferentes estudios correlacionales, inferenciales y de intervención han
dejado en evidencia que las habilidades de conciencia fonológica están
relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura, siendo la con-
ciencia fonémica la que mejor predice dicho aprendizaje (Bravo et al.,
2002). A su vez, las habilidades de lectura y escritura han demostrado
favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica pues cuando los niños
aprenden a leer y escribir incrementan su capacidad para reconocer los
fonemas de las palabras (De la Calle et al., 2016; Caycho, 2011; Delga-
do, 2013; Gutiérrez y Díez, 2018; Jiménez et al., 2010).
Entre los estudios correlaciónales que demuestran que las habilidades de
conciencia fonológica se relacionan de manera positiva con el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura se encuentra el estudio de De la Calle et
al. (2016) quienes examinaron la relación entre habilidades de concien-
cia fonológica y el proceso de adquisición de la lectura de un grupo de
alumnos de cuatro a cinco años. Los hallazgos del estudio indicaron que
las habilidades fonológicas de aislar sílabas y fonemas, contar sílabas y
omitir sílabas en las palabras se relacionan positiva y significativamente
con el rendimiento en lectura, sin embargo, no hubo correlación entre la
identificación de rimas y el nivel de lectura de los niños. En la misma
línea, Gutiérrez y Díez (2018) estudiaron la influencia de las habilidades
de conciencia fonológica, incluyendo la conciencia silábica, intrasilábica
y fonémica, en el desarrollo de la escritura de niños de cinco a seis años de
edad. Los autores reportaron una correlación positiva entre las habilidades
de conciencia fonológica evaluadas y el aprendizaje inicial del lenguaje
escrito. Por otro lado, entre los estudios inferenciales está el realizado por
Caycho (2011) quien analizó si algunas habilidades de conciencia fono-
lógica evaluadas al inicio del primer grado predecían del aprendizaje de
la lectura al finalizar el año escolar. El autor encontró que las habilidades
fonológicas de segmentación de sílabas y de reconocimiento de rimas y del
primer fonema de las palabras al inicio del primer grado fueron predictoras
del desempeño en lectura al término del año escolar.
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Finalmente, entre los estudios de intervención que evidencian la relación
entre la conciencia fonológica y la lectura y escritura se reporta el realizado
por Gutiérrez y Díez (2017) quienes implementaron un programa de estimu-
lación que incluía habilidades de conciencia léxica, silábica, intrasilábica y
fonémica. El programa tuvo como objetivo desarrollar la conciencia fono-
lógica junto con el conocimiento alfabético. Para ello se trabajó con niños
de cinco y seis años provenientes de cuatro centros educativos, dos centros
fueron asignados al grupo experimental y dos al grupo control. Se realizaron
92 sesiones de 45 minutos cada una. Los resultados indicaron que el progra-
ma mejoró las habilidades de conciencia fonológica estimuladas, así como el
aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños participantes. Otro estu-
dio de intervención lo realizaron Suárez et al. (2019) quienes implementaron
un programa de estimulación de la conciencia fonológica orientado a niños
preescolares de tres a cuatro años de edad.
El programa incluía actividades orientadas a estimular la sensibilidad a la
rima y la sensibilidad a la segmentación de palabras en sílabas y fonemas.
Aplicaron el programa a tres grupos divididos aleatoriamente, dos de esti-
mulación y uno de lista de espera durante nueve meses, dos veces por sema-
na. Los resultados indicaron que los niños que recibieron el programa mejo-
raron su habilidad para la segmentación en sílabas y fonemas de las palabras,
aportando de manera significativa al aprendizaje de la lectura inicial. En la
misma línea, González (1996) llevó a cabo un estudio para comprobar la
importancia del conocimiento fonológico, específicamente el conocimiento
silábico y el fonémico, en el aprendizaje de la lectura, en niños de primero,
segundo y tercero de educación básica. El programa de intervención incluía
actividades de identificación, conteo, omisión y adición de fonemas y sílabas
dentro de palabras. Los hallazgos del estudio demostraron los beneficios de
la estimulación de las habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lectura,
reconocimiento y comprensión de los niños que participaron en el programa.
Finalmente, Domínguez (1996) implementó un programa de enseñanza de
habilidades de análisis fonológico con niños de cinco años. Para ello se tra-
bajó con tres grupos experimentales y uno de control.
Los resultados indicaron que las habilidades de análisis fonológico es-
pecialmente las de omisión e identificación tuvieron un impacto notable
en el proceso de aprendizaje de la lectura y la ortografía temprana de los
niños.
7. Conclusiones
La conciencia fonológica implica un conjunto de habilidades lingüísticas
que debido a su importancia para el aprendizaje de la lectura y escritura
formal debe ser estimulada en edades tempranas. Al terminar el presente
trabajo se ha llegado al menos a tres conclusiones. La primera es que,
las habilidades tempranas de conciencia fonológica de los niños crecen
notablemente durante los años preescolares. Así, mientras que los niños
de cuatro años generalmente son capaces de identificar palabras en ora-
ciones cortas y reconocer sílabas en palabras sencillas, a los seis años
pueden manipular diferentes sonidos que conforman una palabra (Defior
y Serrano, 2011; Guarneros y Vega, 2015; Gutiérrez y Díez, 2017, 2018).
La conciencia fonológica ha sido evaluada y estimulada mediante dife-
rentes tipos de tareas, siendo las más comunes las tareas de identifica-
ción, segmentación, unión, omisión, adición y comparación de diferentes
unidades del lenguaje. Para la edad de cuatro años se prioriza el trabajo
con actividades pasivas de reconocimiento e identificación que son más
fáciles de trabajar, en tanto que, para niños más grandes de cinco y seis
años se incluyen actividades un poco más complejas de manipulación de
las unidades del lenguaje.
La segunda conclusión es que, como se ha expuesto a lo largo de este
trabajo, existe una relación entre las habilidades tempranas de conciencia
fonológica de los niños y sus posteriores habilidades de lectura y escritu-
ra (Reyes y Pérez, 2014; Signorini, 1998).
Afortunadamente, dichas habilidades tempranas pueden estimularse con
éxito mediante programas de intervención bien desarrollados (Bizama et
al., 2013).
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Y, la tercera conclusión es que, en la realización de este estudio, se evi-
denció la falta de investigaciones sobre al desarrollo de conciencia fo-
nológica en el contexto ecuatoriano por lo que se recomienda que futu-
ros estudios a nivel nacional se enfoquen en investigar el desarrollo de
la conciencia fonológica de los niños ecuatorianos con miras a obtener
datos contextualizados que permitan tomar decisiones educativas con-
textualizadas para promover un aprendizaje óptimo de esta habilidad
metalingüística.
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Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos
turísticos con estudiantes de Séptimo de Básica
Metacognitive strategies in the writing of tourist brochures
with Seventh Grade students
Estratégias metacognitivas na redação de folhetos turísticos
com alunos da Sétimo da Básica
Narcisa de Jesús Nievecela Guamanrrigra
Universidad de Cuenca
E-mail: narcisa_nieve2005@hotmail.com
Tannia Edith Rodríguez Rodríguez
Universidad de Cuenca
E-mail: tannia.rodriguez@hotmail.com
Resumen
Esta investigación surgió de una experiencia de aula en torno a la
escritura de folletos turísticos. Su punto de partida fue la observación
de las dificultades que presentaba un grupo de estudiantes del séptimo
de EGB en la producción de escritos de calidad, en el que se pudo ver
que sus procesos escriturales no eran conscientes ni reflexivos. Con el
propósito de comprender el aporte del uso de estrategias metacognitivas
en el estudiantado, se planteó una investigación cualitativa, con diseño de
investigación-acción que adoptó como medio de intervención la secuencia
didáctica (SD). Para su implementación, se seleccionó el folleto turístico
como género para ejercitar la producción escrita. Por fin, la evaluación
del proceso demostró que la aplicación de estrategias metacognitivas,
mediante la secuencia didáctica, no solo fortaleció la composición escrita
de los estudiantes sino también incrementó su gusto por la escritura.
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Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Palabras clave: Escritura, estrategias metacognitivas, folleto turístico,
diseño de investigación acción, secuencia didáctica.
Abstract
This research emerged from a classroom experience carried out around the
writing of tourist brochures. Its starting point was the observation of the
difficulties that a group of seventh grade students presented in the production
of quality writing. The research can seen that the scriptural processes’s
stduents were not conscious nor reflective. It propusse an action-research
design and the Didactic Sequence (DS)to understand the contribution of
the use of metacognitive strategies in the improving of writing students.
Next, the DS focused on the management of metacognitive strategies
was implemented, selecting the tourist brochure as a genre to exercise
scriptural production. Finally, the evaluation of the process showed that the
application of metacognitive strategies, through DS, not only improvided
the written composition’s students but also increased their taste for writing.
Keywords: Writing, metacognitive strategies, tourist brochure, action re-
search design, didactic sequence.
Resumo
Esta pesquisa surgiu de uma experiência em sala de aula em torno da es-
crita deo folheto turistico. Seu ponto de partida foi a observação das di-
ficuldades apresentadas por um grupo de alunos do sétimo do Educação
Básica na produção de escritos de qualidade, em que se observava que
seus processos da escritura não eram conscientes ou reflexivos. Para com-
preender a contribuição do uso de estratégias metacognitivas nos alunos,
foi proposta uma pesquisa qualitativa, com um projeto de pesquisa que
adotou a sequência didática (SD) como meio de intervenção. Para sua im-
plementação, o folheto turístico foi selecionado como gênero para exercer
a produção escrita. Por fim, a avaliação do processo mostrou que a apli-
cação de estratégias metacognitivas, por meio da sequência didática, não
só fortaleceu a composição escrita dos alunos como também aumentou seu
gosto pela escrita.
Palavras chave: Redação, estratégias metacognitivas, folheto turístico,
design de pesquisa de ação, sequência didática.
Recibido: 10.11.2021 Aceptado: 10.12.2021
***
1. Introducción
En el Ecuador, los estudiantes de EGB presentan una escritura deficiente
(INEVAL, 2014). Los estudiantes quienes fueron parte de esta investiga-
ción obtuvieron un promedio más bajo en esta área que en otras (Informe
Académico, Unidad Educativa Ciudad de Cuenca, 2019). Esto se debe a
que los procesos de aprendizaje, en general, y los de escritura, en particular,
no se están llevando a cabo mediante estrategias que regulen el monitoreo
de los procesos cognitivos de escritura (Valenzuela, 2019). En este contex-
to, cupo preguntar: ¿Qué aportaría la aplicación de estrategias metacogni-
tivas en la escritura de los estudiantes del séptimo de EGB de la Unidad
Educativa Cuidad de Cuenca en el año lectivo 2019-2020?
En los últimos 60 años, el estudio de la escritura ha sido abordado desde una
variedad de enfoques conceptuales y metodológicos (Camps, 2013). Sin
embargo, los más relevantes están relacionados con el socio-constructivis-
mo. Desde este enfoque, se sienta las bases teóricas en las fuentes sobre las
estrategias metacognitivas aplicadas a la escritura; y se mira la escritura del
folleto turístico como un género discursivo contextualizado en la realidad
circundante de los estudiantes. El marco principal de la perspectiva socio-
cognitiva es el constructivismo que considera al sujeto en interacción con
el objeto de conocimiento (Piaget, 1999) y con los otros (Vigostky, 1997).
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Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Flower y Hayes (1981) proponen la Teoría de la redacción como proce-
so cognitivo en el que intervienen el ambiente de trabajo, la memoria a
largo plazo y los procesos de escritura. El ambiente de trabajo determina
socioculturalmetne al escribano, almenos, en tres círculos concéntricos:
ámbito cultural, contexto de producción y contexto individual (DIDAC-
TEXT, 2003). La memoria a largo plazo tiene relación con el primer
elemento pues la escritura no solo depende de los hábitos que ha adqui-
rido el escritor, sino que también está determinada por sus vivencias per-
sonales y sociales. Por último, la escritura es una actividad en la que se
integran tanto procesos mecánicos simples como la caligrafía, reglas gra-
maticales, ortografía, etc., como procesos mentales complejos como la
reflexión, la planificación y desarrollo de ideas etc. (Cassany 1989). De
este modo, la escritura en sí es un proceso secuencial ordenado de ope-
raciones que se interrelacionan de forma recursiva (Camps 1993 ,1997).
También, en enfoque que estudia la escritura en las disciplinas surge a
parir de la teoría sociocognitiva y se centra en la escritura de los géneros
discursivos (Mastecero, 2017). Si bien, el estudio sistematizado sobre los
orígenes de los géneros discursivos fue propuesto por Bajtín en 1978 y
desarrollado también, luego, por autores como Swales (1990) y Bhatia
(1993), en las últimas tres décadas, a partir de la divulgación de los temas
relacionados a los géneros y colonias de géneros (Carlino, 2005, 2012;
Parodi, 2015), ha cobrado mayor fuerza. El antecedente de todos estos
estudios es la reforma pedagógica Writing Across the Curriculum (WAC)
que plantea la escritura como herramienta para aprender en cada área
curricular (Rosli, 2016). Este dio relevancia al propósito de la escritura
(Carlino, 2012) considerando que el discurso es una actividad socio-cog-
nitiva y discursiva (Camps y Castelló, 2013).
La escritura es un proceso social, porque se refiere a todos los posibles
usos del lenguaje humano; y es cognitivo, porque el escritor realiza pro-
cesos mentales al redactar. Los géneros discursivos son el resultado del
uso del lenguaje en diferentes ámbitos; y, ya que la escritura es una ac-
tividad social, los productos que surgen de ella son variados. La recu-
rrencia de situaciones en las que se produce la escritura da lugar a los
géneros discursivos que, a su vez, se clasifican en primarios -los de la
comunicación oral espontánea- y secundarios –los relativos a las distin-
tas actividades humanas- (Parodi, 2015).
2. Metodología
La metodología de este estudio de enfoque cualitativo es un diseño de
Investigación-Acción relacionado al paradigma interpretativo. Como
todo diseño IA, está conformado por tres fases (Hernández Sampieri
et al., 2014): el ver, en el que se planteó el problema; el pensar, en el
que -con base en los datos recolectados- se diseñó una secuencia di-
dáctica; el actuar, en el que se implementó dicha secuencia didáctica.
Finalmente, se realizó la evaluación del proceso y la presentación de
los resultados a través de una narrativa pedagógica.
2.1. Detectar el problema de investigación y diagnosticarlo
El problema surgió a partir de una experiencia docente en el área de
Lengua y Literatura con estudiantes de séptimo de EGB en la Unidad
Educativa Cuidad de Cuenca durante el lectivo 2019-2020. Se observó
deficiencias en la producción escrita de dicho grupo de estudiantes.
Con la finalidad de profundizar y delimitar el problema identificado,
se llevó a cabo la primera inmersión en el campo de estudio, mediante
la construcción de una lectura etnográfica del contexto (Bernal, 2010)
y el análisis de los escritos producidos por los estudiantes. Además, se
les aplicó un cuestionario en que el se combinó siete preguntas abier-
tas y cinco cerradas. Las preguntas abiertas permitieron indagar qué
opiniones tenían los estudiantes sobre los procesos de escritura. Las
preguntas cerradas se enfocaron en diagnosticar su conocimiento en
cuanto al contenido y forma de un folleto turístico.
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2.2. Implementación de la secuencia didáctica
La secuencia didáctica es la organización de una serie de actividades
de aprendizaje ordenadas entre sí (Díaz Barriga, 2013). Actualmente,
es el principal dispositivo con el se trabaja la escritura de los géneros
textuales (García- Azkoaga y Manterola, 2016, 47). Su uso garantizó la
práctica de cada uno de los subprocesos de la escritura: planificación,
textualización y revisión, propuestos por Flower y Hayes (1996). En su
desarrollo, los estudiantes recuperaron nociones previas que, luego,-
vincularon a situaciones problemáticas y a contextos reales y con los
contenidos teóricos del género discursivo que aprendieron.
La organización de la secuencia didáctica se estableció en tres tipos
de actividades: de apertura, de desarrollo y de cierre (Díaz Barriga,
2013). Estas fases se planificaron para ser ejecutadas en 16 periodos de
45 minutos cada sesión. En las actividades de apertura, se presentó un
problema que constituyó un reto intelectual para los estudiantes. En las
actividades de desarrollo, los estudiantes promovieron una interacción
entre sus conocimientos previos, la nueva información y el referente
contextual. Por su parte, la docente realizó una breve exposición sobre
los principales conceptos y teorías del folleto turístico; explicó el ma-
nejo de las estrategias metacognitivas; y guió el desarrolló del trabajo
intelectual de los estudiantes. Con las actividades de cierre, el estu-
diante reelaboró la estructura conceptual sobre el folleto turístico y se
socializó el trabajo con la comunidad educativa.
Las sesiones se llevaron a cabo de manera virtual mediante la aplica-
ción Zoom y se trabajó con herramientas como Google Docs, Drive y
correos electrónicos para la entrega y recepción de las actividades. La
fase de revisión de los borradores del folleto se realizó en grupos de
tres a cuatro estudiantes que se formaron bajo el criterio de coinciden-
cia de horario de los estudiantes para conectarse.
La técnica de registro de datos fue la observación directa y su apunte
en diario de campo. La observación permitió identificar las dificulta-
des y los avances que los estudiantes presentaban al aplicar estrategias
metacognitivas en su proceso de escritura para poder tomar decisiones
oportunas relativas al desarrollo de la intervención.
2.3. Evaluar los resultados
A más de los datos recogidos en la encuesta inicial, los documentos
elaborados por los estudiantes (folletos turísticos) durante el proce-
so de la aplicación del plan de intervención y una encuesta final por
medio de la aplicación Google Forms fueron los instrumentos que fa-
cilitaron analizar la evolución del lenguaje escrito y gráfico de los
participantes.
3. Resultados y discusión
3.1. Diagnóstico inicial
Para establecer los elementos concretos que afectaban puntualmente
el proceso de producción escrita en el grupo de estudiantes, en primer
lugar, se aplicó una encuesta conformada por un total de 12 preguntas
cuya finalidad fue establecer el grado de interés de los estudiantes
hacia la práctica escritural y cómo ellos creían que el desarrollo de las
destrezas escriturales impactaba sobre su vida académica y cotidiana.
Así, se constató que únicamente una pequeña parte de los estudiantes
(15%) prefería realizar actividades de lectura y escritura como proce-
sos de aprendizaje.
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Fig. 1: Actividades de aprendizaje según el
grado de interés de los alumnos.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos
proporcionados por la encuesta aplicada
La mayor parte se inclinaba por los deportes (43%) y los demás, por otro
tipo de actividades, como lo muestra la figura 1. Por lo mismo, no llama
la atención que más de la mitad del grupo de estudiantes considerara la
escritura como una actividad agotadora, sin sentido ni propósitos reales.
Esta percepción sobre la escritura no era muy diferente para quienes con-
testaron que sí les gustaba escribir (45%) como para quienes contestaron
que no (55%); porque ninguno de los dos grupos veía a la escritura como
una actividad divertida, creativa que permita el desarrollo personal del
que escribe o con sentido más allá de sus necesidades académicas, según
los argumentos que consignaron en sus respuestas. Los estudiantes va-
loraban la escritura como un mecanismo para guardar información en el
que se deben cuidar aspectos como la ortografía o caligrafía, antes que la
redacción y el contenido.
Por otro lado, el 68% de los estudiantes estuvo de acuerdo en que en
su institución sí se promovía la escritura en las diferentes asignaturas,
mientras que el 23% no contestó, y otra minoría (5%) respondió que
no. Sin embargo, las justificaciones dadas a las respuestas permiten
señalar que para ellos escribir es sinónimo de copiar, tomar dictados
o cumplir con tareas de las diferentes asignaturas de estudio. Ninguno
pensaba en la escritura como un proceso cuya práctica facilita el desa-
rrollo de su pensamiento y ampliara su horizonte de vida.
Cuando se les preguntó a los estudiantes qué actividades de escritura
se les pedía realizar siempre o frecuentemente, respondieron que los
docentes privilegian prácticas de escritura en las que tienen que escri-
bir muy poco, como cuestionarios (73%) y ejercicios de competición
(68%). En cambio, los ejercicios de escritura que les resultaban más
atractivos a este grupo de estudiantes eran los organizadores gráficos
(25%) y la escritura de géneros textuales (21%) que, contradictoria-
mente, realizaban muy poco (figura 2). Esto permite observar que los
docentes no han sacado ventaja del interés de los estudiantes para mo-
tivar su aprendizaje.
A esto, se suma el hecho de que las actividades que solicitan los do-
centes y que incluyen una escritura más extensa son simples copiados
de otros textos. Así los estudiantes contestaron que los docentes les
pedían hacer con frecuencia copia de otros textos (63%) e investiga-
ciones (77%). De estas últimas, cabe señalar que los estudiantes llaman
investigación a la búsqueda y copia textual de un tema determinado en
internet.
En cuanto al contenido del género folleto turístico, se comprobó que
un 95% de los estudiantes habían leído, por lo menos una vez, un fo-
lleto turístico. Si bien, los conocimientos de los estudiantes no estaban
alejados de una descripción general y del propósito comunicativo del
género, no evidenciaban una concepción detallada de las relaciones se-
mióticas y textuales que lo caracterizan y que son: el contexto en el que
circula, audiencia a la que va dirigido, el uso y la relación de gráficos
que se hace en él, el uso del color, tipografía, etc., y la tipología textual
que se utiliza para organizar el discurso (Parodi, 2015).
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Por último, los estudiantes relacionaban al folleto turístico con textos
instructivos, descriptivos, narrativos y expresivos; pero no lo relacio-
naban con los textos argumentativos. Más del 70% de los estudiantes
afirmaron que conocían los textos argumentativos, narrativos e ins-
tructivos. Sin embargo, la generalidad de ellos no reconoció que el
folleto turístico se caracteriza por su estilo promocional, en el que
se combinan textos descriptivos, instructivos y persuasivos (Calvin,
2010).
Además, llama la atención que la mayoría de los estudiantes no justi-
ficara sus respuestas y aquellos que sí lo hicieron atribuyeron una sola
tipología al género, por lo que se deduce que los conocimientos sobre
tipología textual de los estudiantes no eran realmente significativos:
el uso y reconocimiento de la tipología textual entre estos estudiantes
eran mecánicos, irreflexivos y sin utilidad en la práctica discursiva.
Por otra parte, se interrogó a los estudiantes sobre si habían escrito las
formas textuales que decían conocer. El resultado fue que el porcen-
taje de aquellos que dijeron tener experiencia escribiendo esos tex-
tos fue menor (53%) que el porcentaje de los que dijeron conocerlos
(65%). Esto implica que los estudiantes conocen la tipología a través
de la lectura y, muy poco, a través de la práctica de la escritura. Esto
evidenció la necesidad de un proceso didáctico enfocado en un cambio
de concepción sobre la escritura, los objetos sobre los que se escriben
y, por ende, la formación de los aprendices. Es decir que, a más de los
elementos textuales, se debe enseñar a los estudiantes, los propósitos
sociales y comunicativos de la escritura. Esta perspectiva que implica
el estudio de los géneros discursivos (Mostacero, 2017) orientó el plan
de mejoramiento (SD) de esta investigación.
3.2. Intervención y sistematización del proceso: la secuencia didáctica y
sus fases
3.2.1. Fase I: Activación de conocimientos previos
Las estrategias metacognitivas inician cuando se propone un reto al es-
tudiante (Flower y Hayes, 1996). Este reto inció cuando, luego de haber
ejecutado su primer escrito, se socializó la evaluación de sus textos, pues
ella evidenció el desconocimiento de estrategias como la planificación de
escritura, la elaboración de borradores, la lectura y relectura para identificar
errores, etc. Se realizó un análisis conjunto de la forma en cómo procedieron
los estudiantes al redactar sus escritos, lo cual les permitió la tomar concien-
cia sobre las fortalezas y debilidades de sus propios procesos escriturales e
iniciaron el reto de escribir un nuevo texto.
3.2.2. Fase II: Actividades de apertura
La aplicación de la SD implicó, en primer lugar, un análisis grupal sobre los
trabajos realizados en la primera fase. La evaluación colectiva de los escritos
involucró a los estudiantes en experiencias de evaluación formativa. De esta
manera, la evaluación y la observación de los escritos, no fue únicamente la-
bor docente, sino también producto de la apreciación compartida con los es-
tudiantes. Se tomó, como ejemplo, uno de los escritos de los estudiantes y se
proyectó para toda la clase. Mediante preguntas reflexivas se cuestionó a los
estudiantes si el producto presentado ya estaba listo para ser publicado. Las
repuestas más comunes de los participantes fueron: “No se puede publicar
porque falta colores, está muy sencillo”, “Hay palabras mal escritas”, “Es-
téticamente no es un folleto, le falta algunas partes”, “Le falta dibujos”, etc.
El éxito de esta actividad es el resultado de la habilidad para identificar erro-
res de manera reflexiva que los estudiantes desarrollaron a partir del primer
análisis de sus escritos diagnósticos. Esto permitió deducir la gran utilidad
de promover el uso consciente y autónomo de estrategias metacognitvas de
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revisión (Flower y Hayes, 1996; Camps, 1993) para el mejoramiento del
producto escrito y el incremento del grado de motivación a la hora de es-
cribir.
3.2.3. Fase III: actividades de desarrollo
Estas actividades permitieron el análisis del manejo de los elementos se-
mióticos que caracterizan al folleto turístico como género discursivo y de la
aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas en los procesos de pro-
ducción y revisión de folletos turísticos. Esta fase, a la vez, está conformada
por tres subfases: leer para escribir, hablar para escribir y escribimos juntos.
Leer para escribir
Ya que “la lectura y la escritura van de la mano: ambas constituyen la cla-
ve principal para adquirir y asimilar conocimientos” (Jarpa, 2012, p.65),
la exploración de conocimientos previos se realizó a partir de la lectura de
un ejemplo de folleto turístico, “Ecuador, un rincón turístico”. Para esto,
se formó aleatoriamente equipos de trabajo usando la aplicación Zoom. Se
escogió trabajar con dicho texto porque responde a las características proto-
típicas del género: el contenido está relacionado con el título y las imágenes,
que remiten al lugar que se promociona; el propósito comunicativo y el re-
mitente están asociados al hecho turístico; hay congruencia entre el sistema
semiótico y el verbal usados para el fin: (Alexepoulou, 2011; Parodi, 2015).
Una vez culminada la tarea de lectura, mediante una lluvia de ideas, enume-
raron los elementos del folleto turístico. Esta actividad y las fases llevadas
a cabo dentro de la experiencia de lectura, permitieron el conocimiento y
aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, mismas que a la vez,
dieron paso a la activación de los conocimientos previos de los estudian-
tes mediante las estrategias de comprensión-subrayado, apuntes en el texto,
toma de notas e identificación de las características más importantes del do-
cumento.
Hablar para escribir
Por medio de un coloquio, los estudiantes expusieron las respuestas del
análisis del folleto. Como resultado, se obtuvo un cuadro general que
puso a la vista los elementos más característicos del género. A partir de
esta información, se reforzó su conocimiento acerca del contenidos y
características textuales del folleto. Luego de considerar que la concep-
tualización del género había sido captada satisfactoriamente, los dicentes
expusieron de forma verbal los procesos y elementos que aplicarían en
la elaboración de su folleto turístico. Se pudo comprobar que, a partir de
este ejercicio, su concepción sobre la escritura se había modificado: ya
no la pensaban como una acción mecánica sino como un proceso reflexi-
vo, organizado y que requiere una investigación previa. Solo entonces, se
pensó que era hora de dotarlos de herramientas o estrategias para mejorar
sus escritos.
Escribimos juntos
Esta etapa estuvo encauzada hacia la enseñanza y aplicación de estrate-
gias didácticas para la composición de textos con base en los procesos
principales: planificación, textualización y revisión (Flower y Hayes,
1996; Camps, 1993). La planificación se enfocó en la búsqueda de es-
trategias como la generación de ideas en torno al tema seleccionado,
búsqueda de fuentes de información, definición de qué, cómo, para
qué, para quién se va a escribir. Se promovió el interés y la partici-
pación activa de los escolares para que fueran ellos los protagonistas
del acto de redactar. Como producto de este ejercicio, se generaron
organizadores gráficos que los ayudaron a centrarse en los aspectos que
querían abordar y a hacer el acopio de la información necesaria para la
escritura del folleto.
De nuevo se vincularon los procesos de lectura y de escritura. En esta
ocasión, la lectura, permitió a los educandos identificar datos para am-
pliar la información que ya conocían. A la vez, este proceso permitió
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poner en juego estrategias metacognitivas, partiendo del planteamiento
del objetivo comunicativo. A partir de allí, los estudiantes selecciona-
ron los datos que giraban en torno a los temas de la información más
relevante sobre su comunidad, descripciones, fotografías, direcciones,
etc.
Así comenzaron la redacción de los escritos de acuerdo a la informa-
ción sobre sus comunidades que ellos consideraron que se debía dar a
conocer. En esta fase, previamente, la docente explicó en qué consistía
el organizar las ideas en un gráfico que las registrara mediante la técnica
de lluvia de ideas. Esto posibilitó a los estudiantes elegir ellos mismos
la estrategia que mejor se acoplaba a sus intereses o posibilidades de ge-
nerar ideas. Una vez obtenida y registrada la información, se procedió a
la producción del documento que corresponde a la siguiente subfase del
proceso de escritura: textualización o redacción.
Textualización o redacción
Este proceso tuvo dos propósitos: que los estudiantes tomaran concien-
cia de los subprocesos que la composición escrita demanda y que su uso
de estrategias les permitiera organizar los escritos y superar dificultades
asociadas a la estructura del folleto. A esta altura del proyecto, los di-
centes tenían claro que su documento debía cumplir con unos requisitos
comunicativos, lingüísticos y gramaticales propios del género. Y que de-
bían hacerlo con un léxico claro, buena ortografía, relación adecuada
de los elementos semióticos y verbales. De esta manera, se generó un
primer borrador hecho en cartulina formato A4. Los estudiantes reali-
zaron los dobleces necesarios, hasta que el tríptico tomó forma. Luego,
se pudo observar que las ideas registradas en la lluvia de ideas y orga-
nizadores gráficos se iban anotando en las diferentes páginas del folleto
o desechando, según, consideraban que tenían o no relación con lo que
querían escribir.
Así surgían diálogos en los que la docente buscaba confirmar de manera
explícita lo que estaba sucediendo. Por ejemplo, la docente preguntó:
“¿Por qué está tachando ideas de su organizador gráfico?” y el estudiante
respondió: “Profe, porque no me sirve, se ha repetido la idea y las otras
[…]son descripciones de muchos lugares de mi parroquia, pero decidí
hablar solo de uno de ellos”. El diálogo evidencia lo que suponía la do-
cente: han entrado en juego paralelamente los tres procesos de escritura:
mientras el estudiante textualiza, realiza un proceso de revisión de la in-
formación que posee, y regresa a la planificación para concretar el tema:
“decidí hablar solo de uno de ellos”.
La principal estrategia de escritura utilizada en esta fase fue la reflexión
sobre el propio proceso escritural a través del uso de una rejilla de autoe-
valuación que permitió mejorar la calidad de sus escritos. Dicha rejilla
se obtuvo de la elaboración conjunta a partir de una existente. Para su
elaboración, se analizaron los criterios con los que se iba a evaluar los
textos finales.
Si bien, en esta etapa, se procedió a dar mayor énfasis a la redacción, el
proceso de textualización no inició en ella: los estudiantes la habían es-
tado ejecutando desde la fase misma del diagnóstico, con las actividades
de apertura y la planificación. Ya lo manifestó Camps (2013), los proce-
sos de escritura son recursivos, no se realizan de manera lineal, sino más
bien, de acuerdo a las necesidades del escritor.
3.2.4. Revisión y exposición en público
La generación de los borradores fue un acto consciente y reflexivo en el
que se observó que los estudiantes utilizaban la rejilla de autoevaluación
mientras realizaban sus escritos. Borraban, tachaban y, en ocasiones,
arrugaban la hoja que contenía su escrito en forma de bolita, para des-
echarla. Todo esto, como signo de que reconocían errores y los corregían.
En otros casos, leían en voz alta un fragmento o describían el dibujo que
habían realizado o estaban por graficar, para que la docente les diera el
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visto bueno. Sin embargo, eran sus compañeros quienes más intervenían,
daban su punto de vista y aprobaban o recomendaban qué información o
elemento sería más adecuado consignar. Estas acciones demostraron la
forma en la que la autorregulación mejoraba su desempeño a medida en
la que se iba construyendo su texto.
Durante este momento, los estudiantes tuvieron la oportunidad de ela-
borar dos borradores y el texto final. Los primeros fueron el producto de
una autoevaluación; el segundo, de la heteroevaluación realizada por la
docente que llevó a la terminación del documento final. Aunque no se ha-
bía planificado, también se realizó una coevaluación entre compañeros.
Este hecho se suscitó cuando los estudiantes intervinieron para dar cri-
terios respecto a la información que necesitaba quien consultaba en voz
alta, o cuando alguien estaba en duda si la consignación de algún dato era
correcta o incorrecta. Se observaba que, en algunos casos, el compañero
que iba a dar su criterio miraba rápidamente la lista de control.
Los borradores de los textos, aunque aún presentaban algunos defectos,
permitieron la reflexión de los estudiantes sobre su rol de escritores. Es-
tos borradores se efectuaron en la medida en la que los estudiantes ge-
neraban ideas, las escribían, revisaban la lista de control y verificaban la
pertinencia del escrito. La revisión del segundo borrador ejecutado por
la docente dio paso al producto final, cuyo proceso de elaboración se
describe en la siguiente fase correspondiente a las actividades de cierre.
3.2.5. Fase IV: Actividades de cierre
El producto final consistió en la elaboración de un folleto utilizando la
tecnología y poniendo en juego su creatividad. Las herramientas digi-
tales que se utilizaron fueron Word o Google Docs. Los representantes
orientaron también el aprendizaje de los estudiantes en el manejo de es-
tas aplicaciones.
Aquí se originó un nuevo momento de búsqueda de información que
estuvo tendiente a aclarar dudas acerca de las plataformas virtuales y
medios digitales.
Los estudiantes tomaron sus propias decisiones teniendo en cuenta
sus posibilidades, evaluaron la pertinencia de las mismas, propusieron
alternativas ante las dificultades presentadas, etc. Luego de concretar
tales detalles y teniendo los escritos revisados, corregidos y comple-
tados procedieron a la presentación. El trabajo se caracterizó por la
originalidad de un escrito embellecido y acorde a las características
del género. No obstante, su trabajo no mejoró notablemente en as-
pectos formales básicos como ortografía y puntuación, incorporación
de explicaciones, ejemplos, comparaciones, etc. Aún se evidenciaron
vacíos especialmente en el uso de conectores, entre otros aspectos.
3.3. Evaluación de resultados
La evaluación se llevó a cabo mediante la triangulación de datos obte-
nidos en la etapa diagnóstica, encuestas y el producto final. En cuanto
a la primera categoría de análisis, que corresponde a las destrezas en la
escritura, según los resultados arrojados de la encuesta final, se dio un
ligero aumento del 12%. Este aumento del 15% al 27% es importante
si se considera que la intervención duró solo 16 semanas.
Por otra parte, en cuanto tiene que ver con las percepciones sobre la
lectura y la escritura, la totalidad de los estudiantes dijeron que la
escritura les era útil más allá de estudiar “Lenguaje”; mientras que al
inicio algunos no reconocían dicha utilidad. Se apreció, además, que
los estudiantes, además de identificar el lenguaje como herramienta
de aprendizaje y comunicación, ahora lo situaron como un medio útil
para resolver tareas de la vida diaria y para su desarrollo profesional
en el futuro.
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La secuencia que se implementó elevó el grado de interés y motivación
por la escritura de forma que en la última encuesta el 90% de los estu-
diantes contestó que sí al preguntarles si les gustaba escribir. Luego de la
intervención, los estudiantes ven la práctica de escritura como actividad
que les “permite abrir la imaginación”, “generar ideas”, “reflexionar e
incrementar el conocimiento”. En síntesis, piensan que “es una herra-
mienta útil para toda la vida”. Estas percepciones aparecieron luego de
la aplicación de estrategias metacognitivas aplicadas a la enseñanza de la
escritura mediante la elaboración de géneros discursivos.
Este es el resultado de haberlos hecho partícipes de una práctica escritu-
ral encaminada a resolver un problema social (aportar de manera indirec-
ta en reestablecer la economía de sus comunidades) y personal (superar
sus dificultades de escritura). Ya lo afirmó Hayes (1996), la enseñanza
de los procesos de escritura, para que sea significativa para el estudiante,
tiene que estar relacionada con la resolución de una problemática.
Por otra parte, en la escritura del folleto turístico, se llevó a cabo el pro-
ceso de relacionar elementos semióticos y verbales (Parodi, 2015). Esto
implicó poner en juego su creatividad -“abrir la imaginación”- para vin-
cular imágenes, estadísticas, colores, diferentes fuentes y tamaños de
letra, con el propósito comunicativo planteado en el sistema verbal (tex-
tos instructivos, persuasivos y descriptivos). Esta gama de posibilidades
estratégicas permitió despertar el interés (gusto) por la escritura en los
dicientes. Es notorio, además, que su preferencia por los organizado-
res gráficos en un 50% en la fase diagnóstica no había variado con la
intervención. Simplemente, este gusto aportó a incrementar su motiva-
ción por la escritura de géneros (45,5%) la que sí se incrementó como lo
muestra la figura 3.
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la
encuesta aplicada
Fig. 2: Grado de preferencia de los estudian-
tes por diferentes actividades de escritura al
final del proyecto.
El 70% de los estudiantes ampliaron su conocimiento sobre el género
folleto turístico luego de la aplicación de la SD. La información emitida
por los estudiantes en la encuesta ya no es básica, sino que describen
perfectametne su tipología como un texto instructivo, descriptivo y ar-
gumentativo. Entienden que el folleto turístico tiene que persuadir a los
turistas e informar cómo es el lugar y dar indicaciones de cómo llegar a
él. Por otra parte, enumeraron el uso de elementos semióticos como ma-
pas, gráficos, colores, paratextos etc. que componen el género.
Ahora bien, en el producto final se observó que, luego de la interven-
ción, la mayoría de estudiantes relacionan correctamente los elementos
del sistema semiótico (dibujos, colores, matemáticas, marcas gráficas,
etc.) con el sistema verbal (texto descriptivo, persuasivo e instructivo).
De esta manera, se logró coherencia y cohesión entre el nivel textual y
paratextual. Por otra parte, tanto el texto descriptivo y persuasivo son co-
rrectamente elaborados con base en sus características textuales. Sin em-
bargo, la mayoría de estudiantes no lograron elaborar textos instructivos
de manera correcta o mucho de ellos no lo hacen aún. La escritura es un
proceso que requiere de un ejercicio constante y continuo. Finalmente,
en cuanto al manejo de conectores, el nivel ortográfico y de puntuación,
los estudiantes presentaron una leve evolución.
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Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
Finalmente, en el manejo de estrategias metacognitivas en el proceso de
aplicación de la SD, se puede ver que los estudiantes se apoderaron de
estos recursos estratégicos. Se observa el uso continuo y persistente de
organizadores gráficos o lluvia de ideas en el proceso de generar ideas,
elaborar borradores y manejar una lista de control. Es decir, aplicaron
constantemente los procesos de planificar, textualizar y revisar. Así, el
texto final fue producto de un proceso y no de la elaboración del docu-
mento, escrito en una única vez. De cierta manera, se pudo constatar que
los estudiantes tomaron conciencia de la importancia del manejo de las
estrategias metacognitivas que les permitieron mejorar sus escritos.
Tanto lo que se observó en el proceso, así como la información obtenida
en sus respuestas de la encuesta final, ante la pregunta: ¿Qué pasos si-
guen para realizar un escrito?, muestran que los estudiantes describieron
pasos concretos: “1. Búsqueda del texto que vamos a redactar. 2. Lluvia
de ideas. 3. Hacer nuestro primer borrador. 4. en el segundo borrador co-
rregiremos y ordenaremos la información. 5. elaboro mi trabajo”. Como
esta descripción, también se despliegan otras respuestas similares que
dan cuenta de la interiorización del manejo de la lluvia de ideas, el uso
del organizador gráfico, la realización de borradores y, finalmente, la ela-
boración de una versión final del folleto u otro texto.
Sin embargo, en ninguna de las respuestas se mencionaron el uso de la
lista de control y del proceso de planificación. Mas, cuando se les consul-
tó en qué momento utilizaron la lista de control, la mitad de los estudian-
tes, señalaron que fue en la revisión y un pequeño número señaló que en
las tres fases (planificación, redacción y revisión). En resumen, podemos
decir que la aplicación de estrategias metacognitivas en la escritura de
géneros discursivos tiene una gran potencialidad para incidir en el mejo-
ramiento de la escritura de los estudiantes del Séptimo de Básica. En este
grupo concreto ha generado algunos cambios en la calidad de escritos de
los estudiantes y ha incidido de forma determinante en el incremento de
la motivación que los impulsa en su uso del lenguaje.
Conclusiones
— Las estrategias metacognitivas no solo aportaron significativamen-
te al fortalecimiento de la producción escrita de folletos turísticos
entre los participantes de esta investigación sino, también, puso en
juego los diferentes potenciales tanto cognitivos, sociales y lingüísti-
cos de los escritores (Parodi, 2015).
— La secuencia didáctica como esquema metodológico permitió el
análisis de la escritura de los estudiantes como proceso en cada una
de las fases de la investigación. Esto facilitó la toma de decisiones
oportunas que permitieron que la investigación, a pesar del confina-
miento por la Pandemia de Covid 19, llegara a su buen término.
— El tratamiento de la escritura desde la producción del folleto turís-
tico aportó a cualificar los escritos y a despertar el interés escritural y
la creatividad entre ellos, porque se basó en una problemática relativa
a su contexto actual. Este hecho despertó la necesidad de escribir y,
de interactuar con una herramienta de carácter social como lo es el
folleto turístico, no solo en el contexto escolar, sino también en su
vida diaria (Camps, 2013; Parodi, 2015).
— El folleto turístico tiene difusión social, es atractivo y contiene los
elementos esenciales de escritura que se deben aprender en la etapa
escolar. Aunque, al inicio de la implementación, los conocimientos
de los estudiantes sobre el género eran deficientes, luego de la im-
plementación de la S D, estaban conscientes de su rol activo en la
interacción comunicativa, las prácticas discursivas y en la búsqueda
del cumplimiento de los propósitos de la producción de dicho género
(Carlino, 2012; Parodi, 2015). Esto se logró gracias a la organización,
revisión y reestructuración constante de estos elementos que realiza-
ron los estudiantes sobre el documento (Flower y Hayes, 1996).
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Estrategias metacognitivas en la escritura de folletos turísticos con estudiantes de Séptimo de
BásicaRevista Pucara, N.º 32 (161-185), 2022
— La práctica de la escritura, desde la lectura y la expresión oral, per-
mitió experimentar la aplicación de las destrezas lingüísticas como un
todo puesto al servicio de la consecución del ejercicio escritural. Por
ello, introducir actividades de lectura y de oralidad antes de incur-
sionar el desarrollo de la composición escrita, fue una estrategia que
permitió, por un lado, concientizar a los estudiantes de que éstos son
procesos complementarios (Guasch, 2002; Jarpa, 2012); y, por otro
lado, valorar la lectura y la oralidad como fuente de enriquecimiento
lexical y de adquisición de conocimientos.
— Los estudiantes comprendieron que los documentos que circulan en su
contexto escolar y social están compuestos no solo por elementos verba-
les, sino también por elementos semióticos (gráficos, colores, números,
etc.) (Parodi, 2015); y que estos deben relacionarse adecuadamente y en
consideración de sus componentes contextuales de acuerdo al propósito
comunicativo para lograr la coherencia y cohesión efectiva del mensaje
(Alexopoulou, 2011).
— Otro logro fue que, durante la ejecución del proceso, los estudiantes
valoraron el aprendizaje de los contenidos de las otras áreas de estu-
dio, ya que para la producción del folleto turístico fue necesario conocer
más allá de los contenidos de Lengua y Literatura y poner en juego sus
destrezas lingüísticas para hacer significativos los contenidos de otras
asignaturas.
— El impacto de la investigación tuvo tres direcciones: primero, el grupo
de estudiantes intervenido; la labor educativa de la docente investigadora
quien, con base en este estudio, transformó los diseños de sus estrategias
didácticas; y el cuerpo docente de todas las áreas de estudio de la institu-
ción intervenida porque se ha abierto un nuevo camino en el tratamiento
didáctico de la escritura, con miras a que su práctica cruce las barreras
del ámbito escolar y sea una herramienta útil para la convivencia social.
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Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas
y retos de la intervención social
Research from community outreach: dilemmas and challen-
ges of social intervention
Investigar da vinculação da sociedade: dilemas e desafios da
intervenção social
Gloria Riera Rodríguez
Universidad de Cuenca
E-mail: gloria.riera@ucuenca.edu.ec
Xiomar del Rocío Ortiz Vivar
Universidad de Cuenca
E-mail: xiomar.ortiz@ucuenca.edu.ec
Resumen
Este estudio analiza la relación vinculación con la sociedad de la acade-
mia con la investigación. Con ese fin, revisa tres casos de intervención
psicosocial desarrollados por la Facultad de Psicología de la Universidad
de Cuenca (2018-2020) a la luz de una reflexión teórica sobre el signifi-
cado de la vinculación y la investigación. Como resultado encuentra que
la práctica de vinculación desde la intervención social se liga primor-
dialmente con la docencia y, en cuanto a la relación vinculación/inves-
tigación, identifica ámbitos problemáticos como las diferencias entre la
práctica de intervención y la de investigación, el valor epistemológico
del conocimiento aplicado, y la carencia de investigadores en el medio.
Como conclusión, se determina que para forjar una relación vinculación/
investigación existen muchos retos, entre ellos, revisar las políticas ad-
ministrativas de modo que propendan más adecuadamente la relación
vinculación/investigación, revisar las políticas de impacto de las publica-
ciones, y mejorar los procesos de formación de investigadores.
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
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Palabras clave: Educación superior, investigación, vinculación con la
sociedad, intervención social.
Abstract
This study analyzed the relationship between academia and communi-
ty outreach. Three cases of psychosocial intervention developed by the
Faculty of Psychology of the University of Cuenca (2018-2020), based
on a theoretical reflection on the meaning of community outreach and re-
search, were reviewed. The results showed that the practice of communi-
ty outreach from a social intervention standpoint was primarily linked to
teaching. Regarding the relationship between community outreach and
research, this study identified problematic areas such as the differences
between intervention and research practice, the epistemological value of
applied knowledge, and the lack of researchers in the field. To conclude,
there are many challenges such as reviewing administrative policies to
promote the link between community outreach and investigation more
adequately, the strategies for the impact of publications, and improving
the training processes for researchers to forge a linkage between research
and community outreach.
Keywords: Higher education, research, community outreach, social in-
tervention.
Resumo
Este estudo analisa a relação entre a academia e a sociedade de pesquisa.
Para tanto, analisa três casos de intervenção psicossocial desenvolvidos
pela Faculdade de Psicologia da Universidade de Cuenca (2018-2020)
à luz de uma reflexão teórica sobre o significado do vínculo e da pes-
quisa. Como resultado, ele constata que a prática de vínculo a partir da
intervenção social está primariamente ligada ao ensino e, em termos da
relação vínculo / pesquisa, identifica áreas problemáticas como as di-
ferenças entre a prática de intervenção e a pesquisa, o valor epistemo-
lógico do conhecimento aplicado, e a falta de pesquisadores no meio.
Concluindo, constata-se que muitos são os desafios para se estabelecer
uma relação / relação de pesquisa, incluindo a revisão de políticas ad-
ministrativas para que promovam de forma mais adequada a relação /
relação de pesquisa, revisando as políticas de impacto das publicações e
melhorando os processos de formação de pesquisadores.
Palavras-chaves: Educação superior, investigação, vinculação da socie-
dade, intervenção social.
Recibido: 16.04.2021 Aceptado: 23.10.2021
***
1. Introducción
La universidad, en su continua reinvención experimentada en su casi ya
milenaria vida, se afirma y sostiene hoy como la institución social en-
cargada de la producción del conocimiento y de proveer los medios para
asegurar la transmisión de ese saber. A estas funciones, la universidad
contemporánea ha añadido la figura de vinculación con la sociedad, una
especie de tercer rol (Arocena y Sutz, 2001) o tercera misión (García
Cuevas, 2020) que debe cumplir. La forma en que se concretan estas
funciones diverge según los contextos que circundan a las academias; en
la tradición latinoamericana supone, esencialmente, relaciones con los
sectores populares para mejorar la sociedad.
En ese marco traslúcido que deja pasar la luz de los fines, también hay que
observar nítidamente cuestiones más sutiles como, por ejemplo, la mane-
ra en que esas funciones o macroobjetivos se concretan y se relacionan
con ese novísimo rol. La importancia y singularidad de este entramado
exige orillarnos en los desafíos que supone la vinculación como práctica
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
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para desentrañar las complejidades que supone su desarrollo desde cada
uno de los procesos universitarios, especialmente la manera de integrarlo
con la investigación (Cervino, 2020: Guzmán y Mariño, 2016).
Para aportar respuestas, nos centraremos en dos aspectos concretos: (a)
una breve revisión analítica a la manera en que se encara el accionar de
la vinculación en el marco organizativo de la academia, (b) los desafíos
que deben sortear los actores de la vinculación para ligar su práctica con
los procesos exigidos a los investigadores. Con ese fin y conscientes de
que las diversas áreas del saber se instalan con dinámicas propias para
concretar la tarea de vinculación, usaremos tres casos de intervención
psicosocial desarrollados como vinculación por la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad de Cuenca en el periodo 2018-2020.
2. Lineamientos teóricos
2.1 Vinculación de la sociedad
Los cambios sociales, políticos y culturales con los que se abrió el siglo
XIX condujeron a la redefinición del modelo universitario y a la llamada
‘primera revolución académica’, iniciada en 1810 por el rey de Prusia en
Berlín, que dio paso a la progresiva institucionalización de la investiga-
ción como misión universitaria. Un siglo después, en 1918, ya en el espa-
cio latinoamericano, el movimiento de la Reforma de Córdoba concluyó
que la misión de la universidad latinoamericana, además, era aplicar el
saber científico y tecnológico germinado en su seno a los sectores más
vulnerables, y preparar a los estudiantes para solucionar los requerimien-
tos sociales (Guzmán y Mariño, 2016). Esta función social se fortaleció y
adquirió nuevos matices según avanzaron los tiempos.
En el contexto de los años 60, 70 y 80, la universidad fue criticada por
el sector empresarial y por otros ámbitos por su tinte elitista y tradicio-
nalista, porque el saber que impartía no estaba vinculado con la sociedad
ni con la vida económica de su contexto (Barrón Tirado, 2000) y por su
escaso impacto en el desarrollo social. Esta descontextualización no le
permitía el ingreso acertado del profesional universitario en el mercado
laboral y no contribuía a resolver problemas sociales urgentes. La acade-
mia, vista así, se alejaba de los fines a los cuales debía responder.
También fue puesto en entredicho el saber producido por las ciencias
sociales, se le impugnó estar alejado de la acción, no poseer aplicabili-
dad, estar lleno de abstracciones estériles por su marcado carácter auto-
rreferencial, exclusivamente descriptivo (UNESCO y Foro Consultivo,
2010), y se criticó su sesgo político, por construirse en torno a ideologías
izquierdistas o conservadoras (Vessuri et al., 2012). Las increpaciones
alcanzaron incluso a ciertas ciencias naturales, históricamente tenidas
por objetivas y neutrales, por olvidar las repercusiones del conocimien-
to. La academia buscó resolver el dilema ligando el saber obtenido a las
necesidades de la sociedad (Velázquez et al., 2001).
En América Latina, en la década de los 90 y en los albores del siglo XXI,
en la llamada sociedad de conocimiento, se erige saber cómo la base pro-
ductiva de los Estados: había nacido la segunda revolución académica.
Con ello, se conminó a la universidad a replantear su estructura y orga-
nización para adecuar su misión a los renovados intereses y demandas
de la sociedad con el fin de incidir en el crecimiento económico de los
países. El Banco Mundial (BM) (2010), apoyado en los considerandos de
la UNESCO, percibió estas nuevas realidades en términos de expansión,
diferenciación y revolución del conocimiento. De ese modo, se propició
una mayor vinculación entre las universidades y las demandas sociales:
a la academia se le conminó a interactuar con sectores sociales posterga-
dos, y a una articulación más estrecha entre con los sectores productivos
(Arocena y Sutz, 2001; Malagón Plata, 2006, Vessuri et al., 2012).
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI
(1998), numeral 5, literal f, estableció como misión de la universidad la
búsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad,
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ideales que se tradujeron en cofinanciamientos para innovar sistemas de
producción industrial, formar talentos humanos y auspiciar proyectos de
responsabilidad social. Así, la función social de la universidad implicó
poner el saber al servicio de la sociedad, y sus modos de ejecución pasa-
ron a ser los índices de medición de su pertinencia y calidad (Malagón
Plata, 2006). Intervenir en la sociedad exigió comprender la realidad, lo
que su vez fortaleció la capacidad de investigación científica y tecnoló-
gica de la academia.
En la Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador (LOES) (1998),
este carácter social se organizó como vinculación con la sociedad. En
2000, su significado se adosó al de responsabilidad social universitaria.
En 2008 la LOES remarcó la obligación de la academia de contribuir a
materializar al derecho del buen vivir, en el marco de la interculturalidad,
del respeto a la diversidad y la convivencia armónica con la naturaleza.
De ese modo, este rol llegó a situarse al mismo nivel de la investigación
y la formación (Sánchez y Chávez, 2018). En 2018 se creó la Red Ecua-
toriana Universitaria de Vinculación con la Colectividad (REUVIC), con
el fin de propiciar el acercamiento entre las instituciones de educación
superior, las organizaciones e instituciones públicas o privadas y la so-
ciedad en general y canalizar así la ejecución de programas y proyectos
que contribuyan a la solución de las necesidades sociales.
La LOES también se encargó de normar y evaluar su desempeño. El ar-
tículo 87 dispuso que vinculación constituía un requisito de graduación
que podía ejecutarse mediante prácticas o pasantías, y que debía coordi-
narse con organizaciones comunitarias, empresas, e instituciones públi-
cas y privadas; y el artículo 88 especificó que debían atenderse de forma
prioritaria los sectores rurales y marginados (si la carrera lo permitía),
para lo cual podían crearse centros de atención gratuita. El artículo 107,
llamó a articular la oferta docente y de investigación con actividades de
vinculación para ajustarlas a las necesidades del desarrollo local, regio-
nal y nacional. El Modelo de Evaluación Institucional de Universidades
y Escuelas Politécnicas (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, CACES, 2019) fijó como parámetro de evaluación
la vinculación junto con la docencia, investigación y condiciones insti-
tucionales.
Según Rueda et al. (2020), el 82 % de las universidades ecuatorianas han
incorporado como parte de su estructura organizacional un departamento
que planifica organiza, dirige y controla la vinculación con la sociedad y
han puesto en marcha 20 tipos de actividades como formas de vincula-
ción: 8 destinadas a prácticas preprofesionales y pasantías (seguimiento
a graduados, inserción laboral, movilidad estudiantil y docente, relacio-
nes internacionales, actividades deportivas o ayudantías de investiga-
ción) y las 12 restantes a la acción social, participación en la vida social
y cultural; de ellas 10 son actividades de transferencia de tecnología con
formación continua, servicios a la comunidad, capacitación, consultoría.
El art. 54 del Reglamento de Régimen Académico (2019) norma que los
estudiantes deben cumplir entre 96-144 horas para la vinculación.
El Reglamento General del Sistema de Vinculación con la sociedad de
la Universidad de Cuenca (2015) coordina y evalúa las actividades de
vinculación. En la sección procedimiento para la planificación (2019)
incorpora un aspecto llamativo, la distinción entre tipos de proyectos de
vinculación (art. 7): servicio a la comunidad, generado de acuerdo con
las necesidades de poblaciones vulnerables, resultados de investigación
aplicados a poblaciones vulnerables a través de intervención social, e
intervención de servicio para la investigación.
2.2 La intervención social
Se llama intervención social a las diversas acciones sistemáticas ejecuta-
das por profesionales en interacción con los miembros de un grupo para
actuar sobre la realidad con el fin de modificar situaciones problemáticas
que interfieren en el normal desarrollo de los individuos, grupos o comu-
nidades, reducir o prevenir situaciones de riesgo social y personal o para
contribuir a su desarrollo (Barreiro, 1974; Hernández y Valera 2001).
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
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En esta tarea, la psicología y la psicología social han venido cumpliendo
un papel relevante en la medida en que, lo explicó Rizzo (2009), se han
cuestionado la forma en que comprendemos los fenómenos psicosociales.
Bajo esa premisa, la intervención psicosocial supone un proceso integral y
constante orientado a acrecentar la capacidad de desarrollo del ser humano
a quien se entiende como parte de un colectivo, por lo cual su accionar se
comprende como un proceso bidireccional e interdependiente en el que se
articulan lo psicológico y lo social-comunitario. Para Mucchielli (1994), los
fenómenos psicosociológicos se entienden y se estudian como construcción
colectiva, de grupos, de personas, y se asume que solo existen por, para y
dentro de la colectividad.
Según Bueno (2005), tres hechos impulsaron la preocupación por lo psico-
social: el cambio social acelerado y la forma en que influye en la interacción
entre el sujeto y su medio social, la aplicación de enfoques específicos a ma-
nifestaciones sociales y el accionar interdisciplinar (educadores, psicólogos,
trabajadores sociales, ingenieros, etc.) como manera eficiente de abordar el
problema social. A ello se suma el hecho de que hemos comprendido que
las problemáticas y necesidades de los seres humanos no solo se pueden
resolver con respuestas asistenciales o económicas, sino al incentivar el de-
sarrollo de las potencialidades y capacidades de los grupos.
La intervención psicosocial, entonces, implica trabajar en la solución de un
problema práctico atendiendo los pensamientos, razonamientos y conductas
del grupo y pretende que los sujetos pueden ejercer control y poder sobre su
ambiente individual y social y de ese modo puedan participar activamente
como miembros empoderados, con capacidad de decisión para proponer
cambios en el entorno social que mejoren el bienestar y calidad de vida del
colectivo. Las propuestas de solución, que provienen de un trabajo inter-
disciplinar, deben ser integrales, entrañan una acción mediadora entre los
usuarios y la estructura institucional, y deben instar la participación activa y
constructiva de los miembros de la comunidad.
Existen dos formas de intervención: la participativa y la dirigida (Montene-
gro, 2001). En la primera, participan activamente interventor y miembros
de la comunidad afectada por un problema particular, estos últimos son in-
terlocutores y actores protagónicos, pues son parte del diseño, ejecución y
evaluación de los programas y acciones. En la segunda, el interventor funge
como experto, idea un plan o estrategia para solucionar un problema par-
ticular guiado por su conocimiento con lo que se convierte en el principal
agente del cambio.
Para afrontar los problemas sociales el profesional debe situarse en el con-
texto específico en el que interviene y echar mano de métodos psicosociales
adecuados para resolverlo. En el momento inicial, lleva a cabo una inves-
tigación psicosocial o evaluación inicial para analizar: (a) la población y
ámbito de intervención, (b) detectar y analizar los fenómenos psicosociales,
y (c) evaluar las necesidades o problemas sociales (Mayo y La France, cit.
por Blanco y Rodríguez, 2007). La planificación, asimismo, debe tomar en
cuenta las dinámicas propias de la comunidad, sus condiciones intrínsecas,
su manera de asimilar factores externos, pues cada comunidad posee “su
propio ritmo, su lenguaje, sus flujos y reflujos de acción y de pasividad”
(Montero, 2004, p. 102). La intervención, explica Montero, no debe suceder
cuando los agentes externos la planifican, sino cuando la comunidad consi-
dera y siente que debe, quiere y puede hacerlas.
Montero (2004) adicionó que cualquier intervención, mucho más aquella
que incluye estudiantes, tiende a dilatarse en el tiempo y ser difícil tanto
para los interventores como para la comunidad porque requiere una serie
de procesos. Los primeros, deben presentarse, conocerse y conocer el lugar,
aprender sus características y dejar que los miembros de la comunidad se fa-
miliaricen con ellos. Es difícil también para la comunidad porque el tiempo
de intervención es limitado. Para suplir el problema, sugiere que los proyec-
tos de psicología comunitaria se articulen con organizaciones comunitarias
o instituciones de trabajo comunitario de tal manera que, al margen de los
plazos académicos, se mantengan el trabajo con la comunidad y sugiere que
la planificación académica brinde espacios para insertar estudiantes en el
proyecto en diferentes etapas, así no se perturbará el ritmo de los proyectos.
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
197196
de promoción y
prevención de
derechos de niños,
adolescentes, fami-
lias y comunidades
ya sea de forma
individual o colec-
tiva, con el fin de
promover y prote-
ger los derechos de
los miembros de la
comunidad.
- 46 casos
individuales en
las parroquias
intervenidas con
seguimiento
- 46 informes de
seguimiento de los
casos intervenidos
-71 capacitaciones
globales en
comunidad e
instituciones
educativas
- 19 eventos de
movilización
- 14 procesos de
evaluación de
las actividades
logradas.
- Aplican técnicas
de intervención
breve para
resolución de
conflictos dentro
del sistema familiar
- Ejecutan
planes de
intervención para
el fortalecimiento
de grupos,
organizaciones y
comunidades.
- Generan
planteamientos
frente a los
problemas
relacionados con la
disciplina.
- Aplican técnicas
de intervención
breves para
resolver conflictos
dentro del sistema
familiar.
- Muestra
capacidad en la
toma de decisiones
Primeros Auxilios
Psicológicos
Objetivo:
Brindar atención de
primeros auxilios
psicológicos duran-
te las primeras 72
horas a las perso-
nas que atraviesan
por diversas crisis
como emergencias
y catástrofes.
- 2 equipos de
primeros auxilios
psicológicos
de la Facultad
de Piscología
conformados
- 14 reuniones
de trabajo para
coordinación y
organización con el
equipo.
- Cuentan con
estrategias de
facilitación
de procesos y
habilidades para la
retroalimentación
de procesos.
- Han adquirido
conocimientos
básicos para
la atención de
situaciones de
emergencia y de
facilitación de
procesos.
No se contó
con una entidad
específica pero se
intervino en la zona
6 en articulación
con algunas
entidades como
es la Cruz Roja
Ecuatoriana
3. Vinculación con la sociedad: retos y dilemas de la práctica
Diversas universidades ecuatorianas han considerado que una forma de
cumplir su responsabilidad social es incorporar proyectos de interven-
ción social y servicios comunitarios, de hecho, según la investigación de
Rueda et al. (2020), la acción social junto con servicios a la comunidad
es la actividad más promovida por las universidades ecuatorianas: el 92
%). Ese es precisamente el caso de la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad de Cuenca. Describiremos tres informes de estos proyectos (ta-
bla 1), escogidos al azar y desarrollados en el periodo febrero 2018-mar-
zo 2020, pues sus elementos organizan esta reflexión al proporcionar
muestras concretas de la intervención promovidas por una universidad
particular.
Tabla 1. Proyectos de vinculación con la sociedad 2018-2019. Psicología-Universidad
de Cuenca
Proyecto/
Objetivo
Principales resul-
tados del proyecto
Resultados de
aprendizaje
Entidad
Cooperadora
Brigadas de In-
tervención Psico-
social
Objetivo:
Desarrollar proce-
sos de intervención
psicosocial dirigi-
dos a situaciones
- 27 brigadas
de intervención
psicosocial
conformadas
en 7 parroquias
intervenidas
- 94 talleres de
capacitación en
metodologías
participativas
- 27 acercamientos
de las brigadas
a las zonas de
intervención
- 39 planes de
intervención
- Identifican
colectivos y
problemas que
requieren atención
diferencial.
- Poseen amplios
y profundos
conocimientos
psicológicos
teóricos y
prácticos.
- Manejo de
métodos y técnicas
necesarias para
la práctica de
la psicología
en sus distintas
especialidades
- Consejo Cantonal
de Protección de
Derechos de Cañar
- GAD parroquial
de San Bartolomé
- Parroquia El
Tablón
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
199198
- 17 jornadas
de capacitación
tanto en PAP
como en procesos
de violencia de
género.
- 112 personas
capacitadas en PAP.
En Azuay 80 y en
Morona Santiago
32
- Activación de
espacios para
el traslado de
estrategias de
manejo emocional
y PAP que
beneficiaron a 280
niños y niñas, 117
docentes y padres
de familia.
- Intervenciones de
PAP a 614 personas
en emergencia,
desastres y
catástrofes.
- 293 informes
de atención en
emergencias
mediante fichas de
abordaje en crisis
en el Consejo de la
Judicatura
- 76
microinformes de
acompañamiento
en crisis.
- Conocimiento
para accionar ante
situaciones de
crisis en el marco
de la violencia de
género.
- Generan procesos
de capacitación
y traslado de
conocimientos en
las comunidades.
- Identifican
contextos de
riesgo y abordan
situaciones de
crisis como proceso
de prevención
de posibles
afectaciones
emocionales a
medianos y largo
plazo.
- Articulan y
fundamentan
su intervención
en informes
de atención en
emergencias.
Grupo de apoyo
y asistencia psico-
social a mujeres
afectadas por la
violencia
Objetivo:
- Generar empode-
ramiento en mu-
jeres víctimas de
violencia de género
para mejorar su
calidad de vida, a
través de la con-
formación de un
grupo de apoyo
- Brigadas de
estudiantes
conformados
- 7 acercamientos
a las zonas de
intervención
- 2 grupos de apoyo
conformados en la
comunidad
- 2 talleres de
identificación
de tipos de
violencia en las 2
comunidades
- 2 informes de
violencia de las
comunidades
- 20 talleres de
sensibilización de
la violencia en las
comunidades
- 2 jornadas
vacacionales
con enfoque
de derechos y
10 jornadas de
actividades con
niños, niñas y
adolescentes en el
cantón Sevilla de
Oro y Patapamba
- Acompañamiento
a 3 parroquias del
cantón Sevilla
de Oro y 1 en la
comunidad de
Patapamba en Turi
- Hábil manejo
de los métodos y
técnicas necesarias
para la práctica
de la psicología
en sus distintas
especialidades
- Ejecuta planes de
intervención para
el fortalecimiento
de grupos,
organizaciones y
comunidades
- Poseedor
de amplios
conocimientos
psicológicos
teóricos y prácticos
- Genera
planteamientos
y soluciones
innovadoras frente
a los problemas
relacionados con la
disciplina
- Muestra la
capacidad de toma
de decisiones
- Analizan el
contexto de
los grupos de
apoyo, elaboran
planificaciones y
ejecutan talleres
con metodologías
participativas con
enfoque de género.
- Consejo Cantonal
de Protección
de Derechos de
Sevilla de Oro
- GAD parroquial
de Turi
Fuente: Autoras
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
201200
Abordemos el análisis en dos subaspectos que nos conducen a los proble-
mas planteados para este estudio: (a) cómo se delinea la relación vincula-
ción/investigación desde el ejercicio, y (b) los diversos desafíos que deben
sortear los actores de la vinculación para ligar su práctica con los procesos
exigidos a los actores de la investigación.
3.1. Vinculación e intervención social: lecciones del ejercicio
Los informes de vinculación son valiosos porque refractan lo que la univer-
sidad espera de la práctica, si se han cumplido los objetivos, al tiempo que
sintetiza los aportes que, a juicio de los interventores, resultan primordiales.
En ese insumo, lo primero que destacamos es que los objetivos del proyecto
no se ligan de forma directa con actividades de investigación, sino con pro-
puestas centradas básicamente en la intervención: generar empoderamiento
en mujeres víctimas de violencia de género, brindar atención de primeros
auxilios psicológicos durante las primeras 72 horas posteriores a un evento
catastrófico, y promover y prevenir afectaciones a los derechos de niños,
adolescentes, familias y comunidades. Este carácter se corrobora al leer los
resultados del proyecto: talleres de intervención o sociabilización, confor-
mación de brigadas, informes de atención. En un único caso se aprecian
talleres para identificar tipos de violencia, es decir, actividades de investi-
gación. Igual ocurre al enfocamos en los resultados de aprendizaje: ampliar
los conocimientos en la rama, manejar métodos y técnicas para resolver
problemas, ejecutar planes de intervención, habilidades para procesos de
capacitación y para estudiar contextos, y la capacidad de tomar decisio-
nes. Solo en una ocasión se resalta que los estudiantes planteen soluciones
innovadoras frente a problemas.
Resumiendo, la generalidad de los aspectos enunciados implica competen-
cias para aplicar saberes: manejar técnicas o métodos, identificar grupos
según sus necesidades psicológicas, analizar situaciones. Es decir, la vin-
culación es vista como un ejercicio docente, con una tibia relación vincu-
lación/investigación, esta última ocurre sobre todo en los momentos ger-
minales del proceso (Montero 2004). Esta observación coincide con la de
Vera Ugalde (2020) para quien la vinculación se maneja como una labor de
docencia, como un medio para adquirir ciertos aprendizajes. Para Rueda et
al. (2020), al relacionarse de forma exclusiva con resultados de aprendizaje
evita adquirir competencias que rebasen el plano académico. A nuestro jui-
cio, esta práctica promovida por los formatos de los informes, se convierte
en hábito y naturaliza la idea de vinculación como dispositivo docente y
excluye usos más ambiciosos como la investigación.
3.2. Investigar desde la vinculación
El Manual de Procedimiento para la planificación (2019) de vinculación
con la sociedad de la Universidad de Cuenca promovió para el periodo lec-
tivo 2020 tres tipos de procesos de vinculación, uno de ellos insta una rela-
ción directa vinculación con investigación. Para ello, la ley requiere com-
plementarse con otras acciones.
Para entender lo dicho, hay que pensar en el valor asignado al conocimiento
proveniente de una intervención. Para ciertas perspectivas, ese conocimien-
to es el producto de una investigación aplicada, es decir, es el empleo de un
conocimiento proveniente de un saber científico preexistente, esto es, una
forma secundaria de conocimiento (Gooday, 2012). Valdés (s. f.) consideró
que más que una jerarquía de saberes, la investigación social aplicada po-
see una naturaleza diferente puesto que no busca la generación de conoci-
miento, sino mejorar la intervención social. Y Gooday (2012), creyó que la
ciencia aplicada “could exists independently of pure science by historically
preceding it” (p. 542), por tanto, inferimos, el conocimiento devenido sería
de primer orden, ya que sería la base para la formación de las teorías, de la
ciencia “pura”.
En este mismo sentido, Bocco (2009) prefirió diferenciar entre ciencia
aplicada y aplicabilidad de una disciplina y considera que toda disciplina
ofrece datos y conocimientos potencialmente aplicables a problemas reales,
muchas veces incluso sin que el autor tenga la intención de hacerlo. Gib-
bons et al. (1994) diferenciaron entre modos de conocimiento 1 y 2, el pri-
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203202
mero es como el motor disciplinario, y el segundo, el modo de aplicación,
el conocimiento que busca ser percibido como útil, orientado a resultados.
Esta diferencia conlleva pensar el saber tensionado por las fuerzas internas
y las fuerzas externas, las expectativas provenientes de la sociedad y las de
los actores no académicos.
En el campo de la psicología social, Sánchez Vidal (2002) indicó que exis-
ten autores que jerarquizan la aplicación a la teoría aduciendo que el primer
paso para su solucionar un problema social es entenderlo y que se aprende
en contacto directo: las reglas se elaboran en la práctica, no la preexisten
(Feyerabend, 1982), y si los interventores se limitaran a aplicar lo que vali-
dado científicamente, su papel quedaría reducido al de meros técnicos, in-
capaces de hallar un enfoque flexible de resolución de problemas sociales.
Otros subordinan la teoría a la práctica con el sofisma de Habermas: la teoría
es autónoma, se basta como racionalidad práctica a sí misma y se va confi-
gurando en función de los casos particulares. La idea de que un determinado
enfoque científico soluciona problemas psicológicos prácticos sería ingenua
y simplista, el interventor debe desarrollar y emplear modelos conceptua-
les generales que trasciendan problemas concretos si ambicionan impactar
positivamente y a largo plazo. Una tercera posición reivindica que teoría/
práctica son una misma totalidad, así que tendría tan poco sentido hablar de
psicología social como una aplicación. Según Rodin (Sánchez Vidal, 2002),
la investigación aplicada es un terreno idóneo para desarrollar y verificar
de teorías psicosociales y un instrumento para resolver problemas sociales.
En la práctica, esta oposición teoría/práctica supone un desafío para los
investigadores de la intervención social porque, lo explica Sánchez Vidal
(2002), la aplicabilidad podría ser imputada por falta de legitimidad cien-
tífica, por ser subjetiva y neutral, lo que a su vez podría dar lugar a que el
investigador orille los aspectos «blandos», discutibles y no objetivos como
valores y significados sociales, subjetividad, etc., de su práctica. En segunda
instancia, los investigadores podrían verse obligados a justificar y a resaltar
la naturaleza de sus conclusiones que podrían parecer como menos sugeren-
tes, de impacto meramente local o de bajo impacto.
Arocena y Sutz (2001) explicaron el problema mediante el pulso entre
pertenencia y relevancia que afronta el investigador: pertenecer al mun-
do científico mediante la publicación en revistas indexadas, interesadas
en temas más globales, y ofrecer investigaciones con temas netamente
locales, menos generalizantes, menos atractivos para las revistas por su
aparente bajo impacto. García Cuevas (2020) mostró que las evaluacio-
nes de las revistas científicas en función del factor de impacto y los ran-
kings tradicionales infravaloran la vinculación universidad-sociedad.
Además, hay que destacar que en piscología social se considera que la
aplicación es distinta del ejercicio intelectual teórico o científico (Sán-
chez Vidal, 2002). La empresa científica requiere habilidades técnicas,
valores, metas; en tanto la intervención implica capacidades positivas
y poder de activación y manejo de grupos, buena capacidad de comu-
nicación, crear sentimientos de respeto y confianza, ciertas destrezas
políticas como identificar los resortes del poder. Para el científico las
teorías son siempre hipótesis provisionales y perfectibles, mientras que
el practicante son datos ciertos. Para Deutsch (1980), el científico busca
verdades duraderas y se rige por estándares de verificación, en tanto
que el practicante busca verdades útiles y se rige por la efectividad. El
científico tiene una perspectiva temporal de largo plazo, se mueve en un
espacio abstracto, mientras que la del practicante es más inmediata, más
concreta. Las dos orientaciones no están enfrentadas, pero podrían estar-
lo en determinadas circunstancias.
Esta diferencia entre las dos actividades se vislumbra mejor si enfoca-
mos los resultados de la intervención. En varios casos es difícil saber
si los cambios observados se atribuyen realmente a la intervención so-
cial (cuando se trata de variables psicosociales o psicológicas), o que no
siempre se puedan medir u observar determinadas conductas (Valdés, s.
f.). A ello se suma que no existe un concepto unívoco de evaluación de
impacto de la intervención (Valdés, s. f.), que la medida del éxito podría
ser relativa y depender de la perspectiva del estudio, si al peso de la inter-
vención (la política o método empleado, la acción de los interventores)
Revista Pucara, N.º 32 (187-209), 2022 Investigar desde vinculación con la sociedad: dilemas y retos de la intervención social
205204
o a las acciones de los participantes (Montenegro, 2002). En cambio, la
investigación exige medición o cuantificación de los efectos observados,
resultados concretos, verificables, menos prestos a la subjetividad de los
procesos, lo que requiere otros márgenes de tiempo, otra metodología de
medición.
Un tercer aspecto tiene que ver con las competencias de los sujetos para
intervenir y para investigar, competencias que requieren un aprendiza-
je sistemático. Ya hemos señalado que estamos ante dos procesos di-
ferentes: ser interventor no equivale a ser investigador y viceversa, así
que sería peligroso dar por hecho que un interventor puede investigar
y viceversa. Para Tornimbeni (2011), las competencias de un investi-
gador en psicología son: autorregula sus emociones, percibe estímulos
novedosos, actitud crítica, comunicación eficaz, pensamiento analítico,
experticia para utilizar y ampliar los conocimientos básicos operativos,
pensamiento sistémico, conocimiento de metodologías y tratamiento de
datos, competencias que no siempre posee un interventor.
Otro problema es que, infortunadamente, el país posee poca cultura de
investigación. Si bien las políticas gubernamentales en el ámbito de la
educación y de la ciencia han buscado mejorar la producción científica
y han creado leyes para fomentar, financiar y regular la investigación,
los resultados son muy pobres (Castillo y Powell, 2019): el país en 1019
registró 2554 investigadores acreditados activos, especialmente en las
áreas de ciencias de la vida y las ingenierías con 595; la mitad de las ins-
tituciones cuenta con 14 o menos investigadores (Zambrano Mendoza,
2019).
Esta situación ocurre porque, lo explicó Zambrano Mendoza (2019), las
universidades del país continúan privilegiando el modelo de docencia en
desmedro del modelo investigación. Samaniego (2016) consideró que
hay tres factores que impiden una adecuada formación en investigación:
la desconexión con la realidad de la investigación, la falta de inmersión
en la actividad investigativa, y la necesidad de un contexto que vuel-
va significativo tal aprendizaje. Esto último se corrobora con el ideario
de las teorías socioculturales que consideran que el aprendizaje ocurre
cuando las personas forman parte de las actividades de su comunidad.
Ciocca y Delgado (2017) apuntaron que diversos factores limitan el au-
mento de investigadores: falta de normativas para implementar la carrera
del investigador, salarios inadecuados, inestabilidad laboral y falta de
recursos. En consecuencia, estimular la relación vinculación/investiga-
ción exige un proceso que depure estructuras acarreadas por el modelo
de universidad profesionalizante.
3. Ideas finales: retos de la investigación y la vinculación
La novísima misión de la academia, la vinculación, requiere articularse
eficientemente con la función de investigación, para lo cual, como sos-
tiene el CACES (2020), se debe pensar conceptualmente su papel y así
mantener coherencia entre la conceptualización, la normativa, la imple-
mentación y la evaluación. Este artículo propone varios retos pendientes.
El primero es revisar la forma en que se llevan a cabo ciertas prácticas de
vinculación, en las que predomina una relación con la docencia. El se-
gundo reto es luchar contra el sistema de publicaciones y contra supues-
tos epistemológicos e ideológicos que infravaloran la ciencia aplicada.
El tercer reto es terminar de dar forma a esa cultura de la investigación,
de modo que se multiplique el personal capaz de poner en marcha, desde
sus competencias, proyectos de investigación. En definitiva, la academia
debe clarificar ese conocimiento parcial (Rueda et al., 2020) sobre la
naturaleza de las actividades de vinculación y, agregamos aquí, sobre
los procesos de gestión de la práctica. La vinculación requiere cambios
integrales para articularse con la investigación.
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207206
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211
Entrevista:
Los cañaris y su lengua: entrevista a Oswaldo Encalada
Vásquez
Por Guillermo Cordero
Con ocasión de la publicación de Los cañaris y su lengua (2021), entre-
vistamos a su autor, Oswaldo Encalada Vásquez (Cañar, 1955). Doctor
en Filología, miembro correspondiente de la Academia Ecuatoriana de la
Lengua, narrador y crítico literario, ha dedicado buena parte de su labor
investigativa al estudio de las particularidades del español del Ecuador y
sus lenguas originarias.
A través de una llamada telefónica —para cumplir con las restricciones
impuestas por la pandemia—, Oswaldo nos contó sobre el proceso de
investigación cuyos resultados se presentan en su libro, los estudios que
le precedieron y sirvieron de basamento, el legado de Octavio Cordero,
las hipótesis sobre los rasgos distintivos de la lengua cañari y los estudios
que se plantean a futuro. En este sentido, la entrevista se abre como un
espacio desde el cual el autor reflexiona sobre su intento por construir
sobre los vestigios que quedan del cañari un edificio algo más seguro y
menos deleznable.
Guillermo Cordero: ¿Cuándo y cómo se despierta su interés por el len-
guaje de los cañaris?
Oswaldo Encalada: Bueno, mi interés es bastante antiguo en ese punto,
pero, como suele ocurrir a veces, es un interés que estaba poco presente,
no de forma muy cercana. La idea de trabajar este tema me viene des-
de que empezamos a estudiar la toponimia azuaya en el año 86, 87, no
recuerdo bien. Entonces siempre estaba pendiente, bueno, de saber qué
es. Es fácil reconocer lo que es quichua, pero yo decía, bueno, qué es
Revista Pucara, N.º 32 (211-217), 2022 Entrevistas
212 213
lo cañari. Por simple eliminación o no. Así que tenía ideas, pero no me
concretaba a trabajar. Hasta que en estos últimos años, desde el 2013 me
parece, me decido a estudiar, leyendo lo que dice Matovelle1, leyendo lo
que dice González Suárez2, a ver qué es lo que pude ser lo cañari.
Entonces ahí encontramos la cuestión de González Suárez que está ab-
solutamente equivocado, hablando en términos lingüísticos. No puedo
yo opinar de la cuestión arqueológica, pero en términos lingüísticos está
totalmente equivocado. Entonces claro, cuando descarto eso voy a Mato-
velle y veo que coincide en algunas cosas con González Suárez, así que
voy dejando esas cosas y vuelvo a retomar lo que decía Octavio Cordero
Palacios3. Curiosamente hace cien años, como pongo en mi introducción,
él ya plantea que es importante reconocer y estudiar los vestigios mate-
riales, una olla, una punta de lanza, pero qué pasa con los vestigios no
materiales. Y él pone en su libro El quechua y el cañari [1923], la raíz
-cela, como cañari. Esto para mí fue importantísimo, porque he llegado
a considerar yo como un punto hipotético, teórico, que el cañari sí tenía,
en oposición al quichua, una fórmula lingüística para hacer patroními-
cos y gentilicios al mismo tiempo. Es el caso de la raíz -cela. Porque,
por ejemplo, cómo me explico yo, y ese era mi conflicto y mi discusión
interna, cómo me explico el significado de Cochancela, donde cucha es
laguna, o Guamancela. Entonces, claro, -cela quiere decir el que viene
de o el que desciende de, en términos tanto genéticos como geográficos,
de cierta persona o de cierta región. Eso dijo Octavio Cordero Palacios
hace más o menos cien años.
Entonces por ahí fue el primer pilar para fortalecer lo que es cañari. Lue-
go pasamos a la raíz -cay, a la raíz -zhuma o -shuma que aparece por
ahí. Sobre esta raíz -zhuma, por ejemplo, el informe que hace Hernando
1 Matovelle, J. (1921). Cuenca de Tomebamba, Cuenca, Ecuador: Imprenta de la
Universidad.
2 González Suárez, F. (1965). Estudio histórico sobre los cañaris pobladores de
la antigua provincia del Azuay, Cuenca, Ecuador: Universidad de Cuenca.
3 Cordero Palacios, O. (1981). El quechua y el cañari, Cuenca, Ecuador: Univer-
sidad de Cuenca
Pablos habla de que en la zona de Santa Isabel y Girón se encontraba
este cerro llamado Xamenxuma o Jamenjuma. Entonces, está claro, si
es cerro, ahí está la raíz -zhuma [-xuma, -juma]. Y nosotros tenemos
al Huahualzhuma y cantidad de -zhuma o -xuma aquí en el Azuay para
designar a los cerros, a las montañas. Entonces ahí tenemos una tercera
raíz: tenemos -cela, tenemos -cay, tenemos -zhuma. Tenemos también
-del, que Francisco Talbot4, hace setenta, ochenta años, propuso que esta
raíz era cañari y que significaba llanura, como Gullandel, por ejemplo
como Labadel, etc. Entonces iba recogiendo esto y confrontando con los
datos que tenía de la toponimia de modo que pude establecer, siempre
quedará un poco en términos hipotéticos, como unas 20, 25 raíces. Luego
de hecho esto, confronté nuevamente con la investigación toponímica
y fui encontrando raíces generalmente monosilábicas como -cay, como
-del, que podían ser, con un alto grado de certeza, netamente cañaris.
Por eso, en mi proyecto de libro hay muchas raíces que son solamente
monosilábicas. Está, por ejemplo -ir, -il. Otras cosas que pude ver es que
la l (ele) y la r (ere) son intercambiables, cosa que no es solamente nues-
tra, sino del quichua y del español también. Entonces un poco así he ido
construyendo esto y también, en términos comparativos, viendo lo que
hay en el norte y lo que hay en el sur. Porque en el norte, por ejemplo, a
nuestro gullán le llama taxo. Entonces, claro, si es que taxo tiene origen
panzaleo o quichua, gullán bien puede ser cañari. Un poco por elimina-
ción también. Creo que con eso he ido construyendo este libro que va
precedido por noticias sobre la etnia, sobre el territorio, sobre el mito,
nosotros tenemos el mito de las guacamayas.
GC: Ahora que lo menciona, en la primera parte de la obra, dedicada a
las noticias sobre el pueblo cañari, usted ordena y presenta los materia-
les, pero sin analizarlos, la voz del narrador casi no interviene, deja que
hablen los cronistas, los viajeros.
4 Tálbot, F. (1932). Ensayo de diccionario toponímico del Azuay, en Revista del
centro de Estudios Históricos y Geográficos, entregas 21, 22, 23, 24. Volumen VI. Cuen-
ca, Ecuador: s/ed.
Revista Pucara, N.º 32 (211-217), 2022 Entrevistas
214 215
OE: Para esto me baso yo en el padre Hervás y Panduro, jesuita que fue
expulsado de América, él dijo esto, no es una aseveración mía, y yo creo
que él tiene mucha razón. Porque, por ejemplo, la diferencia, hablo de lo
tonal, entre España y Francia, es el sustrato ibérico en el un caso y el sus-
trato galo en el otro caso. Sin tomar en cuenta la evolución de la sintaxis
o la evolución de los sonidos, solo como entonación, esa es la diferencia:
el sustrato ibérico y el sustrato galo. Entonces aquí también es posible que
nuestros hablantes quichuas de hace 300 años, 400 años, hablaran quichua
pero ya con tono de cantado cuencano que vendría a ser un tono de cantado
cañari en realidad.
GC: Antes de este libro, ¿publicó algún otro trabajo sobre la lengua cañari?
OE: No. Salvo los listados, los grandes listados de la toponimia, primero
azuaya y luego ecuatoriana5, pero nada en forma particular de lo que es
cañari. Es el primer trabajo que hago, pero digamos este trabajo se conecta
a través del tiempo y de las circunstancias, favorables por ser el centenario,
y bicentenario [de la Independencia], con el trabajo de Octavio Cordero
Palacios. Él propuso hace cien años hacer esto. Ahora que se cumple ese
centenario, retomo la idea y trato de adelantar un poco más para llegar a te-
ner un conocimiento un poco más seguro y certero de lo que fue el cañari.
GC: Junto con lo que me acaba de decir, otro elemento que usted toma
de Octavio Cordero, así lo escribe en la introducción, es el rigor científico
para no caer, como usted lo dice, en etimologías antojadizas.
OE: Claro, yo me he cuidado mucho en ese sentido de desvariar con la
imaginación en cuanto a las etimologías. En otros trabajos yo he criticado
duramente lo que hizo Aquiles Pérez6, por ejemplo. Creo que sí pongo algo
de Aquiles Pérez [en este libro] también. O etimologías como las que pro-
pone Mary Corylé, por ejemplo, que no tienen nada, pero absolutamente
5 Encalada, O. (2002). Diccionario de la toponimia ecuatoriana. Cuenca, CI-
DAP/Universidad del Azuay.
6 Pérez, A. (1978). Los cañaris, Quito, Ecuador: Casa de la Cultura Ecuatoriana.
OE: Exactamente, esa es la idea de la primera parte, recoger voces y es-
cuchar qué dicen esas voces sobre este cuento. Para mí es importantísimo,
es como el escenario: uno está sentado y, mientras espera que comience la
obra, escucha por el altoparlante a una voz que introduce lo que se va a pre-
sentar dentro de poco. Entonces sí, se trata un conjunto de voces, diversas
muchas de ellas, de los cronistas, pero no solo de ellos, que van como am-
bientando cómo eran, quiénes eran los cañaris. Ese fue el objetivo, recoger
de forma orgánica diversas voces, como digo, que proyectan a su modo
una especie de luz, a veces clara, a veces no tan clara, sobre esta etnia.
Luego, aparte de las raíces, he puesto al final una serie de palabras que no
encajan como raíces, como listado de raíces, pero que me parece que son
netamente cañaris. Hablo del gullán, hablo del ároc, esa hermosa concha
blanca. Hablo de bura, y de bura sale Buradel, la llanura de la bura, Bu-
rashún que es el cerro de la bura, etc.
GC: Me llamó la atención que muchos de los términos que usted analiza
en su libro son términos híbridos quichua-cañaris.
OE: Sí, de hecho, y al revés también. Esto hablaba con María Rosa [Cres-
po] la semana pasada, que se interesó mucho por las palabras híbridas
mezcla de quichua y cañari y al revés también. Entonces, por ejemplo, qui-
chua-cañari tenemos el caso de Yanuncay, porque se forma de yana (negro
en quichua) y -cay (río en cañari), es un río de aguas oscuras. Asombroso,
¿no es cierto?, eso es quichua-cañari. Pero, por ejemplo, hablar de Gu-
llanshapa es, en cambio, hablar de cañari-quichua. Porque gullán es cañari
(frente al taxo del norte) y -shapa (con ese o con zeta, eso no importa), que
significa abundante o lleno de, es quichua. Entonces Gullanshapa es un
sitio donde hay abundancia de gullanes. Por eso, inclusive en los nombres,
como se puede ver, hay hibridación, mixturación de las raíces, lo que nos
deja ver, a su vez, otra cara del mestizaje.
GC: En su obra usted también asevera que el cantado cuencano o azuayo
tiene un origen cañari.
Revista Pucara, N.º 32 (211-217), 2022 Entrevistas
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GC: A propósito del catecismo de Gabriel de Minaya, usted menciona en
su libro que solo hay registro del encargo.
OE: Exacto, pero no sabemos más. Me preguntaba yo, aquí hay dos
opciones. Bueno, o no tuvo tiempo de hacerlo o lo hizo, pero está extra-
viado en España o en algún sitio, como pasó con el manuscrito de Gua-
mán Poma de Ayala que encontraron en Estocolmo, me parece. Entonces
mientras no se encuentre eso, como digo, siempre estaremos caminando
en una especie de arena movediza acerca de qué mismo es lo cañari.
GC: Así como la obra de Cordero significó un punto de partida para
iniciar sus estudios sobre el cañari, ¿su obra podría ser tomada como una
invitación a otros estudiosos a acercarse a la cultura cañari y a seguir
profundizando el conocimiento en torno a ella?
OE: Por supuesto. Yo como pretensión quisiera que este sea también un
granito de arena en el cauce de los estudios sobre el cañari. Octavio Cor-
dero fue el primer cañarista, como yo pongo ahí [en la introducción]. Yo,
como digo, pongo un granito de arena para que después venga un nutrido
grupo de cañaristas que investiguen la lengua, que investiguen desde un
punto de vista antropológico, que investiguen los mitos, en cuestiones de
culinaria, de pronto. Cuestiones de fitonimia, de zoonimia. Bueno, a mí
me interesa mucho la cuestión mítica, de pronto, ciertos miedos, ciertas
celebraciones, ciertas cuestiones artísticas también tienen raíces cañaris.
Cuenca, septiembre de 2021
nada de real. Lo mismo el caso de González Suárez. Alguien se imagi-
na que [un término o raíz] puede ser centroamericano, maya, yucateco
o azteca y se pone a fantasear. Entonces yo en ese caso he tratado de ser
sumamente prudente para no enfangarme en suposiciones que no tienen ni
pies ni cabeza.
GC: Claro, prefiere remitirse a los datos.
OE: Exactamente. Aquí hay un punto en el cual la palabra y el objeto, la
palabra y la realidad son las que mandan. Si es que hay corrientes de agua
en esa zona que llevan la raíz -cay es porque esa raíz significa agua o río.
En tanto las terminaciones -zhuma, -shún significan cerro cuando forman
parte de la denominación de un cerro. Acá por Gualaceo esta Caguashún,
por ejemplo, el Huahualzhuma es un cerro, y el nombre antiguo de Turi,
según dice Diego Arteaga, era Bullachuma. Claro, como digo, es la con-
frontación del signo con la realidad la que me permite con cierta seguridad
asentar los pies firmemente para decir esto sí es cañari.
GC: ¿Desde qué aproximaciones metodológicas aborda el estudio del ca-
ñari?
OE: Primero la confrontación entre elementos, elementos léxicos quiero
decir. Ahora claro, está el tema de la segmentación del signo, pero cierta-
mente pongo por ahí [en el libro] que, al ser un terreno todavía muy des-
conocido, sí hay un riesgo. Es posible que haya caído también en eso, de
que esa segmentación pudiera haber sido llevada a un extremo. De modo
que podría estar queriendo dividir lo indivisible. Claro, ese es el riesgo de
estudiar una lengua desconocida y de la cual no existen huellas.Otra cosa
fuese si hubiera el catecismo de Gabriel de Minaya7.
7 Oswaldo Encalada hace referencia al encargo que en 1583 el obispo don Fr.
Luis López de Solís hiciera al presbítero Gabriel de Minaya de escribir un catecismo en
lengua cañar y puruhay, sin que se haya podido comprobar si esta empresa fue llevada
a cabo o no. La información sobre este encargo es referida por González Suárez en su
Historia general de la República del Ecuador (1890-1903).
219
Reseñas
Héctor Domínguez Ruvalcaba, Periplo de los lechos / fábula retrovi-
ral
México D.F.,: Ediciones Desliz, 2015, ISBN: 978-607-96219-7-1
por Porfirio Miguel Hernández Cabrera
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Plantel Cuautepec
porfirio.miguel.hernandez@uacm.edu.mx
ORCID: 0000-0003-0488-2760
Exordio
Periplo de los lechos / fábula retroviral -del poeta, narrador y profesor
investigador en la Universidad de Texas en Austin, Héctor Domínguez
Ruvalcaba (Hermosillo, Sonora, 1962)- es el segundo poemario mexica-
no en poetizar íntegramente la relación entre el homoerotismo y el VIH/
sida; el primero fue Poesida (1996), del poeta y dramaturgo mexicano
Abigael Bohórquez (Caborca, Sonora, 12 de marzo de 1936-Hermosillo,
Sonora, 27 de noviembre de 1995).
Domínguez Ruvalcaba es especialista en sexualidades, género y violen-
cia en la literatura y la cultura latinoamericanas, y tiene en su haber un
primer libro de poesía titulado El viento no responde (1992), además de
diversos trabajos de cuento, poesía, ensayo y crónica aparecidos en anto-
logías, revistas y suplementos mexicanos. Su obra académica comprende
los libros: La modernidad abyecta. Formación del discurso homosexual
en Hispanoamérica (2001), Modernity and the Nation in Mexican re-
presentations of Masculinity (2007), De la sensualidad a la violencia de
género (2014), Nación criminal (2015), La cuestión del odio (2015) y
Translating the Queer. Body Politics and Transnational Conversations
(2016; traducido al español como Latinoamérica Queer. Cuerpo y políti-
ca queer en América Latina, 2019).
Revista Pucara, N.º 32 (219-229), 2022 Reseñas
220 221
Periplo de los lechos / fábula retroviral es un poemario dividido en tres
partes, cada una de las cuales contiene treinta y ocho, veintiún y veintiún
breves poemas de verso libre, respectivamente. En la primera parte, el
poeta hermosillense canta las delicias del homoerotismo; la segunda está
dedicada a la vivencia homoerótica del VIH/sida; y la tercera al exorcis-
mo poético de los demonios atrayentes del suicidio.
Primera parte: “Periplo de los lechos”
En esta sección, Domínguez Ruvalcaba describe las relaciones homoeró-
ticas entre hombres recurriendo a cuatro temas centrales: 1) el ligue efí-
mero que atenúe la soledad; 2) la expresión de la fuerza irrefrenable del
deseo homoerótico; 3) el encuentro homoerótico en todas sus variedades;
y 4) el enamoramiento como refugio existencial.
1) El ligue efímero que atenúe la soledad
El tema del ligue que propicie el remanso temporal del homoerotismo
fugaz queda expresado en la compra de los servicios sexuales de los
“jotos”; así, por ejemplo, en el poema “Paseo de los tianguis”, en un
mercado callejero del Centro Histórico de la Ciudad de México: “[…]
Un joto proletario / promete humillarse como quieras. / Y en menos de
un rasguño / expira la carne del desprecio / y arrojas el látex / vencido
contra el suelo.”
2) La expresión de la fuerza irrefrenable del deseo homoerótico
El deseo homoerótico está presente en muchos de los poemas como un
impulso subyugante que se manifiesta resolviéndose en los variados via-
jes del yo lírico y sus compañeros sexuales. De esta manera, en el poema
“Texolo” la visita a la cascada del mismo nombre en Xico, Veracruz,
propicia el desfogue sexual de los amantes en medio del energizante to-
rrente de agua:
Texolo es un cuerpo de agua que se agolpa / presintiendo el
mar, / que rompió estruendoso la piedra, / y escapa eufórico sin freno.
La persecución de su arrojo nos arrastra; / ¿qué podríamos hacer / con-
tra esta gravitación que nos avienta irreversible, / contra la lluvia de
tortugas insomnes, / contra este comernos convulsivo? / Caigo como
estrella que regala el cielo, / humeante rescoldo que busca guarecerse /
en el recodo palpitante de tus ingles. / Soy un cachorro hambriento que
busca en tus rincones / la miel, la sal, el jugo generoso, / grito de agua,
cañada estremecida.
3) El encuentro homoerótico en todas sus variedades
La diversidad de las relaciones homoeróticas del yo poético queda plas-
mada en acercamientos con jóvenes, como en el poema “Verano”, en que
el ayuntamiento con un efebo culmina con su eyaculación sobre el cuello
del yo lírico: “Paseo de hormigas / humor de mangos, / lluvia salada, / mi
lengua palpa / puberto jugo / de marañones / y pomarrosas, / y en el fer-
mento / de los sudores / la amarga pulpa / hierve doliente / de su apetito,
/ baña mi cuello / de secreciones.”
La variedad de relaciones homoeróticas se plasma también en el goce de
la penetración anal, el autoerotismo, la masturbación al otro, la felación
y el anilingus o “beso negro”.
4) El enamoramiento como refugio existencial
Si bien Domínguez Ruvalcaba pone énfasis en poetizar las diversas prác-
ticas sexuales entre varones, no está exento de abordar el amor entre
ellos, pero lo hace de una manera más esquiva. El tema del enamora-
miento como refugio existencial está presente en esta primera parte del
libro en diversos poemas en los que, en ocasiones, la experiencia amo-
rosa se fusiona con la sexual, como en el caso de “Estoque”, en el que
se describe a la penetración como el camino del embelesamiento del yo
lírico: “Baño de escalofríos, / puñalada que incendia / la ruta de mi vien-
tre. / Si tan sólo muriera con la última embestida, / si tan sólo cayera con
la mirada abierta / para no borrar tu rostro de mis ojos.”
Revista Pucara, N.º 32 (219-229), 2022 Reseñas
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Del mismo modo, en el poema “Pulpas turgentes de una tarde a la
deriva” se expresa el regocijo sensual de la carne, con el consecuente
rechazo de la ternura, pero, al mismo tiempo, también está presente la
añoranza del otro, el hombre como sujeto de deseo:
Puede que se pierda la tarde que nos une, / y que supuren
las ventanas un vapor de hombres. / No es hambre de carne enterne-
cida / mi adicción a la incesante fábula del beso, / no hay nombres
que escribir en las paredes / porque no queremos nombres / para
entender la estación subcutánea de las frutas. […] En tus pliegues
secretos / la carne enloquecida sale a recibirme, / fiebre de cítricos
al vuelo, / carcajada en crisol altisonante, / sed de fraguas al centro
del Edén, / transe de todas las bestias mitológicas, / al centro de tu
cuerpo me invita la muerte seductora. / Sabor irrepetible del hombre
que agoniza / en el deleite […] Sé que en mi demencia / navegaré
por abismos desterrado, / penetraré las huertas de los mangos, / y a
tientas entre cáscaras turgentes / buscaré la tarde que hurtaste de mi
cuerpo.
Segunda parte: “Fábula retroviral”
Después de haber transitado en lo sensual y lo sexual mediante el
recuento de la travesía homoerótica plena del yo lírico por varios
lechos, en la segunda parte del libro Domínguez Ruvalcaba poetiza
sobre el trastrocamiento integral de la vida debido a la vivencia de la
seropositividad, a la convivencia con el VIH.
De este modo, esta sección del poemario puede dividirse en los si-
guientes tres ejes temáticos: 1) el cuerpo, sus malestares físicos y sus
pesares subjetivos por convivir con el VIH; 2) las experiencias de la
adherencia al tratamiento antirretroviral en la vida cotidiana; y 3) la
lucha por la sobrevivencia y el miedo a la muerte.
1) El cuerpo, sus malestares físicos y sus pesares subjetivos por convi-
vir con el VIH
Los poemas de este eje temático son muy orgánicos porque se refieren
a lo corporal, pero también aluden a las experiencias subjetivas del yo
lírico conviviendo con el VIH. Así, “Considerando en frío, imparcial-
mente…”, marca la pauta de este tema en el que los malestares y las en-
fermedades del cuerpo (la “casa del virus”) impactan dicotómicamente
en el apesadumbrado yo poético:
El cuerpo no cesa de arder y retorcerse / ni deja dormir la
noche entera, se anuda en la espalda y se inflama en los confines
pudibundos. / Tanto lo agobia el deseo de un abrazo / como lo ahoga
el cuerpo de junto y lo repele. / No está solo el cuerpo, / es un vasto
corredor donde transita el mundo, / un flujo de sustancias imprecisas:
/ el agua deviene luz, y se desatan vientos siderales. / La verdad se
vierte en la mentira, / las lágrimas inundan las palabras, / la vida nos
lleva a las puertas de la muerte: la muerte nos vive, / el cuerpo es casa
del virus, campo de batalla de los gérmenes, / reo al que condenan las
ideas, / el que paga las facturas del miedo, / y no nos deja descansar
en el olvido. / Antes de pensarlo, el cuerpo reacciona traicionero, / y
tan pronto lo negamos, nos atrapa en sus inercias; / apenas resolve-
mos lo que somos, / él viene a recordarnos lo contrario. / Se crispa, se
incorpora, cae rendido, / nos lleva y nos trae y no sabemos / qué día
decidirá dejarnos solos. / Y entonces, me pregunto, / cómo seremos
sin él, / si nos ha acostumbrado a su latido, si el hambre, el deseo, la
euforia y la morriña / no serían lo mismo sin un cuerpo.
Los títulos de algunos de los poemas de esta parte remiten a malesta-
res y estados físicos asociados a la enfermedad: “Fiebre”, “Náusea”
y “Convalecencia”; en ellos, ahora las sensaciones descritas no son
eróticas, sino desagradables reacciones fisiológicas y psicológicas pro-
vocadas por el “virus”.
Revista Pucara, N.º 32 (219-229), 2022 Reseñas
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2) Las experiencias de la adherencia al tratamiento antirretroviral en
la vida cotidiana
El segundo eje temático de esta sección aborda las incomodidades fí-
sicas y subjetivas del yo poético derivadas del tratamiento antirretro-
viral en el contexto actual de los avances médicos contra la pandemia
del sida. Este tema se trata en tres poemas de nombres emblemáticos:
“Plegaria retroviral”, “Pausas retrovirales” e “Indetectable”, los dos
primeros con alusiones religiosas.
Específicamente, “Plegaria retroviral” es una especie de oración del yo
lírico a los medicamentos antirretrovirales para que le permitan con-
tinuar con el ritmo de la vida a pesar de la convivencia con el VIH:
“Transfigura mi yacer en correría, / mi dormir en diligencia, / mi trajín
en desatada búsqueda. / Herido soy y clamo / porque no se suspendan
las heridas”.
Del mismo modo, en “Pausas retrovirales” el yo poético describe la
insustancialidad de los aconteceres “del cuerpo y sus propias tormen-
tas” (“insomnio”, “hambre”, “pies molidos”, “vientre convulso”) en
comparación con la resignación por el descenso de la calidad de vida y
la necesidad de existir contando las células del sistema inmunológico,
para lo cual establece una analogía del padecimiento con el calvario de
Jesucristo:
De todo esto lo único que me pertenece es el dolor y / todas
sus variantes. / Sea entonces el dolor la forma y la sustancia que me
/ encumbra, / Jesucristo de la madrugada / y los antirretrovirales, / de
las cuentas agresivas y regresivas / a que se ha reducido el cuento de
vivir, / Jesucristo estomacal, / Jesucristo de jaqueca y náusea, / haga
usted de cuenta que lo hemos atendido como / usted se merece.
Finalmente, en “Indetectable” se manifiestan de nuevo los dolores cor-
porales y el envejecimiento prematuro: “[…] a dónde voy a que me
sellen la vigencia del cuerpo, / cómo simular que un dolor de plantas
me consume / como si estuviera ardiendo desde el suelo. / Un anciano
se asoma a mi espejo […]”. Pero también está presente la conciencia de
la sobrevivencia ante la muerte de los conocidos: “Cada vez que se va
un hombre / me cercioro de mí mismo: sigo en pie […] Me dicen que
sigo indetectable.”
3) La lucha por la sobrevivencia y el miedo a la muerte
En este último eje temático de la segunda parte, el yo poético enuncia
con mayor contundencia el desasosiego existencial marcado por el do-
lor físico y psíquico, y el miedo a morir. De esta manera, en “Ungüen-
to” se expresa la necesidad de aliviar con el contacto corporal e íntimo
el sufrimiento de vivir que se lleva a cuestas: “Unta de saliva mis bra-
zos, / mis pies, mi cuello: / hurga mi cuerpo hasta que encuentres / la
semilla del dolor que traigo / y deshazla con tus dedos.”
Sin embargo, a pesar del dolor y el miedo, en el poema titulado “Turbo-
nada” se expresa el anhelo de vida, porque lo más importante es seguir
viviendo: “Cuerpo empeñado en respirar, / lo demás sale sobrando […]
Pago por adelantado y a grandes tajadas / las turbonadas de miedo /
que me arrollan sin tregua, / respiros, torrentes, espasmos / y luego una
incesante andanada de silencio”.
Además, en “Fiera nocturna” el yo lírico deposita también en la poesía
y en la añoranza de los momentos felices que lo hacían escribir versos
no tan tristes, el anhelo de continuar existiendo:
La madrugada toca a la puerta, / un absurdo dolor en el pe-
cho / se crispa como fiera amenazada. […] No hay duda, sólo miedo, /
no hay calma, / sólo frágiles refugios de papel y tristes nombres. Hay
días que no amanece / y espero en vano la hora del pan / que perfu-
maba la calle de otros versos. […] Desde el plexo un estornudo arrasa
con la calma / y la fiera nocturna vuelve en el acto / a su humilde
condición de insecto.
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Tercera parte: “Utilerías del suicidio”
En esta última sección del poemario, el autor juega con la idea del
suicidio ante el vacío existencial para descartarla siempre con ayuda de
la poesía. En varios poemas son recurrentes las menciones al “tedio”
de la vida, de los domingos, a “estos días que sólo pasan”; al “miedo”
al futuro, que se evita anclándose en el pasado; a la locura; y al “in-
somnio”. Esto se resume en los primeros versos de “De cómo corre el
agua donde no llueve”, en los que el yo lírico expresa: “Bajo la cáscara
estriada del cuerpo / anida el sopor del miedo / feliz de someterme. /
Me rapta la madrugada. / Aterrada, la herida / supura miel de sangre, /
veneno secreto para bogar / en el íntimo vacío del insomnio”.
No obstante, el “insomnio” también es abordado en sus cualidades
creativas cuando se transforma en el camino fecundo que, irremedia-
blemente, conduce a la poesía. De este modo, en el poema “Fuera de
línea”, la soledad y el aburrimiento (físicos y telemáticos) desatan la
conciencia de las verdades existenciales que pesan y, ante eso, sólo
queda el consuelo del autoerotismo y su poetización: “Todos están fue-
ra de línea, / cierro la ventana del chat, apago la compu. / Todas las
verdades se presentan, / caigo en la cuenta de los muertos / y sólo atino
a abrirme la bragueta / y jugar un solitario”.
En los poemas de esta sección, el deseo erótico se impone esperanzado-
ramente sobre el deseo de morir. La poética de la ideación suicida está
claramente plasmada en los siguientes fragmentos de “Crónica de la
madrugada”: “No espero que usted sea, / un reflejo fiel de mi lujuria; /
mi apetecible espejo […] Escupo en mi reflejo, / termino por volcarme
en la cocina / en busca de un cuerpo que me arranque / un grito erra-
bundo / y un placer de navajas en el cuello”. Aún más, el deseo erótico
queda plasmado con mayor contundencia en “Palpitación”: “Embria-
guez de sangre perseguida / y carne lacerante. / Nadie me detenga. /
Soy pájaro perdido en la demencia / de su vuelo, / soy viento que se
arroja / con la urgencia de no olvidar las flores”.
De este modo, el yo lírico se aferra a la existencia por medio de la poesía, y
en ella vierte, a pesar de todo, el deseo de disfrutar también de los cotidia-
nos placeres de la vida, como cuando, en el poema nombrado “Desayuno”,
pide: “Inventa por favor otra página, otra calle, otra ciudad, que he vuelto
vencido del sueño a reanudar la vida y no hay bostezo que me alivie”.
Como lo expresa en “Convocación”, al solitario yo lírico -atormentado por
sus demonios- no le queda más que recurrir al sarcasmo para recuperarse
del patetismo de la angustia. Esta imagen queda claramente ejemplificada
en el final de “Dulce estertor que anhela abrirse”, poema en el que el yo
poético, también con ironía, intenta descreídamente ser feliz cuando dice:
“Si la pinche felicidad insiste en arrollarme / con su canto de sirenas, / haga-
mos el viaje / y que dure la vida entera, aunque ésta no pase de la / esquina”.
Terminación
En su conjunto, Periplo de los lechos / fábula retroviral reúne una poesía
muy íntima, sexual y subjetivamente, en la que el yo poético se desnuda sin
pudores y se revela en un ejercicio de catarsis. Focaliza su discurso poé-
tico exclusivamente en los varones masculinos que establecen relaciones
homoeróticas. Domínguez Ruvalcaba no precisa de una poesía social que
incluya a todos los hombres sexo-genéricamente diversos y disidentes; más
bien, asume, implícitamente, un posicionamiento queer más acorde con la
época actual, el cual no necesita de clasificaciones para poetizar sobre el
amor y el sexo entre varones como una experiencia con mayor reconoci-
miento y aceptación social.
No obstante, sin eludir el tema del amor, el autor pone más énfasis en lo
sexual al ser explícito en la poetización de las diversas prácticas eróticas
entre hombres. Esta aproximación, indudablemente, está imbuida de las
condiciones histórico-sociales existentes en torno a la lucha de los movi-
mientos LGBTTTI, local y mundial, por el reconocimiento de la diversidad
y la disidencia sexuales, y en consecuencia, refleja una mayor apertura para
abordar poéticamente las experiencias homoeróticas.
Revista Pucara, N.º 32 (219-229), 2022 Reseñas
228 229
Por otro lado, es destacable que Domínguez Ruvalcaba poetice sobre
la convivencia con el VIH/sida, ya que es una condición que no alcan-
zaron a vivir, al principio de la pandemia, muchos de los hombres que
tenían sexo con hombres en los años ochenta y noventa del siglo pasado.
Evidentemente, el tratamiento sobre el impacto de la acción inmunoló-
gica del VIH en los varones con prácticas homoeróticas en el poemario,
también es producto del momento histórico y, en particular, del estado
del conocimiento de la biomedicina sobre el virus. Así, el autor publica
su libro cuando el avance de la investigación sobre los antirretrovirales
permite darle al sida un estatus de enfermedad crónica en lugar de en-
fermedad mortal. Sin embargo, ello no impide que los padecimientos
por la infección del VIH sigan siendo física, psicológica y socialmente
preocupantes.
Estas características del contexto histórico en el que surge el poemario,
permiten realizar algunas consideraciones sobre las connotaciones socio-
culturales actuales del VIH/sida. En este sentido, la poética de Domín-
guez Ruvalcaba a mediados de la segunda década de los años dos mil no
es un canto colectivo como, por ejemplo, Poesida, de Bohórquez, sino
una perspectiva muy personal y, por tanto, subjetiva, a veces un tanto
críptica, sobre todo en la tercera parte. Ello es un reflejo del estatus del
sida en la época actual, de modo que, para el autor, Periplo de los le-
chos… representa un ejercicio literario y a la vez catártico para exorcizar
a los demonios de las aflicciones físicas y psicológicas de la seropositi-
vidad, pero también del hartazgo existencial. De esta manera, el libro de
Domínguez Ruvalcaba, fiel al espíritu de su época, se caracteriza por una
poética que refleja que la convivencia con el VIH ha pasado a ser, en gran
medida, una experiencia individual, en solitario, lo cual remite al yo poé-
tico a sí mismo y a sus vicisitudes corporales, psíquicas y existenciales.
Este individualismo en la aproximación poética de la seropositividad,
está relacionado, entre otros factores, con la considerable disminución de
la lucha contra el sida de los activistas gays y de la sociedad civil debido,
entre otras razones, a su estatus actual de enfermedad crónica.
En suma, los poemas de Domínguez Ruvalcaba abordan libre y abierta-
mente la fuerza deseante del homoerotismo en los hombres sexualmente
diversos y disidentes. Además, reflejan las experiencias físicas y subjeti-
vas de la convivencia con el VIH y, en ese sentido, el sufrimiento implí-
cito en tales experiencias de la seropositividad. Así, el homoerotismo, la
convivencia con el VIH y el sufrimiento son tres temas que dan pie a la
regocijante y angustiante, a la vez, expresión artística del autor y, en su
poemario, cobran legitimidad literaria y social como partes de la diversi-
dad de la condición humana.
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Directrices para autores
Forma y preparación de manuscritos
PUCARA publica artículos inéditos, los que serán sometidos a evalua-
ción de acuerdo con lo indicado en el punto 2 de las normas de publica-
ción.
Las personas interesadas en publicar en Pucara deberán tener en cuenta
las siguientes consideraciones:
1. Son sujetos de evaluación dos clases de trabajos:
Tipo A: Artículos sobre aspectos teóricos, críticos o ensayísticos
relacionados con las humanidades y la educación.
Tipo B: Reseñas sobre libros o documentos, vinculados a la teo-
ría, investigación o creación literaria.
2. Se consideran trabajos del tipo A los productos de investigación
teórico o ensayístico y las revisiones bibliográficas sobre el estado
actual del conocimiento en un tema determinado. Se dará prioridad
a los reportes de investigación originales que constituyan un aporte
significativo al campo específico sobre el que versan.
3. Los trabajos deben ser inéditos, escritos en el idioma del que tratan,
y no estar sometidos a evaluación simultánea en otra revista.
4. Los trabajos tipo A tendrán una extensión máxima de 20 páginas, y
los de tipo B no pasarán de seis.
5. Los materiales se remitirán en formato A4, a doble espacio interli-
neal, por una sola cara, con márgenes de tres centímetros arriba, aba-
jo y a los lados y en letra Times New Roman tamaño doce, a través
de la plataforma en envíos. A fin de garantizar el anonimato durante
el proceso de arbitraje, la identificación del autor (o los autores) apa-
recerá solo en la primera página.
6. Los trabajos tipo A que el Consejo Editorial considere potencialmen-
te apropiados para su publicación serán sometidos a doble arbitraje
ciego por especialistas independientes, quienes propondrán que el
trabajo se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publi-
que. En caso de discrepancia entre los árbitros el trabajo se enviará
a un tercero y la decisión será tomada por mayoría. Si a juicio de los
evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le será de-
vuelto oportunamente al autor con las observaciones de los árbitros,
quien a partir de ese momento tendrá un mes para reenviar el trabajo
corregido. De no recibirse en ese plazo, el Comité Editorial dará por
sentado que el autor ha desistido de su intención de publicar en la
Revista.
7. Los trabajos tipo B serán revisados por el Consejo Editorial, que
decidirá sobre su publicación.
8. En los dos primeros tipos de trabajos, el autor (o autores) se compro-
mete(n) a aceptar los cambios que los árbitros o el Consejo Editorial
estimen convenientes.
9. Los autores de los trabajos no admitidos para publicación serán no-
tificados oportunamente de la decisión de los árbitros, pero no les
serán devueltos los originales.
Manera de presentar los originales
Artículos:
1. Página inicial. En ella aparecerán: a) título del trabajo (en lo posible
no mayor de trece palabras) en español, inglés y portugués; b) fecha
233232
de finalización del escrito; c) nombre del autor o autores; d) ads-
cripción institucional; e) direcciones (personal y laboral), teléfonos
y correos electrónicos.
2. Resumen. En página/s aparte se incluirán el resumen, el abstract
(versión del resumen en inglés) y el resumo (versión del resumen
en portugués). La extensión de cada uno estará entre 100 y 150 pa-
labras transcritas a un espacio. Al final se incluirán entre tres y cinco
palabras clave, Key Words o Palavras chave. Siempre que sea posi-
ble, el orden irá, de izquierda a derecha, de lo más general a lo más
específico.
3. Agradecimientos. Si los hay, aparecerán en nota a pie de página cuya
llamada será un asterisco ubicado en el primer título (INTRODUC-
CIÓN*, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA* o lo que corres-
ponda). Este es también el lugar en el que el autor dará noticia (si así
lo desea) de las ayudas, becas o financiamiento que ha recibido para
el desarrollo de la investigación, lo mismo que de cualquier otro dato
al margen del contenido del trabajo que considere oportuno hacer
público.
4. Texto. Se iniciará a partir de tercera página. Los artículos que expon-
gan los resultados de una investigación deben contener claramente
definida la estructura de un plan coherente: Introducción (plantea-
miento del problema, objetivos, justificación, posicionamiento teóri-
co…), Desarrollo, Conclusiones y Bibliografía. Cada autor es libre de
amalgamar o subdividir estas categorías, pero deberán estar presentes
de algún modo como muestra de que la investigación se ajusta a los
patrones generales de la ciencia.
5. La estructura de las revisiones teóricas o ensayísticas tendrán un ca-
rácter más libre. Seguirán, sin embargo, un orden expositivo asimismo
lógico y estarán divididas en partes tituladas (y si es preciso, subtitu-
ladas), que permitan seguir ordenadamente el contenido del artículo.
6. Los encabezados dentro del texto indican su organización y esta-
blecen la importancia de cada tema. Todas las partes que posean
idéntica importancia llevarán el mismo nivel de encabezado a lo
largo de todo el texto. Se emplearán caracteres arábicos seguidos
de punto en las partes principales (1. 2. 3.) y los subapartados se
iniciarán con el número de la sección mayor de la que forman par-
te seguidos de nuevo por números arábicos separados por puntos
(1.1., 1.2., 1.2.1., 1.2.2.).
7. Para los títulos se emplearán VERSALES y en los subtítulos cur-
sivas.
8. Las citas y referencias se ajustarán a las normas de la American
Psychological Association (APA). A continuación, se describen
algunas de las más usuales:
8.1. Todas las citas estarán incorporadas al texto; en consecuencia,
no aparecerá ninguna a pie de página.
8.2. Cuando las citas textuales contengan menos de cuarenta pala-
bras, se incluirán en el párrafo correspondiente y entre comillas
(“...”). En caso de tener cuarenta o más palabras, formaran un
párrafo aparte con sangría de cinco espacios en ambos márgenes,
sin comillas y escritas a doble espacio interlineal. Si se parafrasea
a algún autor debe dársele el correspondiente crédito. En todos
los casos se empleará el sistema año: página y se incluirá la refe-
rencia completa en la bibliografía.
8.3. Las referencias se relacionarán al final del trabajo por orden
alfabético. Deberán aparecer todos los autores y trabajos citados.
No se incluirán referencias a autores o publicaciones no mencio-
nados en el cuerpo del artículo.
235234
8.4. Las ilustraciones, tablas y/o figuras (gráficos, dibujos o foto-
grafías) se limitarán al menor número posible. Se presentarán en
blanco y negro, y deberán aparecer numeradas correlativamente y
reseñadas en ese orden dentro del artículo, con cabeceras de texto
apropiadas, leyendas explicativas y fuentes. El Consejo Editorial
podrá decidir sobre la ubicación de las ilustraciones, tablas y/o figu-
ras de acuerdo con las necesidades de diagramación.
Reseñas:
Las reseñas o recensiones constituyen noticias sobre la publicación de
libros o documentos de reciente aparición. Pueden ser simplemente des-
criptivas, pero se recomienda que incluyan algún comentario crítico en
tanto que su finalidad es orientativa para el lector. Siempre que sea po-
sible se acompañarán de una reproducción nítida en blanco y negro de
la portada y contraportada del libro, documento o publicación, o de una
fotografía clara en blanco y negro del material, instrumento o equipo al
que hacen referencia.
Al igual que los artículos, se incluirá una página inicial independiente
que contendrá a) la fecha de realización de la recensión, b) el nombre
del autor, c) la institución a la cual está adscrito y d) sus direcciones (de
domicilio y trabajo), correo electrónico y teléfonos.
Informaciones finales:
1. Todos los trabajos incluirán en una hoja aparte un breve cu-
rrículo del (de los) autor(es) con una extensión de diez lí-
neas, en el que se describa su perfil académico y profesional,
así como sus principales líneas de investigación.
2. Los trabajos que no se ajusten a estas normas, tanto en el
fondo como en las formas, no serán considerados para el
proceso de arbitraje.
Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artículos recibidos se
someten a la consideración del Consejo de Redacción. En casos conflic-
tivos en que existan evaluaciones contradictorias se recurre a los miem-
bros del Consejo Consultivo para dilucidar el problema.
Notificación a los autores. Se notificará la recepción del trabajo y, pos-
teriormente, si este fue seleccionado por el Consejo de Redacción para
su publicación.
Orden de publicación de trabajos. El orden de publicación de los artí-
culos quedará a criterio del Director.
PUCARA
Revista de Humanidades y Educación
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Universidad de Cuenca
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Teléfono (593) 07 4051000 Ext. 2514
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