Enero - Junio 2026ISSN:1390-0862 / e-ISSN: 2661-6912
pucara.ucuenca.edu.ec
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Cómo citar:
González Vargas, M.
V. y Auquilla Díaz, J. F.
(2026). Implementación
de un taller de diseño de
actividades lúdicas para
el lenguaje dirigido a
docentes en formación de
Educación Inicial. Pucara,
1(37), 89-105. https://doi.
org/10.18537/puc.37.01.0 9
Resumen
El presente estudio nace de la importancia del
lenguaje como base para la comunicación y
futuros procesos de lecto-escritura en la primera
infancia y cómo las docentes en formación
para Educación Inicial son actores clave para
su desarrollo desde su rol de practicantes en
los contextos áulicos. El objetivo fue fortalecer
el diseño de actividades lúdicas orientadas a
la comprensión y expresión del lenguaje en las
estudiantes de la carrera de Educación Inicial.
Para ello se empleó un enfoque cualitativo a partir
de la investigación-acción, que permitió realizar
una indagación y participación para el diseño
de un taller práctico cercano a la realidad con
estrategias didácticas usadas regularmente para
este nivel educativo. Por su parte, los resultados de
la investigación evidenciaron que las estudiantes
tienen una intencionalidad pedagógica clara y
con un enfoque lúdico al diseñar una actividad,
sin embargo, existe una mecanización a pesar de
la gran variedad de estrategias. No obstante, la
experiencia del taller favoreció la diversicación
de propuestas, la creatividad y la reexión crítica
sobre el rol docente desde una retroalimentación
y trabajo colaborativo, permitiendo obtener
un diseño de actividades lúdicas pertinentes,
inclusivas y orientadas por el gran aporte hacia el
desarrollo del lenguaje.
Recibido: 09/04/2026
Aprobado: 02/06/2026
Publicado: 15/06/2026
María Victoria González Vargas
Universidad Nacional de Educación de Educación, Ecuador
mvgonzalez@unae.edu.ec
Juan Fernando Auquilla Díaz
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
juan.auquilla@unae.edu.ec
Abstract
is study stems from the importance of language
as the foundation for communication and future
literacy processes in early childhood, and from
the recognition that pre-service early childhood
education teachers play a key role in fostering
this development through their work as student
teachers in classroom settings. e objective
was to strengthen the design of playful activities
aimed at language comprehension and expression
among students in the Early Childhood
Education program. To this end, a qualitative
approach based on action research was employed,
which allowed for inquiry and participation in
the design of a practical workshop grounded in
reality, using teaching strategies regularly applied
at this educational level. Meanwhile, the research
results showed that the students have a clear
pedagogical intent and a playful approach when
designing an activity; however, there is a degree
of mechanization despite the wide variety of
strategies. Nevertheless, the workshop expe-
rience fostered the diversication of proposals,
creativity, and critical reection on the teaching
role through feedback and collaborative work,
enabling the design of relevant, inclusive, and
play-based activities oriented toward signicant
contributions to language development.
Implementación de un taller de diseño de actividades
lúdicas para el lenguaje dirigido a docentes en formación
de Educación Inicial
Implementation of a Workshop on Designing Language – Based
Play Activities for Preservice Early Childhood Teachers
Palabras clave: Lenguaje, primera infancia,
docentes, taller de diseño, actividades lúdicas Keywords: Language, early childhood, teachers,
design workshop, play-based activities
Vol. 1, N.° 37, 89-105
https://doi.org/10.18537/puc.37.01.09
90 Universidad de Cuenca, Ecuador
Introducción
La adquisición del lenguaje durante los primeros
años de vida es un proceso evolutivo más allá de la
maduración biológica. Si bien existe una predisposición
innata hacia la comunicación (Yule, 1998/2016), el
lenguaje se consolida como una herramienta social en
donde el niño en sus primeros años no solo aprender
a hablar, sino a entender el mundo del que forma
parte y de los sujetos que conviven con él en su vida
cotidiana. Ellos son quienes a través de estímulos
sociales y emocionales como: canciones de cuna,
juegos, experiencias sensoriales sientan las bases para
la comunicación asertiva en un futuro. Por lo tanto, es
esencial que crezcan en un entorno donde se fomente
la participación activa, la libertad para expresarse y
el acto de comunicarse (Alfonso Amaro etal., 2020).
Desde el contexto educativo el desarrollo del lenguaje
demanda un abordaje integral y a través del Currículo
Priorizado de Atención y Educación de la Primera
Infancia con énfasis en habilidades comunicacionales,
lógico-matemáticas, digitales y socioemocionales se
declara que la comprensión y expresión del lenguaje en
los primeros años constituye un cimiento en futuros
procesos de lecto-escritura, oralidad y cognitivos
que facilitan el conocimiento, la representación
del mundo, la creatividad e imaginación, así como
también la creación de vínculos afectivos y sociales
desde edades tempranas. (Ministerio de Educación,
Deporte y Cultura, 2025). Sin embargo, hoy en día,
la comprensión y expresión del lenguaje puede verse
comprometida por una reducción en el fortalecimiento
desde las habilidades expresivas, convirtiéndolo en
una de las principales razones del fracaso institucional.
Esta problemática afecta al ámbito educativo del
estudiante y a su vez genera estigmas sociales, debido
a ello su desarrollo debe darse desde los primeros años
(Lozano, 2019).
Por su parte Vera et al. (2024) analizan estas dicultades
a nivel mundial y centralizan su estudio en Ecuador,
en donde se explica que los niños del nivel inicial
presentan problemas en el desarrollo del lenguaje en
áreas como la expresión, articulación, comprensión y
formulación de ideas, en donde el actuar desde la labor
de las instituciones educativas recae en los docentes
para crear entornos estimulantes con actividades
lúdicas. Es por ello que la gura del docente desempeña
un papel crucial en el adecuado desarrollo del lenguaje
del niño, ofreciendo herramientas de comunicación
que integran a los niños dentro de su contexto social
y cultural, facilitando y modulando sus procesos
cognitivos, de expresión y pensamiento (López y
Lescay, 2023).
He allí en donde existe una desconexión crítica en la
formación práctica, aunque el currículo promueve la
integralidad, en las aulas de práctica preprofesional se
observa una tendencia a reducir la estimulación del
lenguaje a ejercicios mecánicos de praxias linguales,
omitiendo la dimensión comunicativa, representativa
y lúdica del lenguaje (Cerda etal., 2025). Es aquí en
donde las futuras docentes de Educación Inicial
mantienen actividades repetitivas, lo que limita al
infante a una exploración del lenguaje desde otras
perspectivas. Dando por consecuencia que la falta de
variabilidad en las actividades lúdicas pensadas desde
estrategias concretas convierta el aprendizaje en una
acción menos atractiva y motivante para los niños.
La literatura actual reconoce que esta brecha
pedagógica es un desafío directo para las docentes
en formación de la carrera de Educación Inicial, al
considerar a la comunicación como la base de la
participación, expresión, el aprendizaje signicativo
y el principal medio para la construcción del
pensamiento (Paredes et al., 2025). Por lo tanto,
los practicantes deben desarrollar sus habilidades y
métodos para diseñar actividades fuera del lenguaje
estándar y verlo como un proceso dinámico que
involucra factores siológicos, cognitivos y sociales. Y
ahí es donde entra en juego; desde el entretenimiento
hasta el ocio para la consolidación relaciones al ser un
medio para la comunicación signicativa permitiendo
al niño expresar emociones, pensamientos de manera
real (Pérez etal., 2025).
A causa de esto, las docentes al formar parte del
entorno de los infantes, están comprometidas
desde su rol como creadores de actividades en
torno al lenguaje. Es así que, esta investigación
con su propuesta de intervención orientada a las
estudiantes de la carrera de Educación Inicial tiene
la potencialidad de generar un espacio formativo
constructivista sobre las competencias de diseño de
actividades lúdicas para el ámbito de comprensión y
expresión del lenguaje, implicando que se promueva
una formación reexiva, creativa y contextualizada,
que empoderará a las futuras educadoras para diseñar
propuestas pedagógicas a través de actividades
mediante el juego, significativas, inclusivas y
contextualmente pertinentes mediante el compartir,
escuchar, reexionar y evaluar el desarrollo de manera
responsable y abiertos a la mejora constante a partir
de una dinámica dialógica (Ceballos, 2021).
Ante esta premisa, el presente estudio resulta relevante,
dado que considera el desarrollo del lenguaje en la
Educación Inicial como un proceso de avance en
el uso y dominio de la lengua, un progreso que no
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ocurre de manera espontánea, sino que requiere una
orientación pedagógica intencionada, acompañada
de sensibilidad lingüística y de estrategias recreativas
que favorezcan el aprendizaje. Es debido a esto que
lo teórico e investigativo cobra importancia, al ser
muy pocas veces el que se aborda el problema del
desarrollo del lenguaje desde el rol de las docentes
en formación, a quienes la propuesta permitirá el
desarrollo de competencias que enriquezcan su perl
de egreso y les permita ser aplicadas en el ejercicio
profesional, como la pertinencia del uso del juego
como estrategia idónea hacia actividades ecaces
al momento del trabajo con infantes y el lenguaje
desde diferentes contextos. El propósito de estudio
radica en fortalecer el diseño de actividades lúdicas
orientadas a la comprensión y expresión del lenguaje
en las estudiantes de la carrera de Educación Inicial.
Mientras que los objetivos especícos involucran el
diagnosticar la situación actual del problema, diseñar
y ejecutar un taller práctico que aporte al diseño de
actividades lúdicas para el lenguaje en infantes y
nalmente analizar las impresiones del taller por parte
de los participantes para conocer la satisfacción de este.
Desde las apreciaciones teóricas de Gibson etal.
(2021) señalan que las actividades lúdicas no solo
crean un entorno de aprendizaje motivador y
dinámico, sino que también favorecen la asimilación
signicativa del vocabulario. Grandes psicólogos y
teóricos del aprendizaje como lo son Piaget y Vygotsky
defendieron que el juego es una herramienta ecaz
para construir el conocimiento y puede utilizarse para
introducir a los estudiantes en palabras y conceptos
gramaticales de manera divertida mientras se trabaja
con diversos recursos. Según Tuarez y Arroyo
(2024), la actividad lúdica tiene un signicado en el
desarrollo del lenguaje, ya que la interacción puede
mejorar el vocabulario y la calidad del lenguaje en
tales procesos de aprendizaje. En ese mismo sentido,
González etal. (2025), enfatizan que las actividades
recreativas estimulan destrezas cognitivas asociadas
con el lenguaje, tales como la atención, la memoria
y la creatividad. Los juegos interactivos motivan a
los niños a expresar sus ideas y describir objetos
concretos, favoreciendo una comunicación más clara
y efectiva. Este enfoque pone de maniesto que el
juego no solamente promueve el entretenimiento
de los niños; además incorpora integralmente su
desarrollo lingüístico a partir de las intervenciones
generadas en las mismas.
Por otro lado, al diseñar actividades lúdicas para el
lenguaje debe pensarse desde la mejor forma para
estimular la comunicación en donde se expresen
sentimientos, ideas y deseos, esto de la mano de
materiales que faciliten el proceso, por ello, las
docentes deben observar y escuchar de manera activa
para identicar el nivel del lenguaje que presentan
los niños y buscar los mejores medios para el trabajo
(Ramírez etal., 2026). Por consecuencia, la estrategia
más óptima para el trabajo en educación inicial es el
juego convirtiéndolo en una herramienta pedagógica
estratégica para desarrollar competencias lingüísticas
desde lo social e intelectual (Basurto - Solórzano y
Mendoza - Vélez, 2023). De modo, llevar a cabo
talleres y actividades basadas en el juego educativo en
diversos entornos permite observar mejoras notables
en la expresión del lenguaje de los niños, actividades
relacionadas a dramatizaciones, juego de palabras,
canciones acompañadas de gestos y la narración de
cuentos permiten que se amplie el vocabulario y la
construcción de frases simples a más elaboradas desde
un lenguaje claro, coherente y espontáneo (González
etal., 2025).
Desde otro sentido, el proceso más idóneo para el
trabajo con las docentes en formación para poder
fortalecer esta competencia es a través de talleres, estos
entendidos como encuentros de transferencias de
conocimiento y técnicas a los participantes en donde
el aprendizaje se construye y retroalimenta de manera
mutua, estos por lo general se construyen desde la
atención a necesidades (Candelo et al., 2003). Estos a
su vez pueden ser organizados en grupos orientados
según la dinámica que se quiera generar (Velázquez
etal., 2012). En el caso de los talleres dirigido para este
público se tomó como base los siguientes principios
comentados a lo largo de la investigación de Simian
y Álvarez (2025): aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a aprender y aprender a ser. En el caso
de la investigación conocer los principios teóricos
para la construcción de las actividades, poner en
práctica lo que aprendí, reexionar sobre lo que hice
y cómo inuye en mi ser docente en un futuro. Esto
se acompañó con un enfoque lúdico orientado al
entretenimiento, disfrute, participación y motivación
de todos los participantes, siendo considerada incluso
como un recurso pedagógico (Quijije y Flores, 2022).
Metodología
El enfoque adoptado en esta investigación es el
cualitativo, el cual considera la realidad desde el punto
de vista de los sujetos que forman parte del estudio,
con el n de comprender la situación de manera
integral. Sin embargo, los resultados obtenidos no
pueden generalizarse en su totalidad, ya que dependen
de cada contexto especíco (Valle et al., 2022).
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La elección de este enfoque se debió principalmente
a la temática seleccionada, que permitió recolectar
información desde las perspectivas de las docentes en
formación sobre las actividades lúdicas vinculadas al
lenguaje. Es importante señalar que, debido al número
de participantes y al carácter particular del contexto
universitario, este estudio no puede ser generalizado,
pues responde a realidades propias de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la institución.
Se denió como método la investigación-acción,
la cual combina de manera simultánea procesos de
indagación e intervención, involucrando activamente
a quienes forman parte del contexto educativo. Esta
metodología busca generar conocimiento que permita
analizar la realidad y, a partir de dicho análisis,
implementar acciones de cambio y mejora (Pérez,
2017). Es por ello que, dentro del ámbito educativo,
la investigación-acción constituye una estrategia
adecuada de reexión y en el caso de este estudio
no fue la excepción, al permitir que los estudiantes
de la carrera de Educación Inicial se conviertan en
agentes de transformación de la práctica pedagógica
mediante una reexión crítica y colaborativa sobre las
actividades lúdicas para el lenguaje que se proponen
y a su vez poder mejorar. Asimismo, el investigador
no actúa como un observador externo, sino como
facilitador y co-participante, lo que favoreció una
comprensión integral del problema y de la propuesta
de intervención. No obstante, esta doble función pudo
haber generarado ciertos sesgos, como la subjetividad
del investigador.
La investigación-acción se sustenta en tres
componentes fundamentales: la investigación,
entendida como un proceso reexivo y sistemático
de comprensión de la realidad; la acción, que no
solo constituye la nalidad ejecutoria, sino también
una fuente de conocimiento a través de la práctica;
y la participación, que implica al sujeto como actor
activo del cambio e incluso como investigador de su
propio contexto (Pérez Paredes, 2017). Este enfoque
promueve la reexión crítica, la teorización de la
práctica y la práctica de la teoría, en benecio de la
comunidad educativa y sus procesos. En este sentido,
se consideró lo señalado por Zuber-Skerritt (1992),
citado en Latorre (2005), respecto al proceso de
investigación-acción.
La selección de participantes fue intencionada,
considerando a estudiantes de séptimo nivel de
la carrera de Educación Inicial de una institución
de Educación Superior, en la asignatura Juego y
Aprendizaje mediante la expresión artística infantil.
Este grupo fue elegido porque, como actores del proceso
formativo, son quienes planican actividades lúdicas
desde diferentes componentes artísticos y entre ellos
involucran los relacionados con el lenguaje como medio
de expresión y comprensión. Además, han cursado
diversas asignaturas y alcanzado competencias propias
de la formación docente en este nivel educativo. Es
preciso mencionar, que al inicio de la investigación no
se denieron márgenes para los criterios de inclusión
y exclusión de la participación, por lo que quienes
deseaban formar parte de la investigación estaban libres
de poder aportar al estudio sin que esto dependa de
algún aspecto principal como calicaciones dentro
de la materia.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se
diseñaron tanto para el diagnóstico de la problemática
como para la intervención. En el diagnóstico se empleó
Tabla 1. Fases de la investigación acción y su aplicabilidad
Fases Proceso Aplicabilidad en la investigación
Planicar Elaboración de un plan exible que
permita la mejora en la práctica
actual.
Se elaboró una planicación de taller contando con
ciertos puntos críticos entre ellos la teoría, la puesta
en marcha y el feedback.
Actuar Se implementa el plan de manera
deliberada y controlada. Se ejecutó el taller a partir de la planicación
elaborada previamente, con un grupo de
estudiantes seleccionados a partir de una intención.
Observar Recoger evidencias que permita
evaluarlo de manera colectiva. Desde el rol de guía del taller permitió observar
como todos los participantes interactuaban para la
creación de actividades
Reexionar Reexiona sobre la acción
registrada para la reconstrucción de
signicado y sentar la base de una
nueva planicación.
Al nalizar el taller existió un proceso de reexión
de las propuestas y la ejecución del taller, además
de la importancia del juego en la primera infancia.
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la revisión documental, entendida como una técnica
cualitativa que recopila y selecciona información de
diversas fuentes (Reyes-Ruiz y Carmona-Alvarado,
2020). Si bien es cierto esta técnica muy usualmente
se aplica para sistematizar investigaciones cientícas,
en el marco de este estudio es analizar planicaciones
de distintos grupos de estudiantes, identicando
características de las actividades lúdicas y la
recurrencia de ciertos componentes dentro de las
mismas llegando a sistematizar todo este proceso.
Complementariamente, se aplicó una encuesta
con preguntas abiertas para conocer experiencias,
percepciones y significados previos de los
participantes. Según Jansen (2012), la encuesta
cualitativa busca determinar la diversidad de
información sobre un tema en una población, sin
que el número de personas sea lo relevante, sino la
variación signicativa de dimensiones y valores. El
instrumento se elaboró con cinco dimensiones de
análisis: experiencia en la planicación de actividades
para el lenguaje, percepción sobre las actividades
planteadas, ejecución, nuevas propuestas, necesidades
formativas, y reexión nal. En total se formularon
24 preguntas, aplicadas a 15 estudiantes en formación
a través de un formulario en línea que permitió la
recolección y análisis a posterior.
Durante el taller se emplearon dos técnicas de
investigación: la observación participante con su
instrumento, el diario de campo, en donde se permitió
registrar y analizar las actividades desarrolladas y el
proceso creativo en el diseño de actividades lúdicas.
El diario de campo, por su parte, recogió percepciones
e interpretaciones del investigador, organizadas
en cuatro categorías de análisis: organización del
aprendizaje, estrategias didácticas, interacción y
participación nalmente la mediación pedagógica.
Este instrumento, además de documentar el proceso,
favoreció la reexión pedagógica, reconociendo tanto
buenas prácticas como dicultades a superar (Luna-
Gijón et al., 2022).
Tabla 2. Planicación del taller
Aprende, juega y crea: Taller de diseño de actividades lúdicas para el lenguaje
Participantes Estudiantes de 7mo ciclo de la carrera de Educación Inicial
Tiempo estimado 2-3 horas
Enfoque Teórico - práctico con énfasis en las comunidades de práctica de Wenger
Objetivos –
Reconocer la importancia del juego en el desarrollo de la comprensión y
expresión del lenguaje.
– Diseñar actividades lúdicas aplicables al aula de Educación Inicial.
–
Fomentar la creatividad, el trabajo en equipo y la capacidad de retroalimentación
crítica.
Recursos – Boceto del diseño de la actividad
– Elementos motivantes y desarrolladores del taller
– Material didáctico / ocina para la construcción del recurso que acompañaba
a la actividad
Ejecución del taller
Momentos Desarrollo Tiempo
Aprender a conocer –
Dinámica rompe hielo acorde a la temática: Improvisación y
dramatización
–
Reexión vs realidad. Lo que se realiza vs lo que nos dice la teoría
30 minutos
Aprender a hacer –
Conformación de grupos y asignación de estrategias:
dramatización, juego simbólico, narración, canción, juego de
mesa adaptado.
– Diseño de la actividad a partir de la plantilla del bosquejo.
2 horas
Aprender a aprender –
Hetero, Auto y Co retroalimentación a partir de los criterios:
creatividad, claridad, pertinencia, trabajo colaborativo y la
retroalimentación.
minutos 25
Aprender a ser –
Reexión sobre el impacto de mi formación docente en el
lenguaje del niño y el compromiso por la mejora 5 minutos
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Posteriormente, se aplicó otra encuesta con preguntas
abiertas para analizar cinco categorías relacionadas
con la ejecución del taller: organización, pertinencia,
metodología, impacto en la formación docente,
satisfacción general y propuestas. Esta técnica permitió
dar voz a los participantes y recoger sus experiencias,
perspectivas y sugerencias. El instrumento se aplicó a
22 de los 27 estudiantes que asistieron al taller.
El análisis de la información se realizó mediante la
sistematización de datos cualitativos, siguiendo la
propuesta de Rueda et al. (2023), que contemplan
tres pasos esenciales: reducción de datos, análisis
descriptivo e interpretación. Se garantizó la calidad
de los datos mediante representatividad, abilidad y
validez, y se procedió a la categorización, codicación
y construcción de redes semánticas. Estos esquemas se
elaboraron de forma manual y, complementariamente,
se solicitó apoyo de herramientas de inteligencia
articial para generar representaciones visuales más
claras, no obstante la reexión e interpretación fue
analizadas desde la postura del investigador.
Finalmente, se consideraron aspectos éticos
fundamentales; los participantes recibieron un
consentimiento informado grupal que incluía el
título de la investigación, fecha, lugar, nombre de
la investigadora, contacto, descripción del estudio,
procedimientos, riesgos y benecios, así como la
garantía de condencialidad y voluntariedad. La
participación fue aceptada mediante rma previa
y se aseguró la protección de la identidad de las
estudiantes, evitando la divulgación de nombres que
pudieran afectar su integridad formativa y profesional.
Para la propuesta de intervención el objetivo
propuesto para el taller se enfoca en fortalecer las
competencias pedagógicas de los estudiantes de la
carrera de Educación Inicial mediante la planicación
y ejecución de actividades lúdicas orientadas a la
comprensión y expresión del lenguaje.
Para poder plantear la ejecución del taller se
escogieron ciertas estrategias en función a la
investigación de Nuñez Granda (2022) obteniendo
como resultado: la dramatización, música, juego de
mesa, poesía, juego simbólico. Y el enfoque del taller
se centra en la perspectiva de Wenger (1998) citado
en Liriano (2023) de iniciar con procesos para la
construcción de comunidades de práctica que partan
desde el compromiso de las docentes en formación
debido al fuerte aprendizaje social que se desarrolla
y teniendo presente los siguientes componentes:
dominio, comunidad y práctica con un fuerte sentido
de aprender haciendo juntos. En la siguiente tabla
se encuentra recopilado el proceso didáctico para la
implementación del taller.
Esta estructura y planicación permitió poder ejecutar
el taller desde una perspectiva horizontal en donde
todos los participantes comparten un mismo interés
por la mejora y el aprendizaje se complementa de
manera grupal. Si bien el facilitador es un guía, no es el
que tiene todo el conocimiento, sino que acompañó el
proceso didáctico–creativo de las actividades y facilitó
las herramientas pertinentes para la uidez del taller,
sugiriendo propuestas más aplicables y el diseño de las
mismas, siendo la clave el trabajo en equipo y feedback
constante. Como se puede observar, las fases dieren
de las conocidas como anticipación, construcción y
consolidación, sino que se entrelazan con conceptos
que en anteriores párrafos fueron presentados y son
la razón de ser de un aprendizaje para el futuro.
Es importante mencionar que esta propuesta de
intervención fue sometida a un proceso de validación
de un experto en el área educativa, precisamente de la
carrera de Educación Inicial, quien analizó el enfoque
del taller, las actividades y recursos planteados para
la misma desde criterios de pertinencia y coherencia
pedagógica. Este proceso garantizó que la secuencia
didáctica del taller sea la más adecuada y se ajuste
a las necesidades formativas de las participantes
desde el contexto universitario. La revisión aportó
observaciones precisas sobre los aspectos a mejorar
lo que permitió fortalecer la solidez de la propuesta
y la aplicabilidad en situaciones reales.
Resultados y discusión
Resultados del diagnóstico
La revisión de las veintitrés planicaciones para el
trabajo en el ámbito de comprensión y expresión del
lenguaje elaboradas por 4 grupos de estudiantes y
aplicadas a su práctica permitió obtener información
bastante relevante como base para la propuesta de
intervención. De esta manera, se identificaron
diversas categorías emergentes que evidencias las
prácticas actuales de las docentes en formación de
Educación Inicial. En primer lugar, se observa una
clara intencionalidad pedagógica, en donde sus
actividades estaban orientadas a la expresión oral,
ampliación del vocabulario mediante la descripción de
imágenes y objetos a través de sonidos y la repetición
guiada de palabras; como también, se evidencia un
énfasis en la estimulación fonológica y articulatoria
mediante praxias linguales: movimiento de labios,
soplos y producción de fonemas especícos /s/ y /r/
esto al encontrarse recurrencia al momento de la
anticipación.
Por otra parte, el juego se consolida como la estrategia
didáctica central en todas las planicaciones, en
donde se pueden encontrar juegos simbólicos, juegos
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de roles, dinámicas con música, juegos de mesa
adaptados y actividades de imitación en cualquiera de
los momentos de la secuencia didáctica: anticipación,
construcción, consolidación. Consecuente a esto,
la interacción entre el docente mediador y el niño
viene orientado desde acciones como la correcta
pronunciación, repetición y las preguntas exploratorias
apoyadas en todas las actividades lúdicas. Finalmente,
una categoría contemplada por su relación, son los
recursos didácticos, en donde se presentan una
variedad de materiales multisensoriales, visuales,
auditivos y manipulativos, algunas veces elaboradas
por los mismos docentes en formación, favoreciendo
la motivación y la participación.
Otra de las técnicas empleadas fue la encuesta
de carácter cualitativo que permitió recoger
información interesante a un grupo de participantes.
Estas respuestas fueron esquematizadas a partir de
redes y por cada una de las categorías previamente
establecidas. En el caso de la primera gura, se analiza
las experiencias con la planicación de aprendizaje
y en ella se recogen indicadores como: planicación
de actividades, estrategias utilizadas, preferencia de
los niños y adecuación del contexto.
Los resultados del análisis muestran que la mayoría
de participantes planicaron actividades lúdicas
para la comprensión y expresión del lenguaje, lo
que signica que tienen experiencia previa en el
manejo de la planicación en función al currículo.
Las estrategias escogidas de preferencia para ellos
fueron: cuentos, canciones, imágenes, historias,
dramatizaciones, retahílas, marionetas, juegos de roles.
Varios estudiantes también proporcionaron casos
concretos como circuitos con estaciones, imágenes
con pictogramas, teatro de títeres, o actividades
para introducir a los niños en el vocabulario, incluso
soplando un sorbete con pintura. Así que, se puede
apreciar que la planicación no se origina solo desde
lo teórico, sino que también inuye las experiencias
previas y la contextualización del ambiente ya sea
urbano o rural en donde se desarrollará la actividad.
Lo que llamó la atención fue que, al hacer la pregunta
de la razón de emplear esas estrategias, la mayoría de
las respuestas han hecho una reexión muy profunda
que está “de acuerdo a los intereses de los niños y
considerando que todo grupo no es homogéneo” o
que se basan en el currículo y la aplicación del DUA.
No obstante, en otras respuestas el razonamiento
no pareció fundamentarse, por ejemplo, diciendo
que adoptaron ciertas estrategias “porque son más
llamativas” o “porque es la que nos tocó”. Esto reejó
unas de los indicadores en alertas por mejorar a partir
de la propuesta, enfrascando el aprender a ser, que
construye la identidad de un docente como guía del
proceso de enseñanza–aprendizaje.
Figura 1. Dimensión: Experiencia con la planicación de actividades para el lenguaje
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones
de las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
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En el caso de la siguiente gura utilizando este
mismo instrumento se encuentra la dimensión de
percepción sobre las actividades planteadas, buscando
analizar la pertinencia y sentidos, fortalezas y desafíos,
participación y clima, además de la inclusión y
diversidad.
La mayoría de los estudiantes ven las actividades
lúdicas como algo positivo que fomentará el
desarrollo del lenguaje para sus niños beneciarios.
Se evidencia que, las propuestas son muy favorables,
fundamentales, esenciales y signicativas para el
desarrollo de vocabulario, pronunciación, interacción
social y conanza comunicativa. Aunque las respuestas
coinciden en que el lenguaje “se desarrolla mejor
cuando se trabaja de forma lúdica”, estas “permiten que
los niños comprendan y expresen ideas, emociones
y necesidades de forma natural” y que despiertan el
interés y la motivación. En este contexto, se denota
que el juego no solo puede ser un motivador para
ellos, sino efectivamente un método para aprender y
en el caso de los docentes para enseñar.
Sin embargo, la percepción positiva es más declarativa
que analítica, puesto que, los estudiantes dicen que
las actividades funcionan, pero no necesariamente
están demasiado interesados en cómo los educandos
se desenvolverán con ellas en la comprensión oral,
producción verbal, secuenciación narrativa, expansión
léxica o conciencia fonológica. Aun así, algunas
respuestas avanzan hacia una visión más elaborada,
cuando se menciona que el cuento “permite el diálogo
a través de preguntas”, la dramatización mejora la
expresión corporal y verbal o cuando las imágenes
ayudan a anticipar acciones y nombrar personajes.
La categoría de ejecución de actividades, por su
parte tiene los siguientes indicadores de análisis:
preparación y recursos, desarrollo paso a paso y
la observación y ajustes. Que se comentarán los
resultados a continuación.
La tercera dimensión sugiere que, los niños
generalmente son más conscientes de lo positivo
como la participación activa, entusiasmo, motivación,
atención, gestos, producción verbal y pronunciación
de palabras. En la mayoría de los casos, en términos
de contenido en la educación, los niños “querían
participar”, “se sintieron felices”, “estaban emocionados”
y en el ambiente se sintió “acogedor, respetuoso y
motivador”, lo que indica un buen clima de aula para
ellos. Aunque tienen menos estructura en la forma
en que las practicantes organizan sus actividades, hay
una secuencia básica de inicio, desarrollo y cierre,
en algunos casos señalan comenzar con música
o historias luego con preguntas o recordatorios, y
cerrar con retroalimentación, preguntas y recuerdo
de palabras. Esto complementándose a lo observado
en las planicaciones, que muy usualmente se sigue
una estructura concreta de las actividades, a pesar de
la variabilidad de las estrategias y de las actividades
que se pueden proponer por parte de las estudiantes.
Figura 2. Dimensión: Percepción sobre las actividades planteadas
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones
de las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
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También reejan que existen dicultades recurrentes
que son pedagógicamente relevantes, entre los más
mencionados están los problemas de atención,
gestión del tiempo, concentración grupal, uno de
los estudiantes menciona que “lo difícil fue que aún
no podrían formar oraciones por completo solo
con imágenes”, otro menciona que “algunos niños
se distraían o no lograban expresarse con claridad”.
Por lo que, se puede decir que las estudiantes en ese
momento al encontrarse con estas dicultades del
aprendizaje estaban obligadas a repensar la actividad
de manera inmediata. En ese sentido, la ejecución
resalta la necesidad del desarrollo de enfoques
formativos a través de la adaptación sobre la marcha,
la diferenciación pedagógica y la evaluación formativa
en tiempo real.
En el caso de la cuarto dimensión, está conformada
por los intereses de aprendizaje, temas y recursos
deseados además de innovaciones y co- creación.
Los resultados se presentan a continuación:
Frente a la cuarta dimensión, se muestra que las
docentes en formación no solo entienden que tienen
limitaciones, sino que también comparten nuevas
ideas y saben en qué requieren fortalecer. Algunas
de estas ideas innovadoras son la caja de historias, el
rincón del cuento viviente, el camino de las palabras,
una heladería de sílabas, emociones en movimiento,
una historia sensorial interactiva e historias de la
vida real. Esto evidencia creatividad e intención
por diversicar las actividades de narración, juego
simbólico, objetos concretos, emociones, corporalidad
y recursos multisensoriales.
Figura 3. Dimensión: Ejecución de las actividades
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones de
las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
Figura 4. Dimensión: Nuevas propuestas y necesidades formativas
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones de
las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
98 Universidad de Cuenca, Ecuador
En paralelo, comentan que les gustaría aprender
sobre estrategias innovadoras, metodologías activas,
planificación flexible, evaluación formativa del
lenguaje, más recursos para fortalecer el lenguaje,
como mantener la comunicación para que los
estudiantes se concentren mejor en todos los
lugares trabajando en el lenguaje y cómo atender
adecuadamente los distintos ritmos. Lo que se
enfatiza el interés por profundizar acerca del DUA,
actividades implementadas desde la tecnología, la
literatura infantil y las opciones inclusivas para niños
con más dicultades de comunicación.
De acuerdo a la reexión nal surgieron algunas
respuestas, donde se destaca que las estudiantes
han comprendido que el desarrollo del lenguaje
en la educación temprana no se basa en ejercicios
mecánicos o enfoques tradicionales; sino de
experiencias signicativas donde los niños pueden
jugar, hablar, escuchar, imaginar, representar y
sentirse seguros para expresarse. Además, surgen
ideas muy reveladoras, como que “por medio del
juego, se puede estimular el lenguaje”, que “los niños
aprenden mejor con actividades lúdicas”, “escuchar
a los niños”; “tener paciencia”, “respetar sus ritmos”
y “crear un ambiente de conanza”. Esto también fue
Figura 5. Dimensión: Reexión nal
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones de
las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
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evidencia de que la experiencia de los estudiantes y
la de los niños ayudan a entender el lenguaje como
construcción social, emocional y cultural.
Es así que, los estudiantes que se encuentran en
formación tienen buenas perspectivas, disposición
y apreciación por el juego, pero aún carecen de una
base didáctica, planicación del tiempo, adaptación
inclusiva, la valoración del desarrollo lingüístico y la
articulación entre teoría y práctica. De esta manera,
la encuesta como la revisión de las planicaciones
sugieren relevante, necesario, y oportuno seguir
consolidando su formación, dado que responde
directamente a vacíos que las practicantes identican.
Tal diagnóstico no solo conrma la importancia del
tema, sino que muestra que realmente es un problema
en tiempo real y por lo que es relevante desarrollar e
implementar habilidades prácticas que son clave para
diseñar y ejecutar actividades lúdicas divertidas para
niños de educación inicial y como potenciar este rol
a partir de las estudiantes universitarias que tienen
contacto con estos beneciarios en contextos de las
prácticas preprofesionales.
Taller de diseño de actividades lúdicas
diario de campo
El desarrollo del taller evidenció una organización del
aprendizaje orientada a la creación de un ambiente
colaborativo y exible. La disposición del espacio
físico, con mesas de trabajo distribuidas en grupos
y una mesa central con materiales, permitió que
las estudiantes se integraran de manera aleatoria y
trabajaran en condiciones de equidad. Se requirió
la presencia de la mayoría de los estudiantes para
dar continuidad al encuentro sin interrupciones y
manteniendo un clima óptimo para el aprendizaje.
Para el desarrollo del taller se emplearon recursos
lúdicos y audiovisuales además de material de ocina.
La temática en torno al taller involucraba el juego, es
por ello que la dinámica inicial involucraba el uso de
la creatividad y frases de canciones para dramatizar
una situación de la vida cotidiana. Se continuó con
un abordaje teórico sobre cómo se deben planicar
actividades lúdicas para el lenguaje, para poder transitar
hacia la redacción de un documento guía que permitió
la construcción de objetivos, la actividad y recursos a
partir de las estrategias y destrezas brindadas. De esta
manera los estudiantes pudieron relacionar la práctica
con la teoría de forma coherente y esto incluido con
los conocimiento y experiencias previas.
La dinámica del taller permitió a analizar la
interacción y la participación, en donde el compartir el
conocimiento se convierte en un accionar de reexión
y aporte constante hacia propias y ajenas propuestas
referentes al lenguaje. Todo este enfoque pensando
desde una mirada horizontal entre el grupo y el
facilitador, mejoró los sentidos de pertinencia docente
y el rol del docente en procesos de comunicación en
la primera infancia.
Por su parte, la mediación pedagógica, estuvo el ser
acompañante y orientador permanente, en donde el
guía del taller no se limitó a transferir información,
sino que dio apertura a la ideación y materialización
de propuestas con retroalimentación oportuna. En
este sentido, todo el proceso favoreció a la integración
teórico-práctico, estimulando la autonomía de las
estudiantes y generando aprendizajes que mejoren
procesos educativos que se están llevando a cabo
desde la práctica preprofesional y en el futuro.
Se merece también presentar las diversas actividades
diseñadas por las estudiantes que evidencian como
a partir de ciertas estrategias se pueden crear ideas
para el trabajo en las aulas de clase y en armonía con
las destrezas del currículo. La primera propuesta,
denominada “El dado parlante”, representó a un
juego de mesa conocido y cuyo objetivo fue el seguir
instrucciones sencillas que implicaban tres o más
acciones. El juego consistía en lanzar el dado, que
fue elaborado con materiales sencillos, y seguir
diversas consigas según lo que indicaba la docente,
estas podían ser: nombrar la imagen obtenida,
explicar su función, decir una palabra que rime o
comience de manera similar y construir una frase
corta, esto implicaba ejercicios orales más lúdicos.
No se registraron retroalimentaciones o comentarios
adicionales.
La segunda actividad, denominada “El radio cantante”,
se fundamentó en la estrategia didáctica de la música
y en la destreza curricular de reproducir trabalenguas,
adivinanzas, canciones y poemas cortos. La actividad
contó con el apoyo de un títere en forma de radio que
invitaba a los niños a participar mediante adivinanzas
sonoras. Cada participante extraía un disco que
contenía representativamente el personaje que evocaba
la canción, posteriormente, debía cantar un fragmento
sin apoyo musical, esforzándose por mantener ritmo
y pronunciación. Como retroalimentación se sugirió
ampliar el repertorio musical con canciones conocidas
y de mayor difusión como en otras versiones, lo que
permitiría enriquecer la experiencia y relacionar la
imagen, canción y la expresión oral.
En el caso de la estrategia de dramatización, la
actividad “Jugamos y vivimos el cuento” se orientó a
la destreza de expresar mediante oraciones cortas y
completas manteniendo un orden adecuado en las
100 Universidad de Cuenca, Ecuador
palabras. El recurso elegido para trabajar fue el cuento
del sapito y la vaca acuática acompañado de una caja
mágica con globos que contenían los personajes. Cada
niño descubría su rol al reventar un globo y mediante
juego simbólico exploraba movimientos, sonidos y
expresiones del personaje. De esta manera a partir
de las diferentes estaciones, el aula se convertiría en
un espacio teatral, conteniendo vestuarios para la
dramatización, esto siendo guiado por la docente
quien narra el cuento e invita a los niños a participar
expresando y representando situaciones.
Finalmente, la propuesta “La poesía Arrayuelada” se
vinculó con la destreza de repetir rimas e identicar
sonidos semejantes. La dinámica se planteó a partir
de una rayuela en la que cada espacio contenía
pictogramas que permitían formar un poema.
Los niños debían lanzar un objeto y avanzar
consecutivamente, construyendo el texto poético en
el recorrido. La retroalimentación señaló la necesidad
de detallar con mayor precisión la organización de la
actividad, especicando turnos, reglas del lanzamiento
y secuencia de acciones, además de asegurar que los
niños conocieran previamente los poemas trabajados.
Se destacó que esta propuesta resulta más pertinente
en momentos de consolidación del aprendizaje, en
donde los estudiantes ya han transitado por un
proceso para la construcción del conocimiento.
Todas las actividades diseñadas muestran un esfuerzo
por articular estrategias lúdicas con las destrezas del
currículo del ámbito de comprensión y expresión
del lenguaje. La retroalimentación recibida por parte
de todos permitió identicar aspectos de mejora
relacionados con la claridad en la organización y la
pertinencia de los momentos de aplicación, lo que
constituye un factor valioso para fortalecer futuras
experiencias pedagógicas. Además, se identicó
la estrecha relación que se tiene al planicar una
actividad y pensar en el recurso que puede acompañar
para el aprendizaje, viendo allí la relevancia del espacio
y materiales para trabajar el ámbito de comprensión
y expresión del lenguaje.
Encuesta de satisfacción
Como se menciona en párrafos anteriores, la
aplicación de una encuesta de satisfacción para
poder conocer las impresiones del taller práctico, en
términos cualitativos, resulta de suma importancia,
la intención no es medir a través de escalas, sino dar
voz a las estudiantes sobre las diferentes dimensiones
y su percepción para un proceso de mejora y
retroalimentación que forma la investigación acción.
En la gura 6 se recoge de manera gráca estas
percepciones y se comenta los principales resultados.
La evaluación posterior al taller también muestra una
percepción muy positiva entre los participantes del
grupo. Toda la organización fue clara y dinámica y
también estuvo de acuerdo con los objetivos y sintió
que las actividades y los recursos eran relevantes y
que esta área es motivadora. Sin embargo, la mayor
limitación fue el tiempo para la creación de los
materiales lo que indica que se necesita una extensión
del tiempo de trabajo en el futuro.
Lo más valioso fue el trabajo compartido, los
materiales educativos y la retroalimentación, y todo
ello promovió un compromiso activo con el signicado
en el estudio. El enfoque del taller también permitió
a los estudiantes innovar, ser creativos y mejorar su
autoecacia conceptual con una comprensión de la
teoría pedagógica que se comunicó bien en la práctica.
Estos enfoques metodológicos fueron considerados
dinámicos, participativos e innovadores y directamente
relevantes para la motivación, la creatividad y la
comprensión de la planicación didáctica. El taller
condujo a una adquisición de conocimientos más
amplia, pero también a la manera de concebir la
enseñanza en una trayectoria más participativa y
centrada en el estudiante.
Finalmente, acerca de la satisfacción del taller
mencionaron que ha sido útil al permitirles una
reexión crítica sobre lo que anteriormente han
ejecutado en sus prácticas, la relación con el juego y el
lenguaje. Además de cómo les ha permitido entender
la importancia del lenguaje dentro componentes de
inclusión, diversidad y el desarrollo infantil. De esta
manera, se promovió una formación de competencias
profesionales más profunda y en donde el ser docente
se entendía como un actor clave en la toma de
decisiones pedagógica considerando los contextos e
incrementando la innovación educativa para un cambio
positivo en el desarrollo aprendizaje de los niños.
Discusión de resultados
Como punto de partida, se puede apreciar que
el diagnóstico evidencia que las estudiantes en
formación tienen experiencia básica en actividades
lúdicas y la intención creativa, pero limitaciones en su
fundamentación pedagógica. Esto es consistente con
lo que han observado los estudios de Moya, (2024),
sobre la educación temprana, ya que el juego es una
actividad productiva y necesita ser planicada y
articulada en términos de los objetivos de aprendizaje
y evaluaciones de los estudiantes. Lanza et al (2024)
ratican esta idea, denotando que el juego no debe ser
percibido únicamente como una actividad recreativa,
sino más bien como un propósito de estrategia
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Figura 6. Satisfacción con el taller práctico
Nota. Imagen generada por la Inteligencia Articial de Gemini (Marzo 2026) a partir de las indicaciones de
las relaciones manuales y los análisis pertinentes.
pedagógica para un aprendizaje signicativo. De
este modo, los aportes de los autores conrman
que las actividades lúdicas no se conciben como un
aspecto netamente recreativo, pues también se atañen
como una estrategia pedagógica que amerita diseño
sistematizado que permite conseguir aprendizajes
signicativos y por ello la intención de que las
actividades sean planicadas desde esta idea, pero
también sean aplicados.
De la misma manera, la visión positiva pero incipiente
sobre la signicancia de lo lúdico mostrada en el
diagnóstico es similar a la investigación de Hernández
y Araya (2025), quienes muestran que los maestros
frecuentemente aprecian el juego como un resultado
en sí mismo que como una actividad, pero nunca
profundizan en los procesos cognitivos y lingüísticos
que funcionan para ayudar a construir. Este problema
resalta la brecha entre el conocimiento teórico y la
práctica real en el aula de clases donde las estrategias
lúdicas tampoco se están utilizando en la práctica
porque no hay un enfoque especíco de este tipo de
la construcción metodológica o hay varios factores
que limitan su uso.
En cuanto a las dificultades identificadas en la
implementación del talleres tales como la gestión del
tiempo, el enfoque en la diversidad y la adaptación
102 Universidad de Cuenca, Ecuador
a diferentes ritmos de aprendizaje, los hallazgos
coinciden con investigaciones de Zambrano etal.
(2025), que subrayan que uno de los principales
desafíos en la educación inicial es llevar a cabo de
manera efectiva metodologías activas dentro del aula.
Este estudio indica, aunque un enfoque lúdico puede
promover tanto la interacción como la motivación
entre los estudiantes, su éxito está condicionado por
las habilidades del docente para planicar, modicar
y evaluar las actividades conforme a las características
especícas del grupo. Por ello, la importancia de la
creatividad y de las habilidades pedagógicas como
mejora a través de la implementación exitosa de los
talleres resaltando el componente lúdico, esta premisa
fue explorada previamente por Maa (2025) quien
menciona que el juego para quienes lo usan obtiene
resultados bastante positivos para el involucramiento
del lenguaje oral de manera creativa.
En cuanto al carácter práctico, colaborativo y
participativo del taller, los resultados coinciden
con estudios de Gutiérrez etal. (2025), destacan la
efectividad de metodologías activas en la formación
docente, especialmente aquellas centradas en la
experiencia directa y la construcción colectiva del
conocimiento. Esto refuerza la idea de que la formación
de los docentes necesita profundidad y habilidades
para construir signicado que deben llevarse al
trabajo: los aspectos prácticos que los docentes
deben practicar para una enseñanza más efectiva.
Además, el aumento de la autoecacia del docente y
la transferencia del aprendizaje a la práctica podrían
ser la manifestación de la retroalimentación sobre la
autoconanza y autonomía del docente. La formación
para la enseñanza basada en el juego y el contexto
les proporciona autoestima, una nueva habilidad y
capacidad para hacerlo como en el mundo, tal como
los docentes lo necesitan (Vera etal., 2024). Esto es de
gran importancia ya que es clave para la autoecacia
docente, ya que está directamente relacionada con
la calidad de la enseñanza y afecta el aprendizaje de
los niños. Aunque los hallazgos del taller muestran
mucha satisfacción en su implementación (sabemos
el tiempo dedicado al trabajo y la necesidad de mayor
profundidad), se respalda lo que ya se ha mencionado
por Zambrano etal. (2025) quienes reconocen que si
se quiere que diferentes metodologías tengan éxito,
es pertinente la capacitación así como apoyo a los
docentes en cada materia (para aprovechar al máximo
el trabajo). El taller, por lo tanto, sigue la tendencia,
que puede describirse como una especie de formación
docente reexiva aplicada a la teoría y a la práctica y
se centra en las competencias pedagógicas completas
al nal del día.
Conclusiones
En primer lugar, se constató que las estudiantes
de la carrera de Educación Inicial poseen una
intencionalidad pedagógica clara en la planicación
de actividades para la comprensión y expresión del
lenguaje, aunque persiste una tendencia a privilegiar
ejercicios mecánicos de articulación y fonología. Por
ello la necesidad de una formación constante en la
planicación didáctica orientada desde enfoques
con metodologías activas, diferenciándolo de una
clase más de la asignatura, sino convirtiéndolo en
una verdadera comunidad práctica, en donde todos
tienen un rol y un compromiso para la mejora y
qué mejor siendo aplicada desde la experiencia y
retroalimentación de todos los miembros. Si bien es
cierto, este primer taller obtuvo buenos resultados
siempre se puede mejorar para siguientes encuentros
y temáticas, haciéndolo incluso más recurrente en las
horas de Aprendizaje Práctico Experimental que se
ejecutan en las aulas universitarias.
A su vez, la implementación del taller práctico
evidenció que, al incorporar estrategias lúdicas
diversas, como dramatización, música, juegos de
mesa, poesía y juego simbólico favorece la creatividad,
la interacción y la construcción de propuestas más
integrales y pertinentes para el desarrollo lingüístico
en la infancia. La estrategia del juego motivado
por las relaciones sociales de los participantes
permitió observar que el trabajo colaborativo y la
retroalimentación entre pares constituyen un recurso
formativo valioso, pues permiten a las futuras
docentes reexionar sobre sus propias prácticas y
reconocer la importancia del juego desde un valor
didáctico y pedagógico.
Las percepciones recogidas acerca de la propuesta
mostraron que las participantes valoran las actividades
lúdicas como fundamentales para la estimulación del
lenguaje y como una oportunidad formativa a pesar
de ya estar en un nivel avanzado en sus estudios,
siempre se puede seguir aprendiendo y consolidando
el perl profesional con el concepto de aprender a ser.
En consecuencia, la investigación conrma que el
taller contribuyó al fortalecimiento de competencias
en diseño de actividades lúdicas, promoviendo
un aprendizaje signicativo en las estudiantes y
generando conciencia sobre su rol como mediadoras
del lenguaje en la primera infancia. Este resultado
responde directamente al objetivo de potenciar la
formación práctica de las docentes en preparación,
al ofrecerles herramientas metodológicas y reexivas
que enriquecen su perl profesional y les permiten
proyectar intervenciones pedagógicas más creativas,
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Pucara, 2026, 1(37)
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inclusivas y contextualizadas. Como recomendación
general, se puede decir aplicar esta propuesta desde
diferentes temáticas y ser aplicada desde una
regularidad para que estas actividades se conviertan
de por si en verdaderas comunidades de práctica
sustentables por quienes aprenden y hacen docencia
cada día en las instituciones educativas.
Conicto de intereses: El autor declara no tener
conictos de intereses.
© Derechos de autor: María Victoria González Vargas
y Juan Fernando Auquilla Díaz, 2026.
© Derechos de autor de la edición: Pucara, 2026.
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